Содержание к диссертации
Введение
I. Основные подходы к проблеме школьной адаптации учащихся
1.1. Обзор существующих представлений об адаптации человека к изменяющимся условиям 11
1.2. Характеристика школьной адаптации. Аспекты изучения школьной адаптации учащихся 34
1.3. Сравнительный анализ традиционной и развивающей модели обучения 50
II. Процедура и методы исследования школьной адаптации пятиклассников
2.1. Критерии школьной адаптации учащихся к обучению в среднем звене 70
2.2. Описание и обоснование методического подхода. Характеристика выборки испытуемых 78
III. Школьная адаптация пятиклассников в зависимости от типа обучения в начальной школе
3.1. Анализ абсолютных значений показателей школьной адаптации пятиклассников и их динамики 85
3.2. Анализ структурных значений показателей школьной адаптации пятиклассников и их динамики 113
Выводы 129
Заключение 134
Библиография
- Обзор существующих представлений об адаптации человека к изменяющимся условиям
- Критерии школьной адаптации учащихся к обучению в среднем звене
- Анализ абсолютных значений показателей школьной адаптации пятиклассников и их динамики
Введение к работе
Актуальность проблемы исследования. Актуальность исследования определяется современными особенностями совершенствования образования, связанными, в частности, с решением проблемы преемственности на разных этапах обучения. Преемственность является ведущей характеристикой организации образовательного процесса. Ее обеспечение осуществляется на разных функциональных уровнях: целевом, содержательном, технологическом, психологическом, управленческом, структурно-организационном, и одновременно является условием успешной адаптации учащихся к новой образовательной ступени. В свою очередь организация преемственных связей между ступенями обучения предполагает обеспечение таких условий, которые позволят субъекту образовательного процесса «безболезненно» пережить переходный этап, принять основные задачи развития на новой ступени, что является сущностью процесса адаптации и позволяет рассматривать ее как показатель обеспечения преемственности (Битянова М.Р.). Проблема школьной адаптации учащихся изучалась Битяновой М.Р., Вострокнутовым Н.В., Дубровиной И.В., Кумариной Г.Ф., Львовой Е.А., Матвеевой О.А., Овчаровой Р.В., Симаевой И.Н., Цукерман Г.А., Ясюковой Л.А. и др.
Отсутствие преемственности в организации образовательного процесса -является важной прикладной проблемой, которая обостряется обычно тогда, когда в образовательный процесс вводятся инновационные программы обучения. Данная тенденция в основном характерна для начального звена, вариативность которого представлена параллельным функционированием нескольких целостных систем обучения: традиционной, развивающей (системы Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова), вариативной («Начальная школа XXI века», «Школа 2100» и др.). Практика организации образовательного процесса в среднем звене показывает, что преемственность обучения нарушается, т.к. большинство этих систем не имеют своего преемственного продолжения вследствие отсутствия пролонгированных программ обучения. Обычно данный факт выражается в организации обучения в среднем звене по традиционной системе обучения и обозначается специалистами как образовательный кризис (Воронцов А.Б., Поливанова К.Н., Цукерман Г.А., Чудинова Е.В. и др.).
Исследования школьной адаптации в период перехода учащихся на новую ступень образования, ее отдельных аспектов основаны на разных теоретико-методологических позициях и критериях, что затрудняет использование сформулированных на их основе выводов. Организация качественно нового изучения особенностей школьной адаптации как показателя преемственности на основе единых теоретико-методологических позиций позволит не только обобщить и объяснить эмпирические данные, уточнить установленные ранее факты и закономерности протекания процесса адаптации младших подростков, разрешить отмеченные противоречия, но и повысить качество переходного этапа в целом. Поэтому становится очевидной актуальность изучения особенностей школьной адаптации младших подростков к среднему звену с учетом специфики программы обучения на предыдущем этапе в период преемственности между начальным и средним звеном.
Цель работы: выявить качественные и количественные особенности школьной адаптации как показателя преемственности обучения у учащихся пятых классов в зависимости от типа модели обучения в начальной школе.
Объект исследования: процесс школьной адаптации учащихся к среднему звену в условиях общеобразовательной школы.
Предмет исследования: влияние типа обучения в начальной школе на адаптацию и адаптированность учащихся к среднему звену.
В качестве основной гипотезы исследования сформулировано предположение о том, что динамические и структурные особенности школьной адаптации учащихся к основной ступени обусловлены влиянием типа обучения в начальной школе: у учащихся, ранее обучавшихся по традиционной системе обучения, процесс школьной адаптации протекает эффективнее, чем у учащихся, ранее обучавшихся по развивающей системе обучения.
Задачи исследования
Провести теоретический анализ психолого-педагогических, методологических основ современных систем начального обучения (традиционной, Л.В. Занкова), оценку теоретических, практических подходов к организации преемственности.
2. Провести теоретический анализ подходов к проблеме школьной адаптации.
3. Выявить специфику адаптации школьников на уровне абсолютных значений, динамики процесса.
4. Определить специфику адаптации школьников на уровне структурных значений, динамики структуры процесса.
5. Разработать методические рекомендации по обеспечению преемственности между начальным и средним звеном.
Методологической основой исследования явились следующие теоретические положения:
• Подходы к исследованию систем обучения в начальной школе, среднем звене, изложенные в трудах Выготского Л.С., Давыдова В.В., Занкова Л.В., Зверевой М.В., Чуприковой Н.И., Эльконина Д.Б. и др.
• Общие и специфические подходы отечественных психологов к проблеме адаптации, школьной адаптации, изложенные в работах Балла Г.А., Березина Ф.Б., Битяновой М.Р., Вострокнутова Н.В., Дубровиной И.В., Коробейникова И.А., Кумариной Г.Ф., Львовой Е.А., Матвеевой О.А., Налчаджяна А.А., Овчаровой Р.В., Поваренкова Ю.П., Цукерман Г.А., Ясюковой Л.А. и др.
• Подходы к изучению проблем развития в школьный период, изложенные в работах Выготского Л.С., Драгуновой Т.В., Поливановой К.Н., Реана А.А., Цукерман Г.А., Эльконина Д.Б. и др.
Методы эмпирического исследования. Для решения поставленных задач й проверки гипотезы использовался набор методов: теоретический анализ психологической литературы по проблеме исследования, анкетирование, социометрический эксперимент, комплекс психодиагностических методик:
«Уровень школьной тревожности» тест Филлипса, стандартный социометрический опрос, тест-опросник направленности учебной мотивации Дубовицкой Т.Д., уровень сформированности компонентов учебной деятельности (опросник Репкиной Н.А., Заика Е.В.). При анализе полученных данных использовались статистические методы обработки результатов исследования (вычисление средних значений, показатель вариативности и др.), для оценки статистической значимости использовался t-критерий Стьюдента, корреляционный анализ Пирсона.
Этапы проведения исследования
Исследование проводилось в период с 2003 г. по 2005 г. и условно подразделялось на три этапа:
• анализ основных подходов к изучению данной проблемы,
• разработка программы эмпирического исследования, пилотажное исследование и уточнение этой программы,
• проведение эмпирического исследования, обработка и анализ полученных результатов.
Эмпирическое исследование состояло из проведения диагностических срезов по следующим временным промежуткам: 3, 8, 15, 22 недели от начала обучения. Исследование социально-психологической адаптации
пятиклассников осуществлялось на базе общеобразовательных школ г. Сыктывкара Республики Коми в период с сентября 2004 г. по февраль 2005 г. Выборка составила 173 человека, обучающиеся в 5 классе по традиционной системе обучения. Из них 98 человек - ученики, обучавшиеся в начальной школе по традиционной системе обучения, 75 человек - ученики, обучавшиеся в начальной школе по системе Л.В. Занкова.
Научная новизна
• Зафиксировано, что учащиеся, обучавшиеся по системе Л.В. Занкова, в условиях нарушения преемственности программ, адаптируются к обучению в пятом классе более эффективно, чем учащиеся, обучавшиеся по традиционной системе обучения.
• Показано, что динамика школьной адаптации в переходный период носит неравномерный характер, который заключается в чередовании периодов интенсивного повышения показателей адаптированности и стабильных периодов их изменения.
• Установлено, что в процессе обучения учащихся изменяется структура школьной адаптации. Эти изменения заключаются в различиях интегративности систем.
Теоретическая значимость исследования
• Уточнены и конкретизированы структурные компоненты школьной адаптации учащихся.
• Выявлены взаимосвязь и взаимодействие параметров школьной адаптации учащихся в переходный период.
• Расширены представления об особенностях школьной адаптации учащихся пятых классов с учетом типа программы обучения в начальной школе.
• Расширены представления о динамике процесса и структуры школьной адаптации пятиклассников.
• Подтверждено значение инновационных систем обучения в формировании адаптационных возможностей учащихся.
Практическая значимость исследования заключается в том, что результаты могут использоваться для совершенствования организации преемственности обучения учащихся при переходе из начальной школы в основную. На базе материалов диссертационного исследования разработаны методические рекомендации для педагогических коллективов по решению указанной проблемы в условиях образовательного учреждения. Результаты исследования включены в обучающие программы подготовки и переподготовки специалистов, которые ведутся в рамках Коми пединститута.
Положения, выносимые на защиту 1. Обучение в среднем звене при смене типа программы не влияет на уровень адаптации как показателя преемственности. Абсолютные значения показателей школьной адаптации выше в группе учащихся, обучавшихся по системе Л.В. Занкова, что свидетельствует о большей ее эффективности, чем в группе учащихся, обучавшихся по традиционной системе.
2. Динамика процесса школьной адаптации учащихся обеих групп носит неравномерный характер. Сущность динамики заключается в чередовании периодов интенсивного повышения адаптированности и стабильных периодов ее изменения.
3. Структура адаптации учащихся обеих групп изменяется в процессе обучения в пятом классе. У учащихся, ранее обучавшихся по системе Л.В. Занкова, снижается общая интегративность структуры школьной адаптации за счет уменьшения числа параметров, входящих в структуру. У учащихся, ранее обучавшихся по традиционной системе, увеличивается общая интегративность структуры школьной адаптации за счет увеличения числа параметров, входящих в структуру.
Апробация и внедрение результатов исследования. Теоретические положения, выводы и результаты диссертационного исследования нашли отражение в выступлениях на межрегиональной научно-практической конференции «Исследования молодёжи - экономике, производству, образованию» (Сыктывкар, 2004), на научно-практической конференции «Актуальные проблемы практической психологии» (Мурманск, 2005), на Всероссийской научно-практической конференции «Роль непрерывного профессионального образования в устойчивом развитии региона» (Сыктывкар, 2005), на второй Всероссийской научно-практической конференции «Системогенез учебной и профессиональной деятельности» (Ярославль, 2005), обсуждались на заседаниях кафедры психологии ЯГПУ им. К.Д.Ушинского (Ярославль, 2005), на заседаниях кафедры психологии развития КГПИ (Сыктывкар, 2004-2005), на семинаре-совещании координаторов эксперимента по совершенствованию структуры и содержания общего образования (Сыктывкар, КРИРО и ПК, 2005), в школах, на базе которых проводилось экспериментальное исследование. Результаты научного исследования, практические рекомендации и предложения по их использованию для совершенствования практики использованы для подготовки и чтения учебных курсов «Возрастная психология», «Педагогическая психология», «Психология подросткового и юношеского возраста» для студентов Коми государственного педагогического института.
Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения с выводами. Объем диссертации 177 страниц. Диссертация содержит 33 таблицы, 14 рисунков, 4 приложений. Библиографический список содержит 153 наименования. Из них 1 на английском языке.
Обзор существующих представлений об адаптации человека к изменяющимся условиям
В течение последних десятилетий психологи, исследуя процесс становления личности человека, всё чаще сталкивались с необходимостью изучения различных аспектов его взаимодействия с социальным окружением, что способствовало формированию идеи психической адаптации личности. Под адаптацией в самом общем виде понимается приспособляемость - способность некоего субъекта сохранять свою целостность при изменении параметров среды. При этом подразумеваются объекты системной природы, обладающие качеством саморегуляции, т.е. способностью к компенсационному изменению собственных параметров в ответ на изменение параметров внешней среды [111, 112,132, 134].
Адаптация человека рассматривается в двух спектрах - биологическом и психологическом. Первый - общий для человека и животных - включает приспособление организма к устойчивым и изменяющимся условиям среды, а также к изменениям в организме. Адаптация - динамический процесс, благодаря которому подвижные системы живых организмов, несмотря на изменчивость условий, поддерживают устойчивость, необходимую для существования, развития, продолжения рода [9, С. 3]. Благодаря процессу адаптации достигается сохранение гомеостаза при взаимодействии организма и среды. В этой связи процессы адаптации включают в себя не только оптимизацию функционирования организма, но и поддержание сбалансированности систем «организм - среда» [9, 111, 134].
Психологический аспект адаптации связан с приспособлением человека как личности к существованию в обществе в соответствии с требованиями этого общества и с собственными потребностями, мотивами и интересами. Психологическая адаптация осуществляется путём усвоения норм и ценностей данного общества, группы. Основными проявлениями психологической адаптации являются взаимодействие человека с окружающими людьми и его активная деятельность. Важнейшим средством достижения психологической адаптации считается общее образование и воспитание, трудовая и профессиональная подготовка [111].
Исторически исследования адаптации велись по двум направлениям. Во-первых, были детально изучены закономерности сенсорной адаптации, т.е. приспособительных изменений чувствительности к интенсивности действующего на орган чувств раздражителя. Во-вторых, изучались приспособительные реакции целостного организма в ответ на неблагоприятные факторы среды. Начало этим исследованиям положили работы У. Кеннона, изучавшего физиологические изменения под воздействием голода, боли, страха и гнева [134]. Впоследствии Г. Селье начал разрабатывать концепцию адаптационного синдрома - определённого неспецифического комплекса реакций организма на любую нагрузку. Он установил, что факторы могут вызывать одновременно как специфические, так и неспецифические, стереотипные реакции, служащие ответом на требование, предъявляемое этим фактором к способностям организма приспосабливаться к внешним условиям. Этот общий, неспецифический сигнал к включению приспособительных возможностей организма и является сущностью стресса [128, 134]. Селье Г. установил, что общий адаптационный синдром (ОАС) протекает в три фазы: реакция тревоги, фаза сопротивления, фаза истощения. Трехфазная природа ОАС дала первое указание на то, что способность организма к приспособлению, или адаптационная энергия, не беспредельна [128, С. 35].
Исследование проблемы адаптации нашло свое отражение в трудах западных психологических школ, развивающих традиции психоанализа, бихевиоризма, когнитивизма, символического интеракционизма как в их классических, так и в обновленных формах. Объединяющим началом для исследований перечисленных направлений явился интерес к процессам социального становления личности, различия же определялись приверженностью постулатам, сложившимся в рамках тех или иных направлений. Необихевиористы (Г. Айзенк, В. Арнольд, Р. Мэйли и др.) определяют адаптацию как состояние, в котором потребности индивида, с одной стороны, и требования среды, с другой, полностью удовлетворены. Как результат процесса адаптации представители данного направления рассматривают состояние гармонии между индивидом и природной или социальной средой. Отмечается, что состояние адаптации можно описать только в общих теоретических понятиях, поскольку на практике достижима только относительная адаптация в смысле оптимального удовлетворения индивидуальных потребностей и ненарушенных отношений со средой [87, 134].
Социальная адаптация понимается представителями данного направления как процесс и как результат физических, социально-экономических, организационных изменений в специфически групповом поведении, социальных отношениях или культуре. В функциональном отношении смысл или цель такого процесса зависит от перспектив улучшения способности выживания групп (индивидов) от способа достижения значимых целей. По мнению Налчаджяна А.А., определяемый термин имеет биологические оттенки, в определении социальной адаптации речь идет об адаптации групп, а не индивида [87]. Бихевиористы справедливо отмечают адаптивный характер модификации поведения через учение. Вопросы изменения поведения через учение составляют обширную подобласть проблемы социально-психической адаптации личностей и групп, механизмы учения являются одними из важнейших механизмов приобретения адаптивных механизмов личности в процессе ее онтогенетической социализации [87, С. 9].
Термин «социальная адаптация» используется представителями направления для обозначения процесса, посредством которого индивид или группа достигают состояния социального равновесия в смысле отсутствия переживания конфликта со средой. Рассматривая в данном случае конфликт как проблемную ситуацию, данное определение также имеет ограничения, поскольку игнорируются внутренние конфликты личности [87, С. 10]. По мнению бихевиористов специфика процесса адаптации групп не отличается от индивидуальной адаптации. Данное положение имеет ограничения, поскольку: а) группа адаптируется к своим новым членам с одновременной внутригрупповой адаптацией последних; б) группа адаптируется также к более широкой социальной среде, в частности, к другим группам; в) адаптация группы есть суммарный процесс адаптивной активности ее членов; г) адаптированность группы к более широкой социальной ситуации не обязательно предполагает внутригрупповую адаптированность каждого ее члена; д) механизмы групповой адаптации не являются идентичными с механизмами индивидуальной внутригрупповой адаптации. Следовательно, как отмечает Налчаджян А.А., проблему социальной адаптации групп следует считать специфической проблемой другого, более высокого уровня [87, С. 10].
Согласно интеракционистской концепции адаптации (Л. Филипс, Т. Шибутани и др.), все разновидности адаптации обусловлены как внутрипсихическими, так и средовыми факторами «эффективной адаптации личности», при достижении которой личность удовлетворяет минимальным требованиям и ожиданиям общества, которые с возрастом становятся более сложными [87, 134]. Ожидается, что личность должна перейти к принятию ответственности за благополучие других.
Согласно Л. Филипсу, адаптированность выражается двумя типами ответов на воздействия среды [87]. Первый тип предполагает принятие и эффективный ответ на те социальные ожидания, с которыми встречается каждый в соответствии со своим возрастом и полом. Такую адаптированность Л. Филипс считает выражением конформности к тем требованиям, которые общество предъявляет к поведению личности. Второй тип ответов на воздействия среды не сводится просто к принятию социальных норм: ответ означает гибкость и эффективность при встрече с новыми и потенциально опасными условиями, а также способность придавать событиям желательное для себя представление. В этом смысле адаптация означает, что человек успешно пользуется создавшимися условиями для осуществления своих целей, ценностей и стремлений. Адаптивное поведение характеризуется успешным принятием решения проявлением инициативы и ясным определением собственного будущего. Такое понимание социально-психической адаптации личности содержит идею активности личности, о творческом и целеустремленном, преобразующем характере ее социальной активности [87].
Основными признаками эффективной адаптированности являются: а) адаптированность в сфере «внеличностной» социально-экономической активности, где индивид приобретает знания, умения, навыки, добивается компетентности и мастерства; б) адаптированность в сфере личных отношений, где устанавливаются интимные, эмоционально насыщенные связи с другими людьми, а для успешной адаптации требуются чувствительность, знание мотивов человеческого поведения, способность тонкого и точного отражения изменений взаимоотношений [87, С. 12]. Адаптированность в сфере личных отношений, по мнению Налчаджяна А.А., для многих является намного более трудной задачей, чем достижение адаптированности в сфере «внеличностной» активности [87]. Такая адаптированность является одним из условий достижения социальной ответственности и моральной зрелости личности и, в свою очередь, обусловлена успешной моральной социализацией индивида.
Критерии школьной адаптации учащихся к обучению в среднем звене
Являясь разновидностью социально-психологической адаптации, адаптация школьная обладает определенной спецификой показателей и критериев ее исследования. В самом общем виде показатель представляет собой то, по чему можно судить о состоянии, развитии, ходе чего-либо, это качественная или количественная характеристика какого-либо процесса. Критерий - отличительный признак, правило, на основании которого производится оценка или принимается решение [122]. Критерии социально-психологической адаптации личности обычно делятся специалистами на объективные и субъективные. К первым относятся продуктивность деятельности, реальное положение в коллективе, показателями которых являются профессионально-квалификационный рост, стаж работы, успеваемость [46, С. 174]. К объективным критериям адаптации относят и авторитет как социальную реальность, отражающую устойчивое признание членами группы приоритета личности в каком-либо виде деятельности. Субъективными критериями адаптации являются удовлетворенность личности (осознанная или неосознанная), отношение к различным аспектам и условиям деятельности и общения, а также к себе самой [46, С. 174]. Продуктивность деятельности должна рассматриваться не абсолютно, а в соответствии с реальными и потенциальными способностями личности. Такое ограничение в совокупности с субъективным критерием адаптации делает это понятие сугубо индивидуализированным.
Зотова О.И., Кряжева И.К. отмечают, что для фиксации адаптированности необходимо наличие обоих указанных критериев, так как определенный уровень продуктивности деятельности и положение в коллективе должны подкрепляться удовлетворенностью ими, а сама по себе удовлетворенность без признания в коллективе или какой-либо референтной группе и без направленности на продуктивную деятельность недостаточна для адаптированности личности и чаще является компенсаторной реакцией на дезадаптацию или признаком приспособленчества [46].
Анализируя работы отечественных авторов, стоящих на позиции деятельностного подхода, рассматривающих адаптацию в рамках парадигмы общения и межличностного взаимодействия, А.Н. Жмыриков пришел к выводу, что специалистами используются лишь два критерия адаптированности и соответственно выделяются два ее уровня: полной адаптированности и дезадаптации [117]. Теоретическая и практическая недостаточность такого рода решения проблемы социальной адаптации личности, по мнению Реана А.А., является очевидной, поскольку на практике возникают ситуации, в которых принятие решения в рамках дихотомии «адаптация - дезадаптация» затруднительно, так как существуют определенные промежуточные варианты [117, С. 51]. Одной из попыток такого решения проблемы стало выделение в структуре социальной адаптации личности следующих компонентов: выходные параметры деятельности личности, степени интеграции личности с макро- и микросредой, степень реализации внутриличностного потенциала, эмоциональное самочувствие [117]. Дискуссионными моментами в этой модели, по мнению Реана А.А., являются взаимозависимости критериев «выходные параметры деятельности» и «степень интеграции личности и среды», а также с критерием «степень реализации внутриличностного потенциала». Первые два параметра взаимозависимы, так как оба являются внешними. Степень интеграции проявляется через уровень деятельности (в том числе и совместной) и уровень общения. Что же касается критерия «степень реализации внутриличностного потенциала», то, как отмечает Реан А.А., вместо него более целесообразно говорить о потребности, выраженности стремления к самоактуализации, деятельной активности по реализации внутриличностного потенциала [117]. Именно стремление к самоактуализации и возможность наиболее полной реализации этого стремления как динамические и процессуальные параметры, а не степень реализации потенциала как статичная характеристика, являются признаком социальной адаптации личности [117, С.51].
Подводя краткий итог сказанному, необходимо отметить, что при описании особенностей процесса адаптации следует выделять объективные и субъективные критерии адаптации. Использование дихотомических критериев адаптированности личности, представляющих крайние варианты «адаптация-дезадаптация» недопустимы, поскольку нивелируется специфика самого процесса, что искажает особенности процесса. Система показателей и критериев адаптированности личности непосредственно формулируется с учетом возрастных и иных особенностей адаптантов и представляет сложное образование с множеством внутрисистемных связей.
Показатели школьной адаптации учащихся к среднему звену широко представлены в работах Битяновой М.Р., Коблик Е.Г., Коробейникова И.А., Овчаровой Р.В., Ротенберг B.C., Цукерман Г.А., Шиловой Т.А. и др. [1, 10-12, 57,62,93, 123, 124,141-143, 148, 152].
К показателям психологической адаптации Шилова Т.А. [148] относит сформированность компонентов учебной деятельности, развитие отдельных психических функций (внимания, словесно-логическое мышление и др.), обучаемость, как показатель умственного развития. Показателями социальной адаптации, по мнению автора, являются особенности личности подростка (мотивация, уровень притязаний и др.), временная перспектива личности.
Анализ абсолютных значений показателей школьной адаптации пятиклассников и их динамики
С целью изучения характера протекания процесса социально-психологической адаптации пятиклассников, обучавшихся по разным системам обучения в начальной школе, мы определяли интегральный показатель адаптированности, показатели объективных и субъективных критериев адаптации, динамику протекания процесса адаптации в двух группах учащихся, динамику изменения объективного и субъективных критериев адаптации.
Рассмотрим интегральный показатель адаптации учащихся с разным типом учебной программы на предыдущем этапе, значения объективных и субъективных критериев адаптации (результаты представлены в таблице 3). Интегральный показатель социально-психологической адаптации учащихся пятых классов определялся путем подсчета сумм средних значений показателей по всем этапам эксперимента.
Примечание: - различия существенны при р 0,99.
Приведенные в таблицах данные позволяют судить о том, что интегральный показатель статистически значимо выше в группе учащихся, обучавшихся в начальной школе по системе Л.В. Занкова (значение t-критерия Стьюдента 3,598). Данные таблицы также позволяют констатировать значимые различия в обеих группах по объективным (значение t-критерия Стьюдента 11,109) и субъективным показателям (значение t-критерия Стьюдента 3,618) социально-психологической адаптации учащихся.
Анализ динамики абсолютных значений показателей школьной адаптации (ША) учащихся пятых классов позволил выделить следующие особенности. На 3 неделе от начала обучения в обеих группах отмечаются низкие показатели адаптированности учащихся. Низкие показатели адаптированности на третьей неделе обусловлены высоким уровнем тревожности, низкой внутренней направленностью мотивов, нестабильностью других показателей. В период с третьей по восьмую неделю отмечается повышение уровня адаптированности учащихся, в период с восьмой по пятнадцатую неделю - показатели адаптированности практически не изменяются (период плато). Повышение адаптированности связано со снижением тревожности учащихся, повышением внутренней направленности учебной мотивации. В период «плато» изменения параметров школьной адаптации незначительны, что позволяет рассматривать данный отрезок как стабильный. В период с пятнадцатой по двадцать вторую неделю отмечается повышение показателей адаптированности (в этот период они являются максимально высокими). К 22 неделе у большинства учащихся отмечается низкий уровень тревожности, более высокий уровень направленности мотивации. Различия динамики адаптации между группами на всем протяжении изменения показателей существенны при р 0,05. Динамика изменения школьной адаптации учащихся в обеих группах имеет схожие тенденции и является более эффективной в группе учащихся, обучавшихся по системе Л.В. Занкова.
В целом, исходя из данных таблицы, мы можем констатировать, ч о для учащихся, обучавшихся ранее по системе Л.В. Занкова, характерна более высокая успеваемость, чем для группы учащихся, обучавшихся ранее по традиционной системе обучения (значимость различий при р 0,01). Большая вариабельность отметок также характерна для группы учащихся, обучавшихся по традиционной системе обучения.
