Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I Проблема знаково-символического опосредствования логического мышления шестилетних детей в психологических исследованиях 11
1.1. Место и роль знаково-символических средств в развитии логического мышления старшего дошкольника в психологических исследованиях 11
1.2. Проблема возможностей и условий знаково - символического опосредствования мыслительной деятельности шестилетних детей в исследованиях психологов 25
1.3. Постановка проблемы. Гипотезы, задачи, методы исследования 38
ГЛАВА II Осознание семиотических закономерностей шестилетними детьми. Особенности субъективной активности детей на основе визуальных знаково-символических средств в
процессе решения вербально-логических задач в условиях традиционного обучения 42
ИЛ Задачи и методика констатирующего эксперимента 42
И.2. Анализ результатов констатирующего эксперимента 52
Выводы по главе 74
ГЛАВА III. Шестилетний ребенок как субъект опосредствования мыслительной деятельности по результатам формирую щего эксперимента 78
III. 1. Задачи и программа формирующего эксперимента 78
Ш.2. Анализ результатов формирующего эксперимента 93
Выводы по главе 123
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 124
ЛИТЕРАТУРА 127
ПРИЛОЖЕНИЯ 138
- Место и роль знаково-символических средств в развитии логического мышления старшего дошкольника в психологических исследованиях
- Задачи и методика констатирующего эксперимента
- Задачи и программа формирующего эксперимента
Введение к работе
Эпоха информационной цивилизации требует от современного человека способности оперировать все возрастающим объемом информации, представленной графически. Разнообразие графических форм (языков) требует гибкой ориентировки и творческого к ним отношения.
Многие авторы отмечают трудности, возникающие у школьников при оперировании знаково-символическими средствами (ЗСС) в учебной деятельности: неумение идентифицировать изображение с реальностью, кодировать (декодировать) информацию; построить модель и оперировать ею; сложности в работе с компьютером, требующей оперирования символьной информацией (Л.И.Айдарова, Т.Ю.Соколова, 1997; Е.А.Бугрименко, Б.Д.Эльконин, 1994; Г.Е.Елесина, В.К.Мульдаров, 1997; M.Munro, 1970; Н.Г.Салмина, 1988 и др.).
В практике обучения и воспитания этих детей существует разрыв между образом и знаком. Вчерашний дошкольник, придя в современную школу, сразу же попадает в мир буквенно-цифровой символики. Формальное ее усвоение сопровождается такими негативными явлениями, как опредмечивание ребенком условно-символических моделей, явлением «стекла» в отношениях : слово - предмет, буква - звук, цифра - число, количество - предмет и т.п.
Нужны новые педагогические технологии, которые могли бы обеспечить более органичное вхождение дошкольника в семиотическую реальность. Необходимы специальные программы семиотической пропедевтики к школе. Чтобы это стало возможным, нужны специальные исследования, в частности организационно-методического характера.
Появление осознанного и произвольного использования знаково-символических средств в интеллектуальной деятельности дошкольника многие исследователи относят к 7-8 годам ( А.Валлон, 1967; А.Н.Леонтьев, 1983; А.Р.Лурия,1980; Ж.Пиаже, 1969; Д.Б.Эльконин 1978 и др.). Однако в исследованиях указанных авторов достижения детей в освоении семиотической ре
альности характеризуются преимущественно в докризисный и посткризисный период («кризис 6-7 лет»). Что же касается знаково-символического опосредствования мыслительной деятельности (МД) дошкольником в контексте возрастного периода, то нам эта проблема представляется особенно актуальной.
Нельзя не учитывать, что в шестилетнем возрасте ребенок вплотную подходит к использованию знаково-символических средств и их систем в интеллектуальной деятельности, к выполнению действий в соответствии с фиксированными правилами (Л.С.Выготский, 1983, т.З; Л.А.Венгер, 1978; Н.Г.СалминаД988,1994; Е.Е.Сапогова, 1993,1995 и др.).
В этот период наряду с образными формами познания все большую роль начинает играть логическое мышление, а следовательно, и знаково-символические формы репрезентации. В этой связи возможности и условия осознанного и произвольного опосредствования ребенком вербально-логических задач имеет смысл рассматривать в контексте возрастного перехода от дошкольного к школьному периоду развития.
В исследованиях разных авторов, посвященных изучению возможностей и условий решения логических задач старшими дошкольниками, необходимо использовались и знаково-символические средства (Е.Л.Агаева, 1984, 1986; В.П.БелоусД978; Г.А.Глотова,1983; Л. Ф.Обухова, 1972;
Н.Г.СалминаД988; Е.В.Филиппова, 1977, 1986 и др.). Однако в большинстве работ знаки и символы применялись в качестве одного из средств интериори-зации и были подчинены логике формируемых действий и понятий. Ребенок использовал «готовый» знак, с «готовым» (социально-вьфаботанным) значением в соответствии с жестко заданным правилом.
Исследований, где знаково-символические средства являлись бы непосредственным предметом усвоения для ребенка, сравнительно немного (Е.Л.Агаева, 1984; Г.АГлотоваД983; Н.Г.СалминаД988 ). Они свидетельствуют об определенных возможностях семиотического развития и знаково-символического опосредствования вербально-логических задач старших дошкольников. Однако и в исследованиях этих авторов детям предлагались
единичные знаково-символические средства, но не их системы. Означивание рассматривалось преимущественно в операциональном контексте, как присвоение ребенком способов оперирования знаком.
Проблема осознанного и произвольного опосредствования детьми МД визуальной знаково-символической системой неизбежно поднимает вопросы как о возможностях и условиях ее означивания, так и о самоорганизации, саморегуляции ребенком собственной интеллектуальной деятельности на ее основе. Столь пшрокая ориентировочная основа (система знаков и символов) требует и более широкого подхода к опосредствованию интеллектуальной деятельности старшего дошкольника, а именно: интеграции операционального и субъективно-личностного подходов к опосредствованию и изучению возможностей и условий развития ребенка как субъекта опосредствования МД.
Цель диссертационного исследования: изучение возможностей и условий развития 6-7 - летнего ребенка как субъекта знаково-символического опосредствования мыслительной деятельности.
Объект исследования: старший дошкольник как субъект знаково-символического опосредствования мыслительной деятельности.
Изучались дети в возрасте от 6,0 до 7,5 лет, посещающие разные дошкольные учреждения г.Н.Новгорода. Всего различными сериями эксперимента было охвачено 96 детей. Исследование проводилось на протяжении 1993-1998 годов.
Предмет исследования: характерные особенности осознания семиотических закономерностей шестилетними детьми в условиях традиционным образом организованного обучения математике; потенциальные возможности ребенка как субъекта опосредствования мыслительной деятельности и их реализация в условиях апробации специально разработанной программы формирования.
Гипотеза исследования: осознанное и произвольное опосредствование вербально-логических задач старшими дошкольниками на основе визу
альной знаково-символической системы возможно в условиях реализации специально разработанной программы формирования, учитывающей возрастной потенциал развития ребенка как субъекта опосредствования мыслительной деятельности.
В соответствии с целью, предметом и гипотезой были определены следующие задачи исследования:
1. Определить концептуальные подходы к разработке программ изучения шестилетнего ребенка как субъекта семиотического развития средствами математики.
2. Выявить характерные особенности осознания детьми семиотических закономерностей на основе конкретной знаково-символической системы в процессе обучения математике.
3. Проследить особенности опосредствования детьми вербально- логических задач в традиционных условиях обучения математике в дошкольных учреждениях.
4. Разработать и апробировать экспериментальную программу семиотического развития старших дошкольников.
5. Проанализировать и оценить возможности развития шестилетнего ребенка как субъекта опосредствования мыслительной деятельности по результатам реализации экспериментальной программы.
Методы исследования: изучение и анализ исследований, выполненных в области возрастной, педагогической психологии; теоретико-прикладное моделирование программы экспериментального изучения детей (констатирующий эксперимент); теоретико-прикладное моделирование программы обучающего эксперимента; оценка эффективности программы обучающего эксперимента на основе количественного и качественного анализа его результатов; наблюдение, клиническая беседа и другие.
Научная новизна и теоретическая значимость работы: - определены концептуальные подходы к разработке программы семиотического развития старшего дошкольника на материале математики;
- впервые в качестве специального предмета исследования явились особенности и возможности ребенка старшего дошкольного возраста в опосредствовании вербально-логических задач на основе визуальной знаково- символической системы, особенности его развития как субъекта опосредствования МД;
- определена психологическая сущность понятия - старший дошкольник как субъект опосредствования МД, разработана диагностическая методика изучения его как субъекта опосредствования;
- разработаны диагностические методики выявления особенностей осознания детьми семиотических принципов и основных аспектов знаковой ситуации на материале математики;
- разработана и апробирована экспериментальная программа семиотического развития ребенка на материале математики с позиции его развития как субъекта опосредствования МД;
- выявлены общие возможности 6-7 - летних детей к опосредствованию широкого класса вербально-логических задач на основе визуальной знаково-символической системы, а также их общие возможности к развитию как субъектов опосредствования МД;
- получены конкретные данные об особенностях МД шестилетнего ребенка в условиях знаково-символического ее опосредствования, что существенно пополнило соответствующие разделы детской и педагогической психологии, в частности о конкретных проявлениях субъектности ребенка в его семиотическом и общем психическом развитии.
Практическая значимость исследования состоит в том, что полученные в нем научные данные, разработанная экспериментальная программа семиотического развития ребенка могут быть использованы при подготовке педагогических кадров в педагогическом вузе, в системе повышения квалификации, а также в дошкольных учреждениях, в детских колледжах, подготовительных классах школ в целях пропедевтики старших дошкольников к школьному обучению.
Апробация результатов исследования. Результаты исследования докладывались на научно-практических конференциях (1995-1997гг.), неоднократно обсуждались на заседаниях кафедры детской психологии Нижегородского государственного педагогического университета (1994-1997).
Некоторые результаты исследования успешно используются в практической работе с детьми в дошкольных учреждениях Г.Н.Новгорода.
Положения, выносимые на защиту:
1. В традиционных условиях обучения шестилетние дети проявляют нереализованные возможности знаково-символического опосредствования МД; осознанное и произвольное опосредствование вербально-логических задач на основе ЗСС, как показало исследование, отмечается лишь у 8%числа испытуемых; у подавляющего большинства испытуемых вообще отсутствует знаковое отношение к ситуации интеллектуального затруднения в процессе решения вербально-логических задач и знаковое отношение к средству (ЗСС).
2. Осознанное и произвольное опосредствование вербально-логических задач на основе визуальной знаково-символической системы шестилетним ребенком, а также его развитие как субъекта опосредствования МД возможно главным образом в условиях реализации специальной программы семиотического развития.
3. Шестилетний ребенок как субъект знаково-символического опосредствования МД на уровне оптимальным образом реализованных возрастных возможностей в овладении мотивационно-ориентированным, операционным, оценочно-контрольным ее компонентами может служить в какой-то мере эталоном при дифференциации детей в традиционных условиях обучения в целях выявления нереализованных возрастных возможностей, а также и для разработки теоретико-прикладной программы реализации возрастного потенциала детей в семиотическом развитии.
4. Программа семиотического развития старших дошкольников должна основываться на принципиальных позициях, обусловленных, в одной сторо
ны, логикой генезиса семиотического развития дошкольника, а с другой - результатами диагностического обследования детей на момент их изучения.
5. Психологическое содержание, его основные компоненты, характеризующие развитие ребенка как субъекта опосредствования МД, поддаются целенаправленному формированию с разной степенью эффективности.
Наиболее сложным в плане формирования является операциональный и оценочно-контрольный компоненты. Для своего формирования они требуют систематической работы с детьми.
6. Полученные в исследовании конкретные данные, характеризующие семиотическое развитие детей, разработанная программа формирования существенно конкретизируют важнейшие теоретические положения о значении как педагогического управления в развитии психики ребенка, так и детской субъектности как фактора развития.
Структура диссертации соответствует логике научного исследования. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы в количестве 145 работ, из них 5 на иностранном языке. Она проиллюстрирована таблицами и рисунками.
Первая глава посвящается анализу современного состояния проблемы знаково-символического опосредствования логических задач. В ней показаны различные подходы к изучению данной проблемы, раскрывается содержание понятий, исходных для нас, обсуждаются возможности опосредствования логических задач в контексте специфики возрастного перехода от дошкольного к школьному, а также с позиции субъектности. В этой главе формулируется, обосновывается проблема исследования, его цель, гипотезы, определяются задачи.
Во второй главе описываются задачи и методика констатирующего эксперимента, обсуждаются экспериментальные данные об общих особенностях осознания шестилетним ребенком семиотических закономерностей на материале математики, его развитии как субъекта опосредствования мысли
тельной деятельности, делаются выводы по итогам диагностического эксперимента.
В третьей главе отражаются цель, задачи и программа формирующего эксперимента (экспериментальной программы семиотического развития). В главе приводятся и обсуждаются результаты формирующего эксперимента. Делаются выводы о возможностях осознанного произвольного опосредствования вербально-логических задач, на основе визуальной знаково-символической системы, развитии шестилетнего ребенка как субъекта опосредствования мыслительной деятельности.
В заключении делаются выводы о реализации поставленных в ходе исследования задач, о соответствии цели и гипотез полученным результатам, оценивается эффективность проведенного исследования.
Место и роль знаково-символических средств в развитии логического мышления старшего дошкольника в психологических исследованиях
С одной стороны, логический интеллект рассматривается рядом исследователей как относительно позднее приобретение, венчающее наглядно-действенное и наглядно-образное мышление. Л.С.Выготский связывает его с формированием понятий, Ж.Пиаже - логических операций. С другой стороны, в исследованиях присутствует идея взаимосвязи, взаимопроникновения наглядно-действенного, наглядно-образного и логического компонентов в структуре человеческого интеллекта (АН.Леонтъев, 1983; С.Л.Рубинштейн, 1989; O.K.Тихомиров, 1984 и др.), в том числе детского (АААлексеев, 1980; Л.АВенгер, 1978; АВ.Запорожец, 1986; ААКатаева, Т.И.Обухова, 1991; ААЛюблинская, 1960; К.АНекрасова, 1950; Н.Н.Подъяков, 1977, 1985; У.В.Ульенкова, 1958,1970 и др.).
Наглядно-действенные, наглядно-образные и логические компоненты участвуют в осуществлении мыслительной деятельности на разных ее этапах (Я.АПономарев, 1990; О.КЛихомиров, 1984). Особое значение взаимодействие этих компонентов приобретает при решении творческих задач. Исследуются визуальные понятия (Р.Арнхейм, 1974), визуализация силлогизма (М.Вертгеймер, 1987), образное и логическое мышление как источник творческих компонентов когнитивных процессов (Ф.Кликс, 1983), психологические механизмы творчества как единство интуитивных и логических компонентов (Я. АПономарев, 1990).
При этом проблема соотношения основных форм мышления в развивающемся интеллекте ребенка большинством исследователей решается в пользу образного (Дж.Брунер, 1971; Л.А.Венгер, 1986а, 19866; А.В.Запорожец, 1986; Н.Н.Подъяков, 1977; ЖЛиаже, 1963 и др.). Главным аргументом является особая роль образной репрезентации в жизни и общем психическом развитии дошкольника. Образное отображение действительности рассматривается как специфически детское, а образные формы мышления - как база для развития логических форм (Е.Л.Агаева, 1984; Дж.Брунер, 1971; Л.А.Венгер, 1986а, 19866; А.В.Запорожец, 1986; Н.Н.Подъяков, 1977 и др.)
По данным А.А.Венгера (1985), уровень развития наглядно-образного мышления в 6-7 - летнем возрасте более прогностичен по сравнению с логическим в плане готовности к школе. Успешность ориентирования в конкретной ситуации на основе образного мышления выше, нежели на основе логического. Однако по данным Дж.Брунера (1971), корреляция между успеваемостью и применением образов падает уже в начальной школе. Дети с «низкой образностью» дают лучшие результаты при выполнении заданий, требующих формирования понятий путем опознания общего свойства ряда различных изображений.
Н.Н.Поддъяков (1985, 1994) считает, что логическое мышление возникает очень рано, на втором году жизни, оказывает решающее влияние на развитие образного и наглядно-действенного и определяет общую стратегию мыслительной деятельности ребенка. Механизм такого раннего и решающего влияния логического компонента на интеллект в целом Н.Н.Поддъяков видит в речи с ее логико-грамматическими структурами и их роли в упорядочении, систематизации и оформлении опыта.
Для нас важна здесь мысль А. А.Люблинской (1960) о том, что до освоения связной речи ребенок может нарушать требования логики, делать неожиданные выводы, но он поступает вполне разумно, когда умозаключает о тех явлениях, которые доступны его пониманию. Поэтому нельзя ставить вопрос, есть ли логическое мышление у маленьких детей, надо изучать те формы, в которых это высшее мышление возникает, и те условия, которые способствуют его развитию.
Среди условий становления логических форм мышления (понятийных форм обобщения, логических операций , умозаключающего мышления) в качестве главного отмечается практический опыт, предметно-практические обобщения (Дж.Брунер, 1971; В.В.Давыдов, 1972, 1986; А.В.Запорожец, 1986, тЛ; Г.И.Минская, 1954; К.А.Некрасова, 1950; Н.Н.Поддъяков, 1977; ЖПиаже 1963, 1965, 1969;С.Л.Рубшшггейн, 1989, т.1; В.В.Рубцов, 1987; У.В.Ульенкова, 1954,1958; Е.Г.Юдина, 1989 и др.).
ЖЛиаже, считает, что для развития логико-математического мышления, становления операций классификаций и сериации, решающее значение имеют не сами мыслительные образы, а производимые с ними преобразования («чтобы воспроизводить объект, нужно уметь его производить»). С развитием детской речи, символической игры, подражания по памяти, мысленных образов «становится возможным процесс осмысления»). Однако, по ЖЛиаже, «осмысление действия всего лиши действия». «...Сложить ли два камушка или две абстрактные единицы (1+1=2), - значит, что в том и другом случае происходит сложение элементов в единое целое» (Ж.Пиаже, 1965). Созревшие на основе действий к 7-8 годам операциональные структуры позволяют использовать знак в соответствии с социальной нормой. Точку зрения ЖЛиаже разделят АВаллон (АВалон, 1957) и Дж.Брунер, (ДжБрунер, 1977), при этом семиотической функции отводится роль в осознании действий.
class2 Осознание семиотических закономерностей шестилетними детьми. Особенности субъективной активности детей на основе визуальных знаково-символических средств в
процессе решения вербально-логических задач в условиях традиционного обучения class2
Задачи и методика констатирующего эксперимента
Целью этой части нашего исследования явилось изучение характерных особенностей осознания семиотических закономерностей на материале математики шестилетними детьми, а также специфики их развития как субъектов опосредствования мыслительной деятельности в процессе решения вербаль-но-логических задач разных типов.
Эксперимент преследовал следующие задачи:
1. Исследовать характерные особенности осознания детьми семиотических закономерностей на основе конкретной знаково-символической системы, изучаемой дошкольниками в процессе обучения математике.
2. Изучить общий уровень решения нашими испытуемыми вербально-логических задач разных типов, а также особенности проявления ребенка как субъекта опосредствования мыслительной деятельности в ситуации интеллектуального затруднения (неуспешности попытки решить или обосновать вербально-логическую задачу).
В соответствии с задачами констатирующего эксперимента были разработаны две группы методик (по каждой из задач). Охарактеризуем каждую из них.
Первая группа методик
Для решения первой задачи констатирующего эксперимента нами была разработана методика, основанная на принципиальных позициях Н.Г.Салминой (1988) к изучению особенностей осознания детьми семиотических закономерностей и учитывающая методические подходы Г.АГлотовой (1983) к диагностике специфики осознания общесемиотических закономерностей. Методики, разработанные Г.А.Глотовой, использовались нами в модифицированном варианте как в плане предметно-специфической основы (математический материал), так и в плане выделяемых нами аспектов ситуации, а также показателей их осознания.
Мы разработали три блока заданий в соответствии с аспектами знаковой ситуации и семиотическими принципами, которые могут быть предметом осознания для ребенка.
I. Задания, связанные с осознанием в знаковой ситуации двух планов:
плана замещаемой реальности и плана ее выражения с помощью знаково символических средств.
II. Задания, связанные с осознанием алфавита элементарной математики и правил его сочетания.
III. Задания, связанные с осознанием коммуникативного аспекта знаковой ситуации.
Охарактеризуем каждый блок заданий более подробно.
I. Задания, связанные с осознанием в знаковой ситуации двух планов: плана замещаемой реальности и плана ее выражения с помощью знаково-символических средств.
Для изучения осознания ребенком двух планов знаковой ситуации мы выбрали осознание им различий в отношениях предметы-числа-цифры. При этом мы учитывали значение числа для развития логико-математического мышления ребенка, связь генезиса числа с формированием операционального интеллекта, операций классификации и сериации. Кроме того, цифра - один из первых способов означивания объектов (предметов и множеств), первый конвенциональный способ означивания и математический знак, который ребенок дошкольного возраста широко использует для решения как игровых, так и познавательных задач. Изучение дошкольниками алфавита элементарной математики начинается с цифр.
Основания, по которым ребенок различает эти планы (предметы-числа-цифры), позволили бы судить об особенностях понимания ребенком знаковой реальности и, соответственно, о формах ее принятия, что кажется нам наиболее важным для выстраивания формирующего эксперимента.
Исследования проводились методом клинической беседы. Перед детьми ставились вопросы в обобщенной формулировке:
1. Есть ли различие между предметами и числами? Почему?
2. Число и цифра: это одно и то же? Почему?
3. Предметы и цифры отличаются друг от друга? Почему? Отметим, что каждый из трех вопросов задавался испытуемым в разное
время. При этом фиксировались факт осознания ребенком различий, адекватность и неадекватность обоснований, их характер, или особенности оснований, которые используют ребенок для различения чисел, цифр и предметов.
II. Задания, связанные с осознанием алфавита и синтаксиса (правил сочетанияалфавита элементарной математики)
В отличие от речи, игры, рисунка алфавит в математике явно выделен и фиксирован графически. В алфавит, с которым знакомится дошкольник в процессе обучения математике, входят знаки чисел (цифры), знаки арифметических действий (+; -) и знаки отношений ( ; ; =; - ; O/D).
Для изучения интерпретации детьми математических выражений мы выделили два показателя:
1. Осознание детьми различия между указательной функцией знака и значением (выражаемое знаком отношение, действие).
2. Осознание обобщенности знака (интерпретация математических выражений в обобщенной форме).
Задачи и программа формирующего эксперимента
Результаты констатирующего эксперимента позволили увидеть относительно низкий уровень решения детьми вербально-логических задач, а также, и низкий уровень субъективной активности на основе визуальных знаково-символических средств (ЗСС) в ситуации интеллектуального затруднения. В этой связи нами были определены основные направления дальнейшей работы с детьми.
Целью данной части исследования явилось формирование ребенка как субъекта опосредствования мыслительной деятельности в условиях специально организованного педагогического процесса.
Формирующий эксперимент был подчинен следующим задачам:
1. Выявить психолого-педагогические условия, оптимизирующие развитие ребенка как субъекта опосредствования мыслительной деятельности (на основе визуальной знаково-символической системы, на материале математики).
2. Оценить общие возможности развития шестилетнего ребенка как субъекта опосредствования мыслительной деятельности в условиях экспериментального обучения решению вербально-логических задач разных типов на основе визуальной знаково-символической системы.
3. Разработать психолого-педагогические рекомендации по семиотическому развитию детей в процессе обучения математике.
Разработанная нами экспериментальная программа семиотического развития детей учитывает общую программу воспитания и обучения детей в детском саду. Программа строилась в форме занятий по математике и базировалась при этом на современных подходах к интеллектуально -79 математическому развитию дошкольника, развиваемых в программах «Детство», «Радуга», «Развитие». В этих программах математическое развитие ребенка рассматривается в связи со становлением операциональных структур интеллекта (операции классификации и сериации), то есть в контексте его логического развития. Кроме того, содержание и структура этих программ (от признаков и свойств к отношениям, зависимостям и алгоритмам) сближает математическую и семиотическую логику, позволяет ввести операции означивания объектов и отношений в соответствии с логикой развертывания математического содержания. Наша программа строилась на основе органиченого синтеза программного материала обучения детей математике и содержания формирующего эксперимента. Развитие ребенка как субъекта опосредствования мыслительной деятельности являлось частью воспитательно-образовательного процесса.
Формирующий эксперимент проводился на протяжении учебного года (с октября по апрель) с детьми подготовительной группы в количестве 24 человек на базе дошкольного учреждения № 214 г. Нижнего Новгорода. В констатирующем эксперименте дети экспериментальной группы (ЭГ) показали типичне для условий стихийного опосредствования уровни решения вербаль-но-логических задач и специфику субъективной активности на основе визуальных знаково-символических средств в ситуации интеллектуального затруднения или невозможности решить вербально-логическую задачу. И в том, и в другом случае нами был зарегистрирован сравнительно низкий уровень развития детей.
Для прослеживания эффективности формирующего эксперимента была создана контрольная группа (КГ) в количестве 22 человек. В качестве КГ мы выбрали группу детей, которые воспитывались в другом детском саду, но соответствовали по возраст) , общим условием воспитания и обучения детям ЭГ, однако не проходили экспериментального обучения. По результатам констатирующего среза в начале учебного года не были выявлены статистически значимые различия между детьми КГ и ЭГ но х2 - критерию (Р 0,05).
-80 Разработанная и апробированная нами экспериментальная программа семиотического развития детей на материале математики нацелена на реализацию позитивного потенциала возрастного кризиса в развитии личности ребенка через взаимодействие специфики детского семиотического опыта (жест, игра, рисунок, сказка), нарождающегося знакового сознания (знаковое отношение к ситуации решения познавательной задачи, знаковое отношение к ЗСС) и формирующегося логико-математического интеллекта. Охарактеризуем ее теоретико-прикладные позиции.
I. Программа центрирована на развитии ребенка как субъекта опосредствования мыслительной дея гельносги. Главной задачей является формирование следующих компонентов субъективной активности ребенка в процессе решения познавательных задач на основе ЗСС:
1. Мотивационно-ориентировочного (осознание ребенком интеллектуального затруднения, возникшего при решении познавательной задачи и его характера; интенциональное отношение к ЗСС в ситуации интеллектуального затруднения или невозможности решить задачу вербально).
2. Операционного (ориентирование в условиях и регуляция процесса решения задачи на основе ЗСС).
3. Контрольного (действия самоконтроля и самооценки на основе ЗСС).
Важнейшее условие в развитии ребенка как субъекта опосредствования
- создание познавательных конфликтов и когнитивного диссонанса, которые вызывают ориентировочную активность и направляют ее на поиск ЗСС и способов их использования для решения задачи.
