Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы исследования 8
1. Терминология лингво дидактики в свете общих вопросов терминоведения.
1.1 Аспекты изучения терминологической лексики 8
1.2 Ключевые понятия терминоведения.
1.2.1 Статус и свойства термина 10
1.2.2 Специальные лексеме их типы 16
2. Взаимоотношения между терминами
2.1 Семантика 20
2.2 Семантические отношения в терминологии.
2.2.1 Семантическая эквивалентность 24
2.2.2 Отношения видового и родового (гиперонимы) 27
3. Термин и смежные понятия (концепт \ ключевое слово \ форс-слово) 28
Результаты 39
Глава 2. Термины лингводидактики как элементы семантического (микро)поля 41
1. Principe de centration sur l'apprenant / личностно-деятельностный (личностно-ориентированный) подход 42
2. Enseignement I apprentissage / Обучение 51
3. Apprendre a apprendre /Учить учиться 57
4. Autonomic I Автономия, самостоятельность 63
5. Apprenant / Учащийся 71
6. Acteur I варианты русских соответствий 78
7. strategie / стратегия 85
Результаты 93
Глава 3 Семантически сопряженные термины 95
1. Didactique des langues І Лингводидактика, методика обучения иностранным языкам 95
2. Enseignement a distance / Дистанционное образование 104
3. Document authentique I Аутентичный материал 112
4. Curriculum, programme, plan d'etudes I Государственные образовательные стандарты, программы образовательные, программы учебные, учебный план, учебно-тематический план 120
Результаты 135
Заключение.' 137
Библиография 141
- Термин и смежные понятия (концепт \ ключевое слово \ форс-слово)
- Enseignement I apprentissage / Обучение
- Enseignement a distance / Дистанционное образование
- Curriculum, programme, plan d'etudes I Государственные образовательные стандарты, программы образовательные, программы учебные, учебный план, учебно-тематический план
Введение к работе
Тема диссертации посвящена вопросу, касающемуся языка сферы образования (в нашем случае лингводидактики) как части культуры. Этот вопрос является частью более общей проблематики, связанной с взаимодействием языка и общества.
Проблема сходства и различия российского и западного типа образования1 имеет давнюю историю. В частности, она обсуждалась еще в первой половине XIX века философами разных направлений. Так, П.Я. Чаадаев считал, что можно быть «цивилизованным только по-европейски». (Чаадаев, 1991, С.ЗЗЗ). И.В. Киреевский, напротив, отмечал оригинальность и самобытность просвещения России и его отличия от просвещения Европы. Он предположил, что тип просвещения предопределяет и тип культуры: отечественное просвещение, по его мнению, имеет более созерцательный характер, западное - более рационалистический (Киреевский, 1998, С. 266 -314). Среди других точек зрения следует отметить рассуждения Д.С. Лихачева, филолога и философа нашего времени, который полагал, что русская и европейская культура имеют много общих черт, среди которых восприимчивость к другим культурам (универсализм). Университетское образование в России, по мнению ученого, невозможно «без общения с Западом» (Лихачев, 2001.-С.64).
Как отмечает А.В. Павловская, на протяжении многих веков в России сложились свои способы и традиции передачи знаний (Павловская, 2003, С. 353). И в России, и во Франции существовали и свои способы преподавания
Здесь и далее термины «образование» и «просвещение» употребляются как синонимы.
иностранных языков и описания того, как это надо делать. Развитие культурных и научных контактов между нашими странами заставляет по-новому взглянуть на методы преподавания, и на способы их описания. Изучение общего и различного в терминологии лингводидактики становится, таким образом, важнейшей теоретической и практической задачей. Именно это и определяет актуальность данного исследования.
В отечественной науке сложилась школа исследователей, занимающаяся изучением терминологии в целом и международной педагогической терминологии в частности. Труды О.С. Ахмановой, Р.А. Будагова, В.Г. Гака, С.Г. Тер-Минасовой, СВ. Гринева, В.А. Татаринова и др. показали, что изучение терминов выходит за пределы «чистой» лингвистики и находится на стыке лингвистики и культурологии. Работы этих авторов и стали методологической основой нашего исследования. Кроме того, мы использовали также подходы к изучению терминологии, выработанные французскими исследователями. В предисловии к недавно вышедшему во Франции «Словарю европейских философских концептов», созданному под редакцией Б. Кассэн, отмечается, что термины разных языков, которые считаются эквивалентными, на самом деле таковыми не являются. По мнению авторского коллектива, особое значение в связи с этим приобретают различия, или «непереводимое», содержащееся в терминах языка. «Непереводимое» понимается авторами не как то, что нельзя перевести, а как то, что каждый раз хочется переводить и истолковывать (Vocabulaire europeen des philosophies I sous la direction de B. Cassin, 2004. - pp. XVII-XXII). Мы разделяем эту точку зрения и пытаемся развить ее дальше.
Необходимо отметить, что большинство исследований в области лингводидактики, в том числе исследования сопоставительного характера (работы СМ. Федюниной, И.Л. Колесниковой и О.А. Долгиной,
А.О. Цыремпилон и др.) опираются на материал английского языка. Привлечение французского материала в сравнении с русским определяет новизну нашей работы. Новым является и рассмотрение термина в рамках теории концептов, и выделение ключевых терминов лингводидактики, определяющих специфику национального компонента.
Цель работы - установить дистанции между терминами лингводидактики во французском и русском языках.
Поставленная цель предусматривает решение следующих задач;
Уточнение ключевых понятий терминоведения и систематизация основных подходов к проблемам термина и концепта в отечественной и зарубежной традиции.
Анализ ключевых терминов, используемых в лингводидактической литературе на французском языке.
Анализ ключевых терминов, используемых в лингводидактической литературе на русском языке.
Выявление сходств и различий во французской и русской терминологии.
5. Интерпретация выявленных сходств и различий.
Материалом исследования послужили:
французские и отечественные учебные документы (программы, методические рекомендации);
лексикографические источники: современные толковые и энциклопедические словари французского и русского языков (10 словарей);
педагогические словари и словари методических терминов, в том числе «Словарь методических терминов» Э.Г.Азимова, А.Н. Щукина; «Словарь терминов методики преподавания русского языка как иностранного» Б.А. Глухова, Щукина Н.А; «Методический словник. Толковый словарь
терминов методики обучения языкам» Р.К Миньяр-Белоручева; «Российская педагогическая энциклопедия» (в 2-х томах) и др.; Словари методических терминов Д. Коста и Р. Галлисона (Coste D., Galisson R. Dictionnaire de didactique des langues), Ж.-П. Кюка (Cuq J.-P. Dictionnaire de didactique du francais. Langue etrangere et seconde) и др. (13 словарей) ; электронные лексикографичекие источники; тексты по лингводидактике из научной литературы; статьи из публицистических изданий («Иностранные языки в школе», «Образование и наука», «Вестник Московского Университета», «Le Francais dans le Monde», «Etudes de Linguistique appliquee», «Le Monde de l'Education », « Diagonales », и др.).
Важно отметить, что все источники относятся к одному синхронному срезу: последняя треть XX- начало XXI века.
Предметом исследования являются французские и русские ключевые термины лингводидактики.
На разных этапах исследования использовались разные методы в соответствии с целью и задачами, поставленными в диссертации. При анализе примеров применялся метод сплошной выборки, заключающийся в интерпретации речевого материала и данных лексикографических пособий. При изложении результатов исследования использовался индуктивный метод, проявивший себя в наблюдении, фиксации и интерпретации фактов. Применение дедуктивного метода позволило сделать общие выводы по работе.
Теоретическая значимость работы состоит в возможности ее использования в более общих исследованиях, посвященных вопросам сравнительного терминоведения, лексикологии, сравнительного изучения языков и культур.
Практическое значение диссертации заключается в привлечении ее материалов и выводов при составлении межуниверситетских совместных программ, документов, учебных пособий. Материалы диссертации могут быть использованы в курсах и спецкурсах по терминоведению, лексикологии, на практических занятиях по французскому языку.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и библиографии.
Содержание работы.
Введение. В этой части диссертации содержится обоснование актуальности и новизны темы, ее теоретической и практической значимости, формулируются ее цель и задачи, определяются методы исследования.
Термин и смежные понятия (концепт \ ключевое слово \ форс-слово)
Как показали современные исследования по терминологии, происходит не только образование новых терминосистем, но и обновление старых терминологий в силу: 1. количественных изменений; 2. качественных изменений (приобретение специальными единицами новых значений, т.е. появление семантических неологизмов).
Переосмысление уже существующих терминов и образование на их основе новых единиц (семантических неологизмов) обусловлено в определенной степени экстралингвистическими факторами: обществом (использование слова в определенных социопрофессиональных группах), временем и пространством (реалии, послужившие толчком к появлению и использованию слова в определенный момент истории).
Объем значения термина подвержен влиянию не только экстралингвистических факторов, но и влиянию внутренней формы слова, помогающей «уяснить пути формирования новых смыслов» (Будагов, 2003, С. 47). По замечанию Р.А. Будагова, внутренние факторы не только не враждебны социальным, или «внешним», но и сами во многом социальны. Более того, внутреннее и «внешнее» в лексике должно выступать во взаимной обусловленности. (Будагов, 2004, С. 34)
Формальные неологизмы, новые единицы, образованные по известным словообразовательным моделям, распознаются легко. Тогда как семантический неологизм не привлекает пристального внимания, особенно в момент его появления. Проблемный характер семантического неологизма появляется в том, что он одновременно содержит и старый элемент и новый: неизмененная форма (означающее), некоторые постоянные семантические черты и новые значения, имеющие непосредственную связь с реальными событиями и явлениями (Holtzer, 1995. Р.6). Среди новых терминов выделяются особые термины, своего рода «знаковые» термины определенной эпохи развития какой-либо области знания. Некоторые из «знаковых» терминов лингводидактики стали объектом нашего исследования.
Сложная природа термина, его «многослойность», восприимчивость к социальным, временным и пространственным факторам позволяют рассматривать его в ракурсе «понятие (как духовная ценность, концепт) — слово - вещь». Данный подход созвучен современным направлениям науки о языке как антропологическом феномене. При этом подходе язык изучается в широком экзистенциональном и понятийном контексте бытия человека -неотделимо от сознания и мышления человека, его духовного мира.
В этой связи рассмотрим ряд понятий. Концепт. Проблема «концептов» (от лат. Conceptus - понятие, мысль) исследуется, начиная с античности в учениях Антисфена, Аристиппа, Платона и Аристотеля об общем и единичном. В Єредние века в ходе спора схоластов об универсалиях проблема концептов была разработана наиболее полно, и сложилось три основных направления в решении проблемы универсалий: реализм, номинализм и концептуализм. В Новое время проблема универсалий получила дальнейшее развитие: в работах Мальбранша, Гоббса, Локка, Канта (См.: Краткий философский словарь, 2001). На современном этапе изучение концептов и их совокупностей — концептосфер, приобрело особую актуальность. Одним из первых отечественных авторов, обратившихся к этой проблеме в области гуманитарных наук, был С.А. Аскольдов-Алексеев, который отмечал: «Концепт есть мысленное образование, которое замещает нам в процессе мысли неопределенное множество предметов одного и того же рода.... Не следует, конечно, думать, что концепт есть всегда заместитель реальных предметов. Он может быть заместителем некоторых сторон предмета или реальных действий. Наконец, он может быть заместителем разного рода хотя бы и весьма точных, но чисто мысленных функций». Особенность концепта заключается в том, что «заместительная способность основана иногда на потенции совершить то или иное». Именно через понятие потенциального, считает А.С Аскольдов, раскрывается «самое скрытое и загадочное в природе концепта» (Аскольдов-Алексеев, 1928,0.31,33,43)
Своего рода продолжением рассуждений С.А. Аскольдова являются размышления Д.С. Лихачева о концептосфере русского языка, считающего концепт «алгебраическим» выражением основного (словарного) значения слова. Концепт, согласно Д.С. Лихачеву, представляет собой «результат столкновения словарного значения слова с личным и народным опытом человека» (Лихачев, С. 496). Роль человека подчеркивается Д.С. Лихачевым особо, ведь именно культурный опыт человека выделяет особенности потенциальных возможностей концепта, различные компоненты концепта.
«Потенции» и «потенциальные возможности» концепта трактуются Ю.С. Степановым как компоненты концепта. Он выделяет три таких компонента или «слоя»: (1) основной, актуальный признак; (2) дополнительный или несколько дополнительных «пассивных»4 признаков, являющимися уже неактуальными, «историческими»; (3) внутреннюю форму, обычно вовсе неосознаваемую, запечатленную во внешней, словесной форме.
Enseignement I apprentissage / Обучение
Во французском языке термин enseignement / apprentissage широко употребляется в специальной литературе, но часто воспринимается как сокращение. Тем не менее, будучи зафиксированным в Словаре лингводидактических терминов этот термин, состоящий из двух элементов, является попыткой объединить в одной лексической единице два взаимодополняющих понятия, одно из которых, enseignement, относится к области методологии и методики преподавания, а другое -apprentissage, предполагает деятельность учащегося, его активную роль, в основе которой сознательная познавательная деятельность.
Deux logiques complementaires, celle qui pense la question de la methodologie et de la methode d enseignement, et celle qui envisage Pactivite de l apprenant et la demarche heuristique qui la sousend. Появление такого термина связано с новыми подходами в обучении иностранным языкам, в частности. Если с момента своего появления в начале XVIII века и до 70-ых годов прошлого века понятие enseignement трактовалось как процесс передачи знаний action de transmettre des connaissances, где основная роль предназначалась предмету обучения, то коммуникативные подходы существенно изменили акценты. С начала 70-ых годов XX века обучаемый превращается из пассивного объекта в центральный субъект процесса сознательного и активного усвоения знаний. (Нужно отметить, что трансформации роли обучаемого apprenant и появлений этого термина во французском языке представляют отдельный интерес, о чем пойдет речь в одном из следующих параграфов). Поляризация учащегося и признание его активной роли в процессе обучения способствовали и разделению понятий enseignement и apprentissage. Но это разделение не означает абсолютного размежевания, что во французском языке выражено в знаке "/", разделительной черте. Так Поркье обращает внимание на эволюцию понятия, материальным символом которой стал знак "/" "cette etrange barre oblique qui tout en associant enfin, parait dresser un mur mitoyen entre enseignement et apprentissage. " (Porquier, 1984, P. 28). Этот переход от enseignement — apprentissage к enseignement / apprentissage отмечает Галиссон, когда дефис, знак "фиктивной согласованности" ("coordination flctive") уступает место разделительной черте, знаку «реальной оппозиции» («opposition reelle»), указывая тем самым на абсолютно «различные» процессы («deux processus distincts et meme disjoints ») (Galisson,1989, P. 42)
Несмотря на по-прежнему существующее противопоставление понятий enseignement и apprentissage в дидактическом аспекте (передача знаний и их усвоение) и с точки зрения исторической традиции (когда процесс передачи знаний являлся основополагающим), многие современные французские исследования в области лингводидактики ориентированы на процесс сознательного усвоения apprentissage. Согласно одному из постулатов этих исследований, процесс усвоения иностранного языка индивидом можно облегчить с помощью посредника, используя возможность передачи знаний : L appropriation d une langue etrangere par un individu peut etre facilitee par Faction d un tiers et sur la transmissibilite des connaissances linguistiques et culturelles.( Cuq, 2003, P. 85)
Согласно Словарю методических терминов Э.Г Азимова и А.Н. Щукина, термин обучение понимается как «процесс передачи опыта, передачи и усвоения знаний, навыков, умений и способов познавательной деятельности человека, в котором участвуют как обучающий (преподаватель), так и обучаемый (ученик) в их совместной деятельности. Задача обучения - не только обеспечить определенный образовательный уровень, но и способствовать формированию личности человека». В словарной статье отмечается, что «главные составляющие процесса обучения - преподавание, что предполагает деятельность учителя (показ, объяснение, побуждение, контроль, подкрепление, воспитание и образование) и учение, деятельность учащихся, эффективность которого зависит от мотивации, интересов, потребностей, индивидуальных психологических особенностей личности, уровня обученности субъекта.» (Азимов, Щукин, 1999, С. 189-190)
Нужно отметить, что определение понятия обучение в словарях общелитературного языка и энциклопедических словарях совпадает с дефиницией Словаря методических терминов. Так, В.И. Даль определяет обучение как «действие или состояние по глаголу обучить», т.е. «учить, научать, передавать знание, искусство». Энциклопедические словари отмечают не только процесс передачи и усвоения знаний, умений и навыков, деятельности, но и двусторонний характер этого процесса, деятельность обучающих и обучаемых.
Понятие субъекта в словарном определении не случайно, так как понятие обучение тесно связанно с коммуникативно-деятельностным подходом, в рамках которого учащийся является не только «объектом», (тем, на кого воздействует учебный процесс), но и «субъектом» обучения, т.е. выступает в качестве организатора своей деятельности. Отсюда вытекает важная задача управления процессом обучения извне, а также рационального «самоуправления» в процессе учебной деятельности. Речь идет об овладении приемами самостоятельной работы и мыслительными операциями. Это проявляется в осознании мотивов, целей и приемов учения, в осознании самого себя как субъекта учебной деятельности.
Говоря о дополнительных признаках русского концепта,, и в частности об обучении как двустороннем процессе, необходимо подчеркнуть особую роль учителя в системе российского образования. Это не просто человек, «передающий знания и навыки, занимающийся развитием ума своих подопечных, но и духовный наставник, воспитывающий душу и сердце». (Павловская, 2003, С. 338). В такой ситуации фигура учителя становится ключевой. Причем его нравственные качества выступают на первый план.
Enseignement a distance / Дистанционное образование
Согласно классическим толковым словарям французского языка, «а distance» означает пространственную или временную удаленность: -de loin dans l espace et dans le temps. -a une certaine distance dans l espace, en prenant un certain recul dans le temps. Французский термин enseignement a distance появился в 60-ые годы для обозначения в то время новой формы получения образования на основе радиоэлектронных средств передачи информации (радио, телевидение). Однако форма обучения «a distance» известна с середины 19 века как Venseignement par correspondance (заочное обучение). Долгое время эти термины считались в западной дидактической литературе синонимами. Характерными чертами I enseignement a distance / I enseignement par correspondance являлись: возможность преодоления территориальной удаленности; использование такой формы обучения при исключительных обстоятельствах (продолжительная госпитализация, заключение в тюрьму, война, массовое переселение, эмиграция и т.д; обеспечение широкой аудитории равного доступа в высшие учебные заведения, появление открытых университетов и др. (Хуторской, http://www.eidos.ru ).
Развитие информационных технологий внесло существенные изменения в актуальный «слой» термина I enseignement a distance, что повлияло в свою очередь на его материальную сторону. В настоящее время существует ряд «конкурирующих» терминов: formation a distance, Е-Formation, e-leaning, apprentissage ouvert et a distance, enseignement ouvert и наиболее употребительный из них formation ouverte et a distance.
EAD (I enseignement a distance): Acronyme pour Enseignement A Distance. Celui-ci couvre l ensemble des dispositifs techniques et des modeles d organisation qui ont pour but de fournir un enseignement ou un apprentissage a des individus qui sont distants de l organisme de formation prestataire du service. (Сокращенная форма термина дистанционное обучение. Совокупность технических средств и форм организации деятельности, обеспечивающие процесс обучения лицам, удаленным от образовательного учреждения, оказывающего данную услугу) (интернет глоссарий). FOAD (formation ouverte et a distance) : un dispositif de formation et d enseignement s adressant a un publique residant dans des lieux multiples, souvent eloignes de l etablissement prestataire (Открытое и дистанционное образование : форма обучения, предназначенная для лиц, проживающих в различных местах, часто удаленных от образовательного учреждения, оказывающего данную услугу) (Cuq, 2003) Рассмотрим дополнительный признак понятия «distance», являющийся основополагающим для интерпретации данных терминов. Он включает в себя не только понятие «пространства». Согласно М. Бернару, дистанционные формы относятся также ко времени, к месту, к вещам и людям (самому себе и другим). - Les formes de la d istance sont p lurielles et concernent les temps, les lieux, les choses et les etres : les autres et soi. (Bernard, 1998, P. 89). «Distance temporelle», временной аспект обусловлен тем, что обучаемый сам выбирает время и темп своих занятий. Аспект, касающийся отношений между людьми «distance relationnelle», предопределен взаимоотношениями между преподавателем и обучаемым и между самими обучаемыми. Лингвистический и культурный аспекты понятия «distance linguistique et culturelle», особенно если речь идет о лингводидактике, объясняются существованием различных языковых картин мира. Существуют, наконец, когнитивный аспект рассматриваемого понятия «distance cognitive», связанный с опытом получения знаний обучаемыми, который в некоторой степени влияет на их выбор стратегий обучения, а также технологический аспект «distance technologique», так как уровень материального оснащения и степень владения современными технологиями различен. Помимо вышеописанного понятия «distance» дополнительные признаки термина enseignement a distance отражают следующее: характеристики процесса обучения (напр. способность своевременно адаптироваться к потребностям обучающихся (la flexibilite et la notion de Just-inime Learning )); соответствие программ как в рамках одного учебного заведения, так и в рамках нескольких учреждений (une compatibilite entre les curricula (intra-institutionnelle et interinstitutionnelle)); изменение роли преподавателя: он постепенно начинает управлять учебными ресурсами, человеческими (педагогическая команда и обучаемые) и материальными. Некоторые преподаватели не только управляют, но и создают учебный материал (ils deviendront progressivement des gestionnaires des ressources educatives, humaines (l equipe pedagogique, les apprenants et leurs pairs) et materielles (les reseaux par exemples). Certains joueront le role de concepteurs dans les equipes pluridisciplinaires produisant du materiel educatif.); возможность повышения эффективности высшего образования, как перспектива беспрерывного образования, в том числе профессионального; новые подходы в обучении, в частности использование коммуникативных технологий, развивающие новые психопедагогические парадигмы и новый тип обучения, основанный на групповой работе, где особое значение приобретают отношения между парами (des approches nouvelles: L utilisation des technologies de la communication, notamment les reseaux, a induit le developpement de nouveaux paradigmes psychopedagogiques ainsi qu un nouveau type d apprentissage base sur un travail de groupe ou les rapports entre les pairs sont fortement valorises);
Curriculum, programme, plan d'etudes I Государственные образовательные стандарты, программы образовательные, программы учебные, учебный план, учебно-тематический план
По утверждению Д. Коста значения французских терминов programme, plan d etudes или cursus значительно уже понятия, обозначаемого термином curriculum в английской и франко-канадской литературе (См.: Coste 1995, Р. 79). Это точку зрения разделяет Ж.К. Форкен, который обращает внимание на то, что в системе международных организаций, например, ЮНЕСКО, как правило, английское слово «curriculum» переводят «programme d etudes» (учебная программа) или «plan d etude» (учебный план). Однако ему кажется, что этот перевод не в полной мере отражает богатство значений и различные употребления слова «curriculum» в англосаксонской педагогической литературе. Поэтому сохранение английского термина предпочтительнее.
On sait qu au sein des institutions internationales (UNESCO par exemple) on traduit generalement le mot anglais «curriculum» par «programme d etudes» ou par « plan d etude». II nous semble cependant que cette traduction ne reflete qu imparfaitement la richesse semantique et la multiplicite des usages de mot « curriculum» dans la litterature anglo-saxonne sur Г education. С est pourquoi il nous serait preferable de conserver ici le terme anglais ( (Forquin, 1984, P. 213). О необходимости разграничить понятия curriculum, programme, plan d etudes заявил еще в 1972 году Ж. Ландшеер. В настоящее время, в период многоязычия и владения несколькими языками, особенно в Европе, как никогда ранее актуальны вопросы о curriculum в самом широком, «широком английском смысле» («au sens anglais large), о разработке этих документов, как первоочередной задаче и настоятельной потребности. (Coste, 1995, Р. 79). Согласно Словарю Ж.-П. Кюка, curriculum формулирует образовательные цели и потребности учащихся, определяет задачи, содержание, ход и способы преподавания, а также формы оценивания. Понятие может иметь многоаспектный характер в соответствии с языками и школьными дисциплинами. Конкретные аспекты определяются для конкретного языка и конкретных условий обучения. - Le curriculum consiste ainsi a definir des fmalites educatives, a etablir les besoins des apprenants, a determiner des objectifs, des contenus, des demarches, des moyens d enseignement et des formes devaluation. И peut prendre un caractere multidimensionnel et d es formes speciflques aux langues en t ant q ue disciplines scolaires, ces formes etant determinables pour chaque langue et chaque contexte d enseignement (Cuq, P. 64). По мнению M. Миледа, значение curriculum шире, чем значение programme в силу того, что первый подразумевает процесс (или совокупность некоторых составляющих), в рамках которого учащийся в процессе обучения достигает официально поставленных целей (и личных целей). - Le concept de curriculum recouvre un champ plus etendu que celui de « programme» puisqu il renvoie au processus (ou a l ensemble des composantes) susceptible de favoriser chez l eleve l atteinte des objectifs institutionnels (et individuels) a travers un parcours educatif). Составляющие этого процесса можно рассматривать: 1. в политическом плане (конечные результаты образовательной системы) (les finalites du systeme educatif); 2. в методическом плане (les competences et les contenus delimites ; les demarches d apprentissage, le type devaluation retenue) (компетенции и содержание языкового образования, элементы технологий обучения, формы контроля знаний); 3. в плане социокультурного контекста (au plan extra-curriculaire (les imperatifs de l environnement immediat de l apprenant et de l environnement national et international; les representations sur la langue apprise...)) (Miled, P. 35) В связи с расхождениями между официальными предписаниями, отраженными в программах и реально происходящими действиями на уроке выделяют три уровня curriculum: - формальный: описание процесса в официальных и методических документах, идейное представление разработчиков (curriculum present ou formel: la programmation du parcours dans les textes officiels, dans les documents didactiques ainsi que dans Г esprit de l educateur); - реальный: совокупность действий преподавателя и опыта учащихся в конкретных условиях (curriculum reel ou realise: les pratiques de l enseignant et l experience vecue par l apprenant dans un contexte scolaire precis); - результативный: достигнутые результаты (curriculum atteint: les apprentissages acquis.) (См.: Perrenoud, 1994) Ж.-П. Кюк называет эти составляющие: curriculum-проект, институционный проект как политический и социальный заказ (curriculum projet, puis institutionnel, induit par la negotiation politique et sociale); curriculum как готовый документ (curriculum construit, done finalise); и, наконец, curriculum как продукт, т.е. организация процесса, его апробация учащимся и оценивание этого процесса (curriculum produit, c est-a-dire reellement mis en oeuvre, et enfin recu (par l apprenant) et evalue). Существует другая точка зрения на этот термин, согласно которой curriculum представляет образовательный процесс, относящийся непосредственно к учащемуся (parcours educationnel propre a l apprenant). Так, Ж.-К. Форкен дает следующее определение, где подчеркивает, что curriculum в рамках школы, это прежде всего образовательный процесс, совокупность опыта учения кого-либо, осуществляемые под контролем какого-либо учреждения в определенный период. В широком смысле понятие обозначает не столько реально пройденный этап, сколько процесс, предписываемый образовательным учреждением, т.е. программа или совокупность образовательных программ. - Un curriculum scolaire, с est tout d abord un parcours educationnel, un ensemble suivi d experiences d apprentissage effectuees par quelqu un sous le controle d une institution formelle au cours d une periode donnee. Par extension, la notion designera moins un parcours effectivement accompli qu un parcours present par une institution scolaire, c est-a-dire un programme ou un ensemble de programme d apprentissages organises en cursus» (Forquin J.-C. 1989, P. 120).
