Содержание к диссертации
ВВЕДЕНИЕ 4
ГЛАВА 1. РАЦИОНАЛЬНОЕ И ЭМОЦИОНАЛЬНОЕ В ПСИХОЛОГО-
ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КОНЦЕПЦИЯХ ФОРМИРОВАНИЯ
ЛИЧНОСТИ РЕБЕНКА И РАЗВИТИЕ РУССКОЙ ДЕТСКОЙ
ЛИТЕРАТУРЫ В XIX И XX ВВ 21
1.1. Дидактическое начало в литературе для детей XYII - XYIII
вв 21
1.1.1.Русские просветители о воспитании и образовании 21
-
Жан Жак Руссо: ум и чувство в теории «естественногочеловека». 24
-
«Детское чтение для сердца и разума» Н.И. Новикова 26
1.2. Концепции детства и детская литература XIX в 28
1.2.1. В.Ф. Одоевский о детской литературе и детском чтении:
дидактизм и психологизм 28
-
В.Г. Белинский о ребенке как «искре и облике духа божия» и о детской литературе 33
-
Н.Г. Чернышевский и Н.А. Добролюбов о детском чтении и детской литературе 43
-
«Ум» и «сердце» в педагогической концепции К.Д. Ушинского 45
-
Мир детства в художественном и педагогическом творчестве Л.Н. Толстого 61
-
Природа ребенка в интерпретации СТ. Аксакова 68
-
Л.Н. Модзалевский об истории воспитания и обучения детей в мире: соотношение разума и чувства 81
1.2.8. П.Ф. Каптерев: «...для дитяти чувствование всегда
могущественнее идеи» 85
1.2.9. Детская литература и критика нарубеже веков 92
1.3. «Какой человек нам нужен...». Роль и место детской
литературы в советской программе воспитания нового человека.
.. 94
-
А.В. Луначарский и Н.К. Крупская о воспитании подрастающего поколения и детской литературе 96
-
Дискуссии о детской литературе в 20- 30-е годы 102
-
Советская детская психология о развитии ребенка. П. П. Блонский, Л.С Выготский 107
1.3.4. Классовое и общечеловеческое в советской детской литературе
20-30-х годов 115
1.3.5. Детская литература 1945 - 1980-х годов: идеология и
художественный психологизм 118
1.4. Выводы 125
Примечания 130
ГЛАВА 2. ВЗРОСЛЫЕ И ДЕТИ В ПРОИЗВЕДЕНИЯХ Н.Н. НОСОВА,
В.Ю. ДРАГУНСКОГО, А.Г. АЛЕКСИНА, В.П. КРАПИВИНА 144
2.1.«Нагибай выю его в юности и сокрушай ребра его, доколе оно молодо, дабы, сделавшись упорным, оно не вышло из
повиновения тебе» (Сир. 30,12) 144
2.2.взрослые и дети: рациональное и эмоциональное 146
2.3 .Повесть А. Гайдара «Школа» в контексте проблемы отцов и
детей. Борис Гориков как вариант образа «блудного сына» 150
-
Взрослые и дети в произведениях Н.Н. Носова 160
-
Взрослые глазами детей в рассказах В.Ю. Драгунского 181
-
А.Г. Алексин: «Дети наше продолжение, а не повторение. ..»192
-
В.П. Крапивин: проблема защиты детства 222
-
Выводы 240
Примечания 246
ГЛАВА 3. «АПОЛОГИЯ ПРАВ ДЕТСКОЙ ПРИРОДЫ...»: «УМ» И
«СЕРДЦЕ» РЕБЕНКА В ПРОИЗВЕДЕНИЯХ Н.Н. НОСОВА, В.Ю.
ДРАГУНСКОГО, А.Г. АЛЕКСИНА, В.П. КРАПИВИНА 257
3.1 Проблема психологизма в произведениях детской литературы.
257
-
Природа ребенка в произведениях Н.Н. Носова 264
-
«Что я люблю...» «...И чего не люблю!»: эмоциональный мир ребенка в изображении В.Ю. Драгунского 285
3.5. «Подростки способны на многое...»: художественный
психологизм в произведениях А.Г. Алексина 302
-
В.П. Крапивин: «...Каждый человек - сам по себе галактика. Целая вселенная. .. Целый мир чувств, идей. ..» 338
-
Выводы 356
Примечания 359
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 367
Библиографический список использованной литературы 372
Введение к работе
Художественная литература для детей - явление сравнительно позднее в нашей отечественной культуре и культуре человечества в целом. Известно, что явления более позднего порядка носят относительно зрелый характер, так как создаются в результате органического усвоения предшествующей традиции. В случае с детской литературой все обстоит гораздо сложнее. Она долго и сложно отделялась от «большой» («общей») литературы, а также от литературы учебной; вызывал и вызывает негативные оценки сам факт обособления ее в некую самостоятельную область, и, как следствие, до сих пор имеют место дискуссии в связи с проблемой так называемой «специфики». Не прекращаются споры даже о том, как ее называть: «детская литература» или «литература для детей»1.
За последние десять лет в детской литературе произошло существенное движение, связанное с корректировкой круга детского чтения: исключены произведения, ориентированные на советскую идеологию, возвращены незаслуженно «забытые» Николай Вагнер, Дмитрий Минаев, Саша Черный, Осип Мандельштам, «обэриуты»; предпринимаются попытки современного прочтения произведений детских писателей советского периода, весьма разноречивые и совсем не бесспорные; уточняются некоторые аспекты истории русской детской литературы XIX и XX вв.
Но, к сожалению, не изменилось главное: детская литература осталась явлением периферийным, отсутствует внимание к ее проблемам, нет попыток современного толкования ее феномена. Вопрос о специфике литературы для детей по-прежнему сводится к повторению истин о динамичном сюжете, доступности, ясности. Вместе с тем, значительность явления столь очевидна, но не истолкована адекватно, что имеют место, как и прежде, попытки укрупнить его. Если в дискуссии 70-х годов в полемическом запале была высказана мысль о том, что детская литература - это форма общественного сознания, (и эта позиция разделялась весьма многими специалистами), то в настоящее время появилась более мягкая формулировка, трактующая детскую литературу как явление социокультурное . Понятно, что такие расширительные трактовки вызваны стремлением подчеркнуть значимость явления, но они не всегда способствуют истолкованию природы детской литературы.
Установка на понимание детской литературы как средства развития и воспитания ребенка, установка, подтвержденная как практикой воспитания, так и социализации, в целом не подлежит сомнению. Но требует, тем не менее, корректировок. Дело в том, что несомненная огромная роль литературы в развитии детей, которая, повторимся, доказана многовековой практикой, привела к некоторой абсолютизации педагогического компонента или, точнее, педагогической направленности текстов, которые адресованы детям. Это приводило и приводит к тому, что если не все, то абсолютное большинство текстов, адресованных детям, содержат некую нормативную (научную, этическую и пр.) информацию («книга учит»). Существует точка зрения, которая трактует детскую литературу как «взаимодополняющий диалог «эстетики - педагогики»: «Вселенная детского художника слова - художественно-дидактический и дидактико-художественный мир. <...> В детском тексте идет постоянный взаимообмен эстетики и дидактики, регулируемый авторской позицией и читательским восприятием»3. Эта точка зрения уязвима, но показательна, так как вербализует существенные моменты функционирования детской литературы в обществе, сложившиеся исторически и связанные с преобладанием педагогического начала в истолковании ее сущности.
Понятно, что педагогическая направленность литературы для детей связана со стремлением общества в лице взрослых помочь ребенку освоить наработанный человечеством опыт. Но следствием этого стало «размывание» граней между текстом познавательным (научным) и художественным. Достаточно вспомнить попытки М. Горького очертить круг тем детской литературы, который он охарактеризовал так: «Всех нужд детской литературы не перечислишь»4. Под нуждами подразумевался тематический диапазон произведений для детей, который поддавался обозрению с трудом, так как был призван познакомить ребенка с историей цивилизации. В данном случае значимы сами попытки классифицировать, придать нормативный характер детскому чтению как раз с целью расширения кругозора. Горький-писатель превращается в Горького-педагога, когда обращается к «бывалым» людям с призывом писать произведения для детей.
То есть исторически сложилось, что под детской литературой подразумевается вся совокупность текстов, адресованных ребенку, будь то тексты дидактические (обучающие, научно-популярные, научно-художественные, справочные и т.д.) или художественные. Зарождение литературы для детей, повторим, связано с учебными текстами, обращенными, в первую очередь, к интеллекту ребенка. При очевидном сохранении дидактической тенденции, ибо дитя малое - это существо «не-разум-ное», в XIX в., в связи с развитием реализма, стало насущным создание для детей произведений художественных, предполагающих эмоциональную реакцию читателя-реципиента, обращенных в первую очередь к его чувствам.
Но тексты дидактические (в чистом виде) и художественные не могут объединяться в единый корпус не только потому, что они обращены к разным сферам психики ребенка, но еще и потому, что они по-разному трактуют воспринимающую сторону. Текст дидактический предполагает наличие объекта, обучаемого, автор такого текста всегда четко знает, какой объем информации должен усвоить ребенок. Художественный текст для детей характеризуется стремлением к двусубъектности, когда воспринимающий, как и творящий, мыслится как творческая самодостаточная личность, за которой остается право интерпретировать текст. Такой подход в художественной литературе, рассчитанной на ребенка, потребовал огромного художественного опыта изображения действительности и осмысления детства, как в науке, так и в литературе.
Расцвет детской художественной литературы приходится на XX в., что в советский период принято было связывать с политикой советской власти. Безусловно, советская власть придавала большое значение роли художественной литературы в воспитании детей, но причина успешного развития детской литературы в XX в. имеет не политические или идеологические истоки, а эстетические, связанные с продолжением художественных традиций предшествующего века в исследовании темы детства.
Исторически сложившаяся разноуровневость (разнонаправленность) текстов, относящихся к детской литературе, делает актуальным исследование ее в аспекте соотношения рационального и эмоционального. Предлагаемый подход позволяет проследить особенности детской художественной литературы с точки зрения проблематики, конфликта, предмета изображения, функционирования в литературном и культурном процессе.
В качестве материала исследования избрано творчество признанных детских писателей XX в. Николая Николаевича Носова (1908 - 1976), Виктора Юзефовича Драгунского (1913 - 1972), Анатолия Георгиевича Алексина (р. 1924) и Владислава Петровича Крапивина (р. 1938) в период 50 - 80-х годов. Этих талантливых и очень разных писателей объединял и объединяет предмет исследования - мир детства, адресат творчества - дети, а также ведущая тенденция - стремление постичь и раскрыть субъектность ребенка и детства в целом. История детской литературы, как уже отмечалось, в значительной степени связана с произведениями откровенно назидательными, наставительными, при помощи которых общество реализовывало задачи педагогические, и дидактические, и воспитательные. Педагогическая заданность сопровождала литературу для детей и в XIX в., и в XX, особенно в советские времена. Это приводило к тому, что значительные потоки произведений для детей уходили вместе с изменившимся временем, так как локальные задачи, поставленные перед ними обществом, они в той или иной степени выполняли, и этим исчерпывался их потенциал, собственно художественной ценности они не имели. Судьба произведений Носова, Драгунского, Алексина и Крапивина, которые во всей полноте репрезентируют феномен детской художественной литературы, сложилась иначе. В 50 - 80-е годы творчество этих писателей было замечено и признано, но «педагогической критикой» толковалось в рамках господствующей идеологии, а не в объективной художественной полноте. Тенденция «адаптировать» произведения названных писателей к потребностям коммунистического воспитания привела к тому, что акцентировались лишь некоторые аспекты их творчества. Скажем, за Носовым, Драгунским и даже ранним Алексиным закрепилось звание юмористических, «веселых» писателей, имели место попытки трактовать Крапивина как певца пионерской романтики. Такой подход заведомо ограничивал объективное содержание произведений названных писателей, которые на самом деле показали жизнь ребенка в ее экзистенциальной сущности.
Произведения Н.Н. Носова, В.Ю. Драгунского, А.Г. Алексина, В.П. Крапивина периода 50-80-х годов выдержали проверку временем, не утратили своего значения в принципиально новой социокультурной ситуации, что подчеркивает их художественный статус. Анализ творчества названных писателей в аспекте рационального и эмоционального позволяет прочитать их произведения по-новому, подчеркнуть изображение мира детства как максимально адекватное предмету, а следовательно, и выявить некоторые специфические свойства детской литературы, связанные с пониманием ребенка как субъекта и детства как самодостаточного периода в жизни человека. Этим определяется цель работы.
Задачи исследования связаны с основными аспектами целеполагания. Многоуровневость проблематики диктует необходимость выявления первостепенных задач, среди которых могут быть названы следующие: определить параметры проблематики рационального и эмоционального, имеющей философско-психологические истоки, в приложении к детской литературе; - проанализировать развитие детской литературы в контексте представлений общества в XYII - XX вв. о статусе детства, что необходимо для осмысления места детской литературы 50-80-х годов в литературном движении XX в.; выявить взаимодействие научных исследований детства (в первую очередь, педагогических и психологических) и формирования литературной проблематики произведений для детей; подчеркнуть психологический характер конфликтов и проблематики произведений Носова, Драгунского, Алексина, Крапивина в контексте развития детской литературы в XX в. и ведущих представлений о детстве; проследить развитие конфликта взрослых и детей как психологического по сути в произведениях детских писателей; - исследовать художественное изображение «ума» и «сердца» ребенка в произведениях Носова, Драгунского, Алексина и Крапивина 50 - 80-х годов.
Объект исследования - творчество Н.Носова, В.Драгунского, А.Алексина, В.Крапивина 50 - 80-х годов как репрезентирующее собственно детскую художественную литературу и характеризующееся признанием субъектности детства и отдельного ребенка, чем определяется их роль в контексте историко-литературного развития.
Предмет исследования - психологическая природа конфликтов и изображения детей и детства в произведениях названных писателей.
Проблематика рационального и эмоционального определила методологический подход к анализируемому материалу.
Художественная литература для детей - явление, как уже отмечалось, сравнительно позднее, чему должно существовать объяснение. Полагаем, есть основания утверждать, что становление художественной литературы для детей связано с развитием представлений о статусе ребенка в социуме, об особенностях его развития. Этот тезис диктует необходимость исследования сущности детской литературы с учетом контекста развития наук, изучающих детство, как-то: педагогика, психология, этнология, социология, философия, культурология и др. Поэтому проблематика рационального и эмоционального, которая имеет междисциплинарный характер, в данном случае целесообразна и актуальна.
Активное исследование проблематики рационального и эмоционального в разных науках5 приходится на 80-ые годы XX в. Разработка названного аспекта в литературе уже много лет ведется на кафедре литературы Волгоградского государственного педагогического университета. В рамках означенного направления выполнена предлагаемая работа.
В трактовке рационального и эмоционального в литературе автор данной работы исходит из концепции A.M. Буланова6. Проблема рационального и эмоционального многоаспектна и в науке имеет продолжительную историю изучения, в ходе которого высказывались различные суждения, поэтому требуют уточнения основные используемые понятия. Под рациональным будет пониматься «прежде всего логически обоснованное, теоретически осознанное, систематизированное знание предмета, дискурсивные мысли о котором выражены строго в понятиях» . Поскольку в психологии все еще не выработано единого и точного понятия эмоции, в определении эмоционального исходной будет позиция, суть которой в том, что «эмоциональные явления и процессы объединяют эмоции, чувства, настроения, аффекты, мотивы, побуждения в одном смысловом контексте»8. Использование специальных терминов в работе оговорено в каждом отдельном случае. Понятия рациональное и эмоциональное будут употребляться как соотносимые с мифологемами «ум» и «сердце»9.
Неизученность проблематики рационального и эмоционального в детской литературе продиктовала необходимость исследовать ее трансформации с XYII в., когда литература для детей стала относительно самостоятельной частью литературного и культурного процесса. Состояние детской литературы в ту или иную эпоху неизбежно и непосредственно связано с превалирующими в обществе взглядами на положение ребенка, на его социальный и психологический статус. Понимая художественное творчество как особую форму «эмоционального мышления» (Л.С. Выготский), важно вычленить и проследить связь художественных концепций детства с предшествовавшими и современными научными представлениями о детстве в каждую эпоху, чтобы объективно оценить позицию писателя в освещении темы детства.
Исследуя один объект - детство - наука и литература по-разному их отражают, поэтому научные позиции (концепты) в данной работе трактуются не столько в специфических для каждой науки параметрах, сколько как источник литературной проблематики. В данном случае результативно и целесообразно изучение проблемы не «на стыке» науки и искусства, когда зачастую исследователь за литературным персонажем пытается увидеть реального человека, а в их сложном взаимопроникновении («наложении») при сохранении специфики научного и художественного подходов к объекту.
Сопоставление научных и художественных концепций помогает понять их сложную диалектику с точки зрения порождения художественной проблематики.
С другой стороны, проблематика рационального и эмоционального продуктивна и с точки зрения анализа объекта изображения в художественном тексте.
В исследовании использовались принципы целостного анализа идейно-художественной структуры произведений, историко- типологический и историко-функциональный подходы, идеи известных отечественных исследователей Д.Н. Овсянико-Куликовского, М.М. Бахтина, Л.С. Выготского, Л.Я. Гинзбург, В.Я. Проппа, И.Г. Минераловой и др.
Учитывая опыт детской художественной литературы XIX и XX вв., можно с уверенностью утверждать, что предметом изображения в ней является ребенок и мир его представлений, это не противоречит логике литературы как вида искусства, а лишь подчеркивает частный характер первой по отношению ко второй из названных («литературы в литературе», как сказал СВ. Михалков). Корректировка предмета повлекла за собой существенное изменение жизненного материала, который был ориентирован опять-таки на ребенка. Искусство ничего «не выдумывает», а лишь раскрывает то, что заложено в самом предмете (М.М. Бахтин). Для детской литературы это означало необходимость глубокого проникновения в психологию ребенка, признание качественных отличий психологии ребенка от психологии взрослого. Если в психологии взрослого можно говорить о противоречивом единстве рационального и эмоционального, предполагая сформированность и выраженность этих психологических функций, то в психологии ребенка приходится учитывать не только противоречивое единство названных функций, но и динамику их формирования. Л.С.Выготский разделял идею о том, что развитие ребенка может быть квалифицировано как драма. Народная педагогика процесс развития ребенка трактовала как вхождение в разум, что вполне логично для Homo sapiens. Но истинную важность этого положения нельзя оценить без признания аффективной природы первичных, или элементарных, психологических функций (Л.С.Выготский). Типологически характерное и одновременно неповторимо индивидуальное сочетание эмоциональных и рациональных начал в поведении ребенка определяют типологию конфликтов и проблематику произведений о детях для детей в творчестве Носова, Драгунского, Алексина, Крапивина, что представляет интерес для литературоведения.
Психологический аспект подобного анализа очевиден, но его наличие не означает равнозначности в соотношении психологического и литературоведческого компонентов. Сомнительным представляется и часто декларируемое единство названных подходов, ибо психолог имеет дело с психикой реального ребенка, а литературовед исследует ее преломление в художественном тексте, то есть трактует авторскую концепцию. К тому же абсолютного психологического знания о ребенке не существует, как не существует и единой концепции детской психологии.
Тем не менее, анализ произведений детской литературы в аспекте рационального и эмоционального невозможен без учета достижений человековедческих наук, в первую очередь, детской психологии. Психологическое знание о ребенке и детстве в такой ситуации становится важнейшим инструментом, который позволяет обосновать собственно художественное мастерство писателей. Иначе говоря, если в психолого-педагогических и иного научного профиля исследованиях художественный текст очень часто используется в качестве иллюстрации, то при анализе художественного текста представляется вполне оправданным использование достижений человековедческих наук как аргументов объективного характера.
Анализ литературы для детей в означенных параметрах дает возможность проследить, как она развивалась от абсолютного преобладания дидактизма к художественности, от простого адресования детям, т.е. изложения материала с учетом особенностей детского восприятия, к художественному изображению детей, к постижению их положения в социуме, к исследованию «ума» и «сердца» ребенка средствами искусства слова. Этот сложный процесс во многом определялся развитием представлений общества о детстве: от осмысления его статуса в социуме как подчиненного (когда считалось, что детские качества - это недостаток, от которого нужно избавиться, чтобы стать взрослым) до принятия идеи субъектности детства. Идея самоценности детства окончательно оформилась в XX в., на который приходится активное развитие детской литературы, и роль самой литературы в этом процессе нельзя умалять.
Таким образом, причина разночтений и споров о сущности детской литературы кроется как в сложности и многомерности предмета, так и в изначально недостаточных (по объективным причинам), а затем ставших по причине недостаточности некорректными исходных параметрах, в которых анализировались явления, составляющие феномен художественной детской литературы. Научная новизна исследования заключается в том, что проблематика рационального и эмоционального позволяет уточнить параметры анализа художественного произведения для детей, которые не могут быть корректными вне признания психологической природы ребенка. С этой целью - прослежено развитие представлений о детской литературе в течение XYII - XX вв. в контексте наук о ребенке и литературы, что позволило по- новому «прочитать» творческое наследие В.Ф. Одоевского, В.Г. Белинского, СТ. Аксакова, К.Д. Ушинского, П.Ф. Каптерева, А.В. Луначарского и др. и внести существенные поправки в традиционные представления о творчестве детских писателей 50 - 80-х годов; - содержание произведений Н.Н. Носова, В.Ю. Драгунского, А.Г. Алексина, В.П. Крапивина проанализировано с учетом современных психологических знаний о природе детства, что позволило объединить в одном ряду писателей, которые в современной им критике были представлены в разных тематических «рубриках»; с позиций эмоционального и рационального сформулирован ведущий психологический конфликт в произведениях о детях - конфликт детей и взрослых, наличие которого в советское время идеологической и педагогической критикой отрицалось; представлено художественное изображение эмоций ребенка в произведениях Н.Н. Носова, В.Ю. Драгунского, А.Г. Алексина, В.П.
Крапивина 50 - 80-х годов как ведущее свойство художественного психологизма детской литературы; - показана роль детской литературы 50 - 80-х годов в культурном движении, которая выразилась в том, что детская литература если не опережала научное познание детства, то в значительной степени обогащала представление общества об особенностях социализации ребенка, о природе детства и утверждала идею его субъектности.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Особенности детской литературы как явления могут быть верно истолкованы только в контексте знаний о природе ребенка и представлений общества (взрослых) о месте детства в общественной иерархии, что и доказывает эволюция концепции детства в XYII - XX вв. в аспекте соотношения рационального и эмоционального.
2. Взгляды на детскую литературу и природу ребенка В.Ф. Одоевского, В.Г. Белинского, Н.И. Новикова, СТ. Аксакова, Л.Н. Толстого, Л.Н. Модзалевского, К.Д. Ушинского, П.Ф. Каптерева, а также деятелей советского периода, проанализированные с современных представлений о рациональном и эмоциональном, позволяют интерпретировать их позиции во взаимовлиянии и взаимодействии многих аспектов мировой и отечественной культуры. Выбор имен достаточно традиционен, так как определен логикой развития самой детской литературы, тем более значимы наблюдения, опровергающие устоявшиеся стереотипы и открывающие новые содержательные аспекты.
3. Формирование художественной литературы для детей связано с преодолением дидактизма, характерного для учебных текстов, с чего началась литература для детей. Если дидактическая литература была обращена к уму ребенка и мыслила его как объект воздействия, то появление художественных произведений для детей означало движение к признанию эмоциональности как качества, репрезентирующего детство.
Адекватное изображение ребенка было невозможно без внимания к миру его эмоций, равно как и восприятие художественного текста предполагало в ребенке-читателе наличие чувственной сферы.
Психологизм является важнейшим и показательным свойством художественной литературы для детей, так как ее появление связано с признанием самоценности детства, что означало осознание психологии ребенка не количественно (ребенок - несовершенный взрослый), а качественно отличной от психологии взрослого. Мир ребенка как предмет изображения необходимо повлек за собой такое изображение ребенка, которое могло быть объяснено не логикой взрослого, а мотивацией ребенка, представленной в противоречивом единстве ума и чувства, находящихся в стадии формирования. Поэтому художественное новаторство писателей в изображении мира детства не может быть истолковано без привлечения достижений современной психологии детства и других наук о детстве у нас в стране и за рубежом (Л.С. Выготский, Ж. Пиаже, Д.Б. Эльконин, П.П. Блонский, С.Л. Рубинштейн, М. Мид и др.).
Психологизм как исходное свойство детской художественной литературы создает базу для изменения сложившихся представлений о развитии детской литературы в 50 - 80-е годы XX в. Идеологическая и «педагогическая» критика первостепенное значение придавала произведениям ортодоксального советского содержания (историко-революционная тема, героика, труд, коллективистское начало), а творчество Носова, Драгунского и раннего Алексина объявляло просто «веселым», то есть чем-то второстепенным, маргинальным. Установка на психологизм снимает эту откровенную ошибку и позволяет трактовать произведения «веселые» в их истинной глубине, которая не отменяет «веселости», но объясняет ее истинное содержание. Психологизм выступает основанием, которое дает почву для объединения в одном ряду таких разных писателей, как Носов, Драгунский, Алексин и Крапивин.
Проблематика рационального и эмоционального создает базу для переосмысления типологии конфликтов в произведениях для детей.
Природа конфликтов в детской художественной литературе носит психологический характер. Ведущая коллизия детского развития - это «врастание» (Л.С. Выготский) в культуру человечества, когда взрослый являет ребенку «идеальную» (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин) форму. Определяющий конфликт детской художественной литературы - это конфликт детей и взрослых, связанный с конкретными ситуациями постижения ребенком тех или иных граней и аспектов «идеальной» формы.
Конфликты в произведениях Н.Н. Носова, В.Ю. Драгунского, А.Г. Алексина, В.П. Крапивина отражают сложный мир взаимоотношений детей и взрослых. Объективное изображение положения ребенка в обществе, в его взаимодействии со взрослыми, в первую очередь с родителями, учителями, наставниками, позволило писателям отразить существенные аспекты статуса детства в 50 - 80-ые годы XX в. В этом смысле творчество Носова, Драгунского, Алексина, Крапивина дает наглядную картину того, как развивались отношения между поколениями от представления о взрослом как образце для подражания ребенка (префигуративный стиль, по М. Мид) через идею равноправия поколений (кофигуративный стиль, по М. Мид) до эмансипации ребенка и его лидерства (постфигуративные отношения, по М. Мид).
Понимание природы ребенка обусловило глубокий интерес писателей названного ряда к миру детских эмоций, которые репрезентируют детство как особый период в жизни человека. Эмоции, как известно, выполняют мотивационную и адаптивную функцию, играют большую роль в когнитивных процессах. В изображении Н.Н. Носова, В.Ю. Драгунского, А.Г. Алексина, В.П. Крапивина эмоции ребенка играют большую роль в развитии его ума, в мотивации его поступков, формировании поведения, что оказывает определяющее влияние на выбор материала, формирование проблематики художественного текста, организацию сюжета, композиции, приемов характеристики персонажа.
Теоретическая значимость диссертации заключается в полученных выводах об особенностях детской художественной литературы, сущность которых может быть кратко выражена как стремление осмыслить и отразить все явления, связанные с представлением о субъектности детства. Использованная в приложении к детской литературе проблематика рационального и эмоционального позволила дать нетрадиционное толкование многим известным фактам и явлениям в истории детской литературы, как-то: роль Н.Н. Носова, В.Ю. Драгунского, А.Г. Алексина, В.П. Крапивина в освещении темы детства, место названных писателей в литературном процессе, а также взгляды В.Г. Белинского на детскую литературу, позиция К.Д. Ушинского, значение общественных взглядов на статус ребенка для формирования литературной проблематики.
Практическая значимость работы заключается в том, что ее результаты могут быть использованы в курсах истории русской литературы XIX и XX вв., в учебных курсах по детской литературе на филологических факультетах и факультетах по подготовке специалистов для начальной школы и дошкольных образовательных учреждений. Кроме того, материалы диссертации будут полезны при подготовке спецкурсов, спецсеминаров по детской литературе, в организации самостоятельной работы студентов.
Апробация диссертации. Основные положения диссертации изложены в монографии, учебном пособии, статьях и тезисах (общий объем ~ 25 п.л.). По теме исследования прочитаны доклады на научных конференциях: международных (Белгород, 2000; Волгоград, 2000), всероссийских и межрегиональных (Тамбов, 1991; Арзамас, 1999; Саратов,
2000; Москва, 2000, 2001; Астрахань, 2001; Магнитогорск, 2001), городских (Волгоград, 1991, 1993, 1999), внутривузовских (Волгоград 1991 - 2001).
Материалы диссертации используются в преподавании детской литературы на факультете педагогики и методики начального образования и дошкольного воспитания Волгоградского государственного педагогического университета.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и списка использованной литературы.
Примечания:
Например, Т.Д. Полозова, много лет плодотворно занимающаяся проблемами детской литературы и детского чтения, различает понятия «детская литература» и «литература для детей»: под «детской литературой» ею понимается собственно творчество детей, а под «литературой для детей» - все, что адресовано детям. - Русская литература для детей: Учебное пособие / Под ред. Т.Д.Полозовой. - М.: Academia, 1997. - С.23 - 38. Эта позиция, как и всякая другая, имеет право на существование, но представляется сомнительным безоговорочное признание за детским творчеством художественного статуса, поэтому в дальнейшем, следуя достаточно устоявшейся традиции, мы будем пользоваться названными определениями как синонимическими. Для обозначения всех произведений, которые читают дети, будет использоваться определение «круг детского чтения». 2 Арзамасцева И.Н., Николаева С.А. Детская литература. - М.: Academia, Высшая школа, 2000. С.7. 3 Рогачев В.А. Текст детского писателя и детский контекст // Проблемы детской литературы. -Петрозаводск: ПТУ, 1992. С.28. 4 Горький М. Литературу - детям // М.Горький о детской литературе: Статьи, высказывания, письма. - М: Детская литература, 1968. С.115. 5 См., например: Гриценко В.П. Эмоциональное и рациональное в научном поиске: Автореф. дис. ... канд. философ, наук. - Киев: КГУ, 1983. Демко
Т.Н. Диалектика эмоционального и рационального в художественном образе: Автореф. дис. ... канд. филолог, наук. - М.: АН СССР, 1983.
Галяутдинова СИ. Соотношение когнитивного и эмоционального в процессе развития нравственных убеждений младших школьников:
Автореф. дис. ... канд. психол. наук. - Л.: ЛГПИ, 1983. Рациональное и эмоциональное в морали: Сб. ст. - М: МГУ, 1983. Петросян Р.А. Эмоции и воля в духовном развитии личности: Автореф. дис. ... д-ра философ, наук. -М.: АН СССР, Институт философии, 1984. Собина В.И. Соотношение эмоционального и рационального в общественной психологии: Автореф. дис. ... д-ра философ, наук. -М.: МГУ, 1984. Мудрагей И.С. Рациональное и иррациональное: Историко-теоретический очерк. - М.: Наука, 1985. Диалектика эмоционального и рационального в художественном творчестве и восприятии: Сб. ст. - М: АН СССР, Институт философии, 1985. Автономова Н.С. Рассудок. Разум. Рациональность. - М.: Наука, 1988. А также исследования Г.Х. Шингарова, В.Г. Панова, Г.А. Бройкера, В.Е. Маркелова, Н.П. Коляденко, В.Л. Гулуа, Д.Н. Мироновой, В.В. Кизима и др. 6 Буланов A.M. «Ум» и «сердце» в русской классике. Соотношение рационального и эмоционального в творчестве И.А. Гончарова, Ф.М. Достоевского, Л.Н. Толстого. - Саратов: СГУ, 1992. С.5 - 33. 7 Мудрагей Н.С. Рациональное и иррациональное. - М.: Наука, 1985. С.30. 8 Липов А.Н. Диалектика эмоционального и рационального в художественном творчестве // Диалектика эмоционального и рационального в художественном творчестве и восприятии: Сб. научных трудов. - М.: АН СССР, Институт философии, 1985. С.112. 9 Буланов A.M. «Ум» и «сердце» в русской классике. С.24.
