Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ОСНОВНЫЕ АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ ГРАММАТИКИ В ЛИНГВИСТИКЕ, ПСИХОЛОГИИ, МЕТОДИКЕ
1. Понятие формы в лингвистике 11
2. Психологический аспект усвоения грамматических понятий 23
3. Вопросы изучения грамматики в трудах методистов
ХГХ-ХХвв. 35
4. Искусственные "слова" в лингвистической, психологической и
методической литературе 48
ГЛАВА 2. ОБУЧЕНИЕ ГРАММАТИКЕ НА ОСНОВЕ ПРИЕМА ОТКЛЮЧЕНИЯ ДЕНОТАТА (опытно-экспериментальная работа)
1. Место приема отключения денотата в системе лингвистических и методических понятий 61
2. Типичные средства выражения значений грамматических категорий 74
3. Типы слов, лишенных денотата 87
4. Отключение денотата при изучении строения синтаксических единиц 100
5. Использование текстов-нонсенсов для развития образного мышления 109
6. Программа опытного обучения 122
7. Система опытных упражнений 123
8. Организация и результаты опытно-экспериментального обучения 134
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 173
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 175
ПРИЛОЖЕНИЕ 190
- Понятие формы в лингвистике
- Психологический аспект усвоения грамматических понятий
- Место приема отключения денотата в системе лингвистических и методических понятий
Введение к работе
Раздел грамматики занимает особое место в школьном курсе русского языка, поскольку "от умения распознавать части речи и свойственные им морфологические признаки в значительной степени зависит успешность орфографического, пунктуационного, синтаксического и стилистического анализа, а следовательно, и овладение соответствующими нормами русского литературного языка" [Основы методики русского языка в 4-8 классах, 1983. С. 73].
Изучение грамматики является необходимым условием развития логического и абстрактного мышления, формой выражения которого является научная речь [Текучёв, 1971].
Между тем анализ работ по методике (Л.П. Федоренко, Л.А. Тро-стенцова, Г.К Линдман - Орлова, В.П. Озерская и др.), наблюдения за учебным процессом позволяют сделать вывод о том, что несмотря на сравнительно большое количество часов, выделенных школьной программой на изучение грамматики, проблема формирования научного представления о слове как части речи или как члене предложения до конца не решена.
Возможные пути преодоления недостатков в обучении грамматике были предметом исследований психологов (Д.Н. Богоявленского, С.Ф. Жуйкова, Л.И. Айдаровой, A.M. Орловой и др.), лингвистов (A.M. Пешковского, Л.В. Щербы и др.), методистов русского языка (Н.С. Рождественского, В.А. Добромыслова, Л.П. Федоренко, А.В Дудни-кова и др.).
Ученые объясняют трудности формирования умения анализировать грамматические категории тем, что школьники не могут преодолеть ряд специфических противоречий, лежащих в основе грамматики как науки:
1) противоречие между вещественным значением слова и его грамматическим значением;
2) противоречие между грамматическим значением и способом выражения этих значений.
Чтобы преодолеть эти "грамматические" противоречия, учащиеся должны осознать абстрактный и обобщенный характер грамматических понятий (Л.И. Айдарова, Д.Н. Богоявленский, Н.П. Ферстер, С.Ф. Жуйков, A.M. Орлова).
Мыслительные процессы абстрагирования и обобщения совершенствуются при работе над грамматическими значениями, выраженными словообразовательными аффиксами и флексиями (СИ. Львова, Н.В. Силантьев, В.П. Озерская, Л.П. Федоренко). Поэтому обязательной составляющей грамматического анализа на уроках русского языка должно стать выделение в слове и предложении носителей категориальных значений. "В противном случае это значение вообще не может выделиться среди других значений, не сможет от них отграничиться" [Адмони, 1964. С. 35].
Аффиксы указывают на принадлежность слова к той или иной части речи и на вхождение его в определенный тип склонения или спряжения, помогают определить такие грамматические категории, как род, число, падеж и т.д.
К сожалению, школьники при классификации слов по грамматическим признакам пользуются только двумя способами (вопросом и семантикой), и совсем немногие знают, что за выделяемыми отрезками слова закреплены определенные постоянные и непостоянные морфологические признаки (Л.И. Айдарова, С.Ф. Жуйков, В.В. Давыдов). Такая языковая особенность является условием формирования и развития когнитивных структур (Н.И. Чуприкова, A.M. Шахнарович, Т.Н. Ушакова).
"Наивносемантическая" тенденция (Д.Н. Богоявленский) имеет место не только в начальных классах, но и в 5-7 классах средней школы.
Следовательно, очень важно найти эффективные методические приемы организации дидактического материала, которые позволили бы учащимся наглядно увидеть, в оформлении каких грамматических категорий участвуют те или иные аффиксы, и помогли им преодолеть противоречия между вещественным значением слова и его грамматическим значением.
В диссертационном исследовании, чтобы слово не смешивалось с реальным предметом и явлением, которое оно обозначает, а было воспринято как знак, предлагается введение в работу приема отключения денотата.
В рамках этого приема мы предлагаем использовать на уроках русского языка упражнения со словами, в которых сохраняются русские аффиксы, а корни заменяются буквосочетаниями, не соотносящимися ни с какими явлениями окружающей действительности, т.е. не имеют денотата.
Впервые слова с искусственными "корнями" были предложены в студенческой аудитории академиком Л.В. Щербой. Ученый наглядно доказал наличие морфологической мотивированности у слов и предложений, не имеющих аналогии с реальными предметами и признаками. Универсальный характер "глокой куздры" отмечали известные лингвисты и психологи (А.А. Реформатский, Ю.С. Степанов, Г.В. Колшанский, Н.И. Жинкин и др.).
Вслед за Л.В. Щербой слова типа "глокой куздры" использовались в различных экспериментальных целях языковедами (A.JX Журавлевым, Б.Ю. Норманом и др.), психологами (Д.Н. Богоявленским, Л.И. Айдаровой, Ю.А. Клаасом, Л.А. Чистович и др.), методистами (СИ. Львовой, Г.И. Блиновым и др.).
Некоторые случаи использования языковых заданий со словами, исключающими сопоставления с реальными явлениями, встречаются в психологических и методических работах, посвященных изучению грамматики иностранного языка (М.Ф. Косилова, О.Литвинюк, И.А. Зимняя).
Л.В. Щерба, а потом и другие методисты доказали, что анализ слов с искусственными "корнями" может использоваться в учебных целях (СИ. Львова, Г.Г. Граник, Л.А. Шкатова и др.). Однако в практике школы прием отключения денотата в системе не применяется.
В опытном обучении в широком смысле к словам, лишённым денотата, мы относим диалектные и устаревшие слова, слова иностранных языков (немецкого, латышского, чешского, болгарского и др.). Все слова в этой группе имеют конкретные значения, т.е. денотат, но на момент обучения он неизвестен учащимся.
В узком смысле это слова, подобные "глокой куздре".
При разработке приема отключения денотата мы опирались на труды отечественных лингвистов, посвященные исследованию понятия формы, которая является выражением основных грамматических значений (А.А. Реформатский, В.В. Виноградов, И.П. Мучник, В.Г. Адмони) [Современный русский язык, 1964].
В связи с этим в диссертации используется опыт применения в школьной программе теоретических принципов функционально-семантического подхода к обучению морфемике и словообразованию (СИ. Львова). Работа над отличительными признаками грамматических категорий в диссертационном исследовании проводилась с опорой на их материальное выражение. Подход к анализу языковых единиц шел от формы к содержанию.
Грамматические умения являются базовыми в курсе русского языка в 5-7 классах, от них во многом зависит успешность формирования орфографических и пунктуационных навыков.
Таким образом, актуальность данного исследования определяется объективными трудностями изучения грамматики и отсутствием в 5-7 классах методов и приемов грамматического анализа с опорой на формальные показатели в рамках структурно-семантического подхода.
Объектом данного исследования является процесс обучения грамматике на уроках русского языка в 5-7 классах, а предметом исследования -методический прием, способствующий осознанному восприятию грамматического значения через структуру слова или предложения.
Цель работы заключается в теоретическом обосновании и разработке частной методики, направленной в рамках структурно-семантического подхода на осознание связей между служебными морфемами и грамматическими категориями, которое возможно при отключении денотата.
В соответствии с целью сформулирована гипотеза исследования: обучение грамматике будет более эффективным, если с 5 класса в основу организации дидактического материала, применяемого для отработки грамматических умений и навыков, будет положен прием отключения денотата.
Для осуществления поставленной цели и проверки гипотезы исследования были поставлены следующие задачи:
1. Проанализировать лингвистическую, психолого-педагогическую, методическую литературу по проблеме исследования.
2. Теоретически обосновать возможность применения приема отключения денотата при изучении грамматики в 5-7 классах.
3. Разработать систему упражнений по грамматике, в основе которой лежит отключение денотата и которая формирует способность решать морфологические и синтаксические задачи, опираясь на морфемный состав слова. 4. Экспериментально проверить эффективность разработанной системы упражнений.
Проблема исследования — определение условий и методических возможностей применения приема отключения денотата в 5-7 классах.
При решении перечисленных задач были использованы следующие методы исследования: анализ лингвистической, психолингвистической, педагогической и методической литературы по теме диссертации, анализ действующих учебников и программ по русскому языку для начальных и средних классов; наблюдение за деятельностью учителя и учащихся в учебном процессе; констатирующий и обучающий эксперименты; анализ письменных работ учащихся; беседы с учащимися и учителями с целью уточнения и конкретизации полученных данных.
Основным методом исследования в решении поставленных задач явился обучающий эксперимент, который проводился с 1999 - 2000 учебный год в 5"а", 6 "б", 7 "в" школы № 70; в 5 "в", 5 "г", 6 "г", 6 "а" школы № 57; в 6 "в", 7 "а" школы № 117 г. Красноярска; в 5 "а", 7 "б" школы № 23 села Солянка Рыбинского района Красноярского края. Всего 11 экспериментальных классов. Из них четыре - 5 класса, четыре - 6 класса, три - 7 класса. В эксперименте участвовало 100 пятиклассников, 117 шестиклассников и 89 семиклассников, всего 306 учащихся.
Исследование проводилось в течение трех лет в три этапа. Первый этап (1997-1998 гг.) включает изучение и анализ литературы по проблеме исследования, определение его теоретических основ. Второй этап (1998-1999 гг.) - проведение констатирующего эксперимента, разработка обучающего эксперимента. Третий этап (1999-2000 гг.)-проведение экспери ментального обучения в 5-7 классах средней школы, проверка и уточнение результатов эксперимента.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
1. Экспериментально доказана эффективность обучения школьников грамматике при помощи слов и предложений, лишённых денотата.
2. Разработана система упражнений для 5-7 классов средней школы, обеспечивающая усиленное внимание к грамматической значимости морфем при морфологическом анализе слов и синтаксическом разборе предложений, лишённых денотата.
3. Доказана эффективность системного использования искусственно созданных слов и фраз.
4. Выявлена возможность развития фантазии учащихся на уроках русского языка на основе приема отключения денотата.
Практическая значимость исследования заключается в следующем:
1. Проведенное исследование, как показывают результаты обучающего эксперимента, позволяет повысить эффективность обучения, углубить знания по грамматике.
2. Разработанная система упражнений способствует активизации познавательной деятельности учащихся, развивает фантазию и помогает преодолеть односторонний подход в усвоении грамматики.
3. Экспериментальные упражнения, в основе которых лежит отключение • денотата, способствуют развитию грамматических умений и навыков.
4. Предложены научно-практические выводы, которые могут быть использованы при составлении школьных программ, методических разработок для учителей; при чтении лекций в курсе методики преподавания русского языка.
Достоверность и обоснованность проведенного диссертационного исследования, его результатов и выводов обусловлены опорой на дости жения современной лингвистики, психологии, педагогики и методики; совокупностью выбранных методов и приемов исследования; достаточным объемом экспериментальных данных, а также положительными результатами обучающего эксперимента, которым были охвачены 306 учащихся школ г. Красноярска и Красноярского края.
Апробация результатов исследования проведена во время выступлений перед учителями русского языка г. Красноярска. Основные положения диссертации обсуждались на региональных конференциях в г. Канске и г. Красноярске, в студенческой аудитории в г. Красноярске, на заседаниях кафедры современного русского языка и методики его преподавания КГПУ. Результаты исследования адресуются учителям общеобразовательных школ, могут использоваться для разработки спецкурсов по методике преподавания русского языка.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Обучение грамматическому анализу на основе искусственно созданных слов и фраз, а также словообразовательных и словоизменительных моделей создает благоприятные условия для эффективного развития грамматической зоркости учащихся.
2. Лингвистической основой для разработки приема отключения денотата служат теоретические положения о единстве формы и значения; специфика приема заключается в направленности грамматического анализа от формы к семантике.
3. Работа над формальной стороной языка служит основной задаче обучения русскому языку - развитию грамматических умений, формированию правильной речи учащихся, росту познавательной активности учащихся, прививает любовь к родному языку, развивает фантазию, эмоционально оживляет урок.
Понятие формы в лингвистике
Грамматику как лингвистическую науку в слове интересуют "прежде всего формы, являющиеся выражением тех или иных грамматических значений" [Современный русский язык, 1964. С. 15].
A.M. Пешковский отмечает, что форма является "наиболее укрытым от нашего сознания явлением языка", "наиболее нуждающимся в сознании и наиболее трудно поддающимся ему" [Пешковский, 1959. С. 124].
В.В. Виноградов считает, что "форма лежит в основе различий между основными типами слов" [Виноградов, 1947. С. 31].
Термин форма слова и само понятие формы слова были введены в языкознание Московской лингвистической школой. Основатель этой школы Ф.Ф. Фортунатов определял форму слова как "способность отдельных слов выделять из себя для сознания говорящих формальную и основную принадлежность слова" [Фортунатов, 1956. С. 136], т.е. основу слова и формообразующий аффикс.
Важнейшим свойством, определяющим понятие формы, по мнению ученого, является способность слова члениться на две части, одна из которых выражает вещественное значение ("материальное", "реальное"), другая - формальное значение" [Там же]. В основе идеи грамматической формы, как видим, лежит идея отношения: "Всякая форма в слове является общею для слов с различными основами, и вместе с тем всякая форма в слове соотносительна с другой, т.е. предполагает существование другой формы, с другой формальной принадлежностью, но с теми же основами слов" [Там же. С. 137].
Общее значение теории Ф.Ф. Фортунатова удачно характеризовал Л.В. Щерба: "Историческое значение формального метода сводится к тому, что это учение подвергло критике старую грамматику и утвердило положение: не устанавливать таких смысловых категорий в языке, которые не имели бы того или иного внешнего выражения..." [Щерба, 1923.С. 95].
С грамматической теории Ф.Ф. Фортунатова начинается новая эпоха в изучении грамматики, и она пронизана "одним духом" с учениями Боду-эна де Куртенэ и Ф. де Соссюра.
Однако Бодуэн де Куртенэ считает, что разные формы известного слова не образуются вовсе одна от другой, а просто сосуществуют. "Конечно, между ними устанавливается взаимная психологическая связь, они друг друга обусловливают и путем ассоциации друг друга вызывают" [Бодуэн де Куртенэ, 1963. С. 275].
Важность формы для языка подчеркивается Ф. де Соссюром, который отводит ей в своих работах приоритетное место. "Язык есть форма, а не субстанция; как для шахматной фигуры, для языковой единицы существенным является не материал, из которого она построена, а исключительное множество противопоставлений, в которые она входит" [Соссюр, 1977. С. 35].
Форма является главным признаком предложения. "Предложение без формы не может существовать" [Потебня, 1958. С. 72].
Психологический аспект усвоения грамматических понятий
Значительный вклад в изучение процессов усвоения школьниками грамматики русского языка вносят исследования в области психологии Л.И. Божович, Д.Н. Богоявленского, С.Ф. Жуйкова, Л.И. Айдаровой, A.M. Марковой, Н.И. Чуприковой и др.
В результате многостороннего исследования детской речи учеными установлено, что одной из главных причин трудностей, связанных с изучением грамматики, является своеобразие процессов абстракции и обобщения, которые должны осуществлять учащиеся при усвоении материала.
Указание на обобщенный и абстрактный характер грамматических понятий, весьма важное для психологического понимания, содержится в кратком определении: "Грамматикой называется наука о строе слова и строе предложения в отвлечении от конкретного материального значения слов и предложений, а также и самый строй предложения, присущий данному языку" [Русская грамматика, 1980. С. 8].
Д.Н. Богоявленский подтверждает, что "грамматика судит о языковых фактах, отвлекаясь от реального и конкретного смысла слов" [Богоявленский, 1966. С. 244].
Обобщение, которое всегда лежит в основе слов и понятий, является отражением того общего, постоянного и устойчивого, что скрыто в многообразии и вечной переменчивости явлений. Одно слово и одно понятие по необходимости обозначает многое, потому что число слов и понятий ограничено, вещи же количественно бесчисленны [Аристотель, 1934].
Языковую абстракцию Д.Н. Богоявленский разделяет на два уровня: абстракцию на лексическом уровне и абстракцию на грамматическом уровне. Когда мы употребляем в речи такие слова, как стол, тетрадь, то понимаем, что они обозначают не только данный стол или данную тетрадь, а любой стол, любую тетрадь. В этом случае речь идет об абстракции на лексическом уровне, т.е. "абстракции отвлечения от несуществующих признаков всех столов и тетрадей" [Богоявленский, 19726. С. 26].
Как объект грамматического изучения слово представляет комплекс отдельных морфологических элементов языка, выражающих лексико-грамматические значения. Д.Н. Богоявленским деятельность по "извлечению" из слова того или другого его элемента обозначена как абстракция на грамматическом уровне, или грамматическая абстракция. "Грамматическая абстракция предполагает отвлечение от реальных (лексических) значений слов". В этом смысле грамматические значения по отношению к лексическим являются "как бы вторым этажом абстракции" [Там же. С. 25]. Формирование грамматической абстракции происходит в несколько этапов:
1. Формирование "неполной" абстракции (Д.Н. Богоявленский). Структура речевой способности начинает складываться у ребенка в дошкольном возрасте естественным путем. Ребенок усваивает основные правила речи в практической деятельности, общаясь со взрослыми. Современные исследования детской речи позволяют утверждать, что уже до школы дети овладевают основными грамматическими правилами, бытующими в языке. Дети обобщают различные способы выражения в речи по их значению и роли в языке, но не осознают правил, по которым строится речь (Л.С. Выготский, А.Н. Гвоздев, Л.И. Айдарова и т.д.). "В этот период (дошкольный) слово может употребляться, но не замечаться ребенком и часто представляет стекло, через которое ребенок как бы смотрит на окружающий мир, не делая само слово предметом сознания и не подозревая о том, что оно имеет свою собственную жизнь, свои собственные особенности строения" [Лурия, 1946. С. 61-62].
С.Ф. Жуйков считает, что "неполная" или "чувственная" абстракция приводит к обобщениям, не осознаваемым ребенком [Жуйков, 1964. С. 18].
Доказательством начала формирования грамматической абстракции является инстинктивная любовь к языку, языковым играм у детей. Установлено, что именно в дошкольный период происходит интенсивный процесс формирования объективного значения производного слова.
Место приема отключения денотата в системе лингвистических и методических понятий
В этой главе дается характеристика экспериментального приема и дидактического материала, положенного в основу опытной программы, которая раскрывается в содержательном и исполнительном аспектах, доказывается эффективность системы упражнений в формировании грамматических умений и навыков, излагаются условия проведения экспериментального обучения и анализируются его результаты.
Ученые отмечают, что одним из важнейших свойств слова является его способность называть предмет. Предметность берет начало от номинативной функции языка, выражаясь в понятии денотата.
Лингвистика соотносит денотат не только с конкретным предметом, но и с действием и признаком. В словаре лингвистических терминов денотатом называют "предмет или явление окружающей нас действительности, с которой соотносится данная языковая единица" [Розенталь, Телен-кова, 1976. С. 66].
Само понятие денотата в науке трактуется неоднозначно. Н.Г. Ком-лев считает, что денотат не предмет, а некоторые "представления о предмете" [Комлев, 1969. С. 83].
И.А. Зимняя говорит, что денотатом может быть объект, явление, действительность и образ индивидуального сознания [Зимняя, 1991].
Само значение слова не может быть отождествляемо с обозначаемым предметом и явлением, а также обусловлено им. "Значение слова не есть тот предмет, который данным словом обозначается" [Смирницкий, 1957. С. 30].
Понимание языка как "перечня терминов, соответствующих такому же количеству вещей, подверглось критике Ф. де Соссюром в "Курсе общей лингвистики" [Соссюр, 1977. С. 77].
Язык символичен и только отражает предметы, а не выражает их непосредственно. Об отсутствии непосредственной связи знака и денотата, языка и действительности свидетельствуют следующие факты:
1. Существование различных выражений одного и того же реального явления в разных, особенно далеко отстоящих друг от друга языках. Да и само существование различных языков.
2. Существование понятий, не связанных никакими внутренними отношениями со знаками, "с последовательностью звуков". Так понятие "сестра" "могло бы быть выражено любым другим сочетанием звуков".
Из этого следует, что "языковой знак произволен" и он жестко не связан с денотатом (Соссюр, 1977. С. 100].
На неразрывности вещи и ее названия основан житейский опыт детей, приходящих в школу. Причина смешения денотата и знака заключается в том, что денотат выступает в языке как лингво-психологическое явление. Денотат - феномен индивидуальный. Прочитав книгу, прослушав какое-то сообщение, мы запоминаем в основном не слова-знаки, а денотаты, представления о тех или иных объектах сообщения, рассказа, разговора.
М.Ф. Косилова считает, что при анализе предложений говорящие опираются на "вероятностную среду", а не на реальное содержание предложений. В доказательство тезиса был проведен эксперимент. Испытуемым предлагались фразы, в числе которых имелись такие, где субъекту приписывался признак, обычно свойственный объекту: 1. На выставке поэт художнику дал картину.
