Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Актуальные для исследования положения теории дискурса 13
1.1. Дискурс как объект исследования в современной зарубежной 14
лингвистике и русистике
1.2. Лингвопрагматический подход к описанию дискурса 23
1.2.1. Условия, особенности, структура прагматизированного дискурса 23
1.2.2. Стратегии дискурсивного поведения 30
1.2.3. Речевой жанр во взаимодействии участников коммуникации 34
1.3. Функционально-семантические и структурные особенности языковых 37
средств в русскоязычном дискурсе
1.3.1. Эволюция форм моделирования действительности в дискурсе 37
1.3.2. Развитие жанровой компетенции 42
1.3.3. Языковые категории письменного дискурса 47
1.4. Речеязыковые категории в дискурсивной деятельности подростка 52
1.4.1. Речевая деятельность, языковая способность, языковая / речевая компетенция
1.4.2. Языковая личность подростка в дискурсивной деятельности 57
1.5. Лексико-грамматическая составляющая дискурсивного пространства 62
1.5.1. Рост объёма словаря и закономерности овладения и пользования значением слова 62
1.5.2.Индивидуальное варьирование единиц подросткового лексикона 69
1.5.3. Грамматический компонент в структуре дискурса 72
Выводы по главе 1 79
Глава 2. Экспериментальное изучение репрезентации лингвистических категорий в подростковом дискурсе 83
2.1. Определение оптимального диагностического комплекса для изучения подросткового дискурса 83
2.1.1. Первый этап экспериментального исследования 83
2.1.2. Второй этап экспериментального исследования 86
2.2. Актуализация лингвистических структур в речи подростков 93
2.2.1. Языковая картина мира подростка в свете специфики его дискурсивного бытия 93
2.2.2. Дискурсивные особенности языкового сознания современного школьника-подростка 101
2.2.3. Структурно-синтаксические и содержательные категории
подросткового дискурса 116
2.2.4. Формы моделирования действительности в дискурсах подростков (временно-локальная актуализация) 122
2.2.5. Лингвокреативные стратегии 130
2.3. Специфические формы дискурсивного поведения в подростковой 137
субкультуре
2.3.1. Речеязыковые средства в устном подростковом дискурсе 137
2.3.2. Место и роль подросткового сленга в дискурсе 148
2.3.3.Основные формы проявления вербальной агрессии 152
2.4. Модель дискурсивного поведения 12-14-летнего подростка 160
Выводы по главе II 164
Заключение 167
Список использованной литературы
- Условия, особенности, структура прагматизированного дискурса
- Речеязыковые категории в дискурсивной деятельности подростка
- Второй этап экспериментального исследования
- Формы моделирования действительности в дискурсах подростков (временно-локальная актуализация)
Условия, особенности, структура прагматизированного дискурса
Разграничение «лингвистики текста» и «грамматики дискурса» некоторое время вызывало сомнения. Например, Р. Годель писал, что «дискурс - довольно опасное слово для использования в лингвистических определениях, так как оно подразумевает и мышление, и речь» (Цит. по: [Слюсарев 1981, с. 8]). Чёткое разграничение понятий дискурс и текст ввела французская школа дискурса, восходящая истоками в 1960-е годы [Бенвенист 1974; М. Пешё 1969; П. Серио 1985 и др.]. Антропоцентрическая парадигма языка, предложенная Э.Бенвенистом во второй половине XX века, позволила рассматривать дискурс как «функционирование языка в живом общении» [Бенвенист 2009, с. 296]. Э.Бенвенист одним из первых придал терминологическое значение, обозначив им «речь, присваиваемую говорящим». Исследователь писал, что высказывание есть «индивидуальное преобразование языка в дискурс», причем производится именно «высказывание, а не текст высказывания» [Там же]. Таким образом, было проведено разграничение между процессом реализации языковой системы -дискурсом и результатом этого процесса - текстом.
Понимание текста и дискурса как результативной и процессуальной сторон речевой деятельности отражено и у П. Шародо. По его мнению, текст - это «воплощение, наглядное изображение другой речи», «неповторимый, единичный результат процесса, зависящего от говорящего и условий речепроизводства» [Charaudeau 1983, с. 69]. Текст пересекается с множеством дискурсов, каждый из которых относится к определенному жанру и соотносится с определенной ситуацией. В общих чертах дискурс представляется П. Шародо в виде суммы таких слагаемых, как «высказывание» и «коммуникативная ситуация».
В русскую лингвистику слово «дискурс» как термин вошел через работы лингвистов, философов-структуралистов Э. Бенвениста, Т. ван Дейка, Д. Серля. Ю.С. Степанов указывал, что за понятием дискурс стоит некая система, прежде всего грамматика. Исследователь также отмечает близость трактовки термина дискурс в современной ему лингвистике другому термину - функциональный стиль. Ученый определяет дискурс как «особое использование языка для выражения особой ментальности» [Степанов 1995, с. 36-37].
В современном русском языкознании в определении дискурса до сих пор наблюдаются существенные различия, объяснимые междисциплинарным характером термина. Обстоятельный и очень интересный научный обзор современных российских трактовок термина дискурс предпринят в монографическом исследовании О.Ф. Русаковой [2006], а также докторской диссертации Е.Г. Малышевой [2011], что отчасти освобождает нас от подробного описания теоретических постулатов в отечественной дискурсологии. Обобщая существующие на сегодня российские концепции дискурса, Е.Г. Малышева даёт собственную лингвистическую трактовку термина: «Дискурс - процесс тематически обусловленного общения, детерминированного социально-историческими условиями, специфика которого отражается в совокупности текстов (в широком - семиотическом - понимании этого термина), характеризуемых концептуальным, речежанровым и прагмастилистическим своеобразием» [там же, с. 34].
На основе проведенного нами анализа различных подходов в лингвистике может быть выделена следующая типология дискурса, имеющая значение для практической области русского языка в аспекте разграничения иерархии языковых единиц и сферы их употребления [Назарова 2011 (г), (д)].
Первое направление в понимании дискурса основано авторитетным в области дискурсного анализа лингвистом Т.А. ван Дейком. Он применяет термин текст для указания на абстрактный теоретический конструкт, который реализован в дискурсе. Таким образом, соотношение текста и дискурса аналогично соотношению предложения и высказывания.
В таком понимании дискурс представляет собой различные виды актуализации формальной текстовой конструкции, рассматриваемые с точки зрения ментальных процессов и в связи с экстралингвистическими факторами, которые необходимы для понимания текста [Scollon 2001; Tannen 1987; Shiffrin 1988]. Данная точка зрения разделяется многими лингвистами, среди которых отечественные исследователи О.В. Александрова [1997], Н.Д. Арутюнова [1990], В.З. Демьянков [1995], Ю.Н. Караулов [1989], А.Е. Кибрик [2002] и другие.
В.З. Демьянков дает следующее определение дискурсу: «Discourse -произвольный фрагмент текста, состоящий более чем из одного предложения или независимой части предложения. Часто, но не всегда, концентрируется вокруг некоторого опорного концепта; создает общий контекст, описывающий действующие лица, объекты, обстоятельства, времена, поступки и т.д., определяясь не столько последовательностью предложений, сколько тем общим для создающего дискурс и его интерпретаторов миром, который «строится» по ходу развертывания дискурса» [Демьянков 1995, с. 7]. Среди «слагаемых» дискурса исследователь называет события и их участников, обстоятельства, фон, оценки участников событий, информацию, соотносящую дискурс с событиями.
Н.Д. Арутюнова в «Лингвистическом энциклопедическом словаре» [1990] предлагает следующую дефиницию: «Дискурс - связный текст в совокупности с экстралингвистическими - прагматическими, социокультурными, психологическими и другими факторами; текст, взятый в событийном аспекте; речь, рассматриваемая как целенаправленное социальное действие, как компонент, участвующий во взаимодействии людей и механизмах их сознания. Дискурс - это речь, «погруженная в жизнь» [Арутюнова 1990, с. 136-137].
Следующая трактовка термина дискурс осуществляется с позиций формально ориентированной лингвистики и определяет его как «язык выше уровня предложения или словосочетания» [Stubbs 1983, с. 1]. Продолжателем данной традиции в русистике является В.А. Звегинцев, который под дискурсом понимает «два или несколько предложений, находящихся друг с другом в смысловой связи» [Звегинцев 1976, с. 170].
Речеязыковые категории в дискурсивной деятельности подростка
При выделении этапов освоения ребенком грамматической структуры отечественные исследователи чаще всего опираются на периодизацию А.Н. Гвоздева [1949], основная структура которой, несмотря на некоторые поправки, осталась практически неизменной. Им рассмотрены и описаны следующие этапы.
1) Двухэтапный период предложений, состоящих из аморфных слов-корней: этап однословных предложений (от 1,3 года до 1,8) и этап предложений из нескольких слов (от 1,8 до 1,10). С.Н. Цейтлин так характеризует этот период: в используемых в это время аморфных словах отсутствует членение на основу и формообразующие аффиксы, нет элементов, маркирующих форму, нет, следовательно, и морфологических форм, как таковых [Цейтлин 1989, с. 104], поэтому она предлагает называть этот период доморфологическим.
2) Трёхэтапный период усвоения грамматической структуры предложения: 1) время формирования первых форм (от 1,10 до 2,1), когда встречаются как морфологически расчлененные слова, так и слова-корни; 2) время использования флективной системы языка для выражения синтаксических связей слов (от 2,1 до 2,3), когда предлоги и союзы еще не используются ребенком для выражения грамматических значений; 3) время усвоения служебных слов для выражения синтаксический отношений (от 2,3 до 3,0). Для этого уровня в развитии грамматической компетенции характерно начало действия словоизменительных механизмов, появление все большего количества граммем и усложнение комбинаций различных словоформ. С.Н. Цейтлин предлагает условное название данного периода - «период овладения морфологией на уровне системы» [Там же].
3) Период усвоения морфологической системы языка, характеризующийся усвоением типов склонения и спряжения (от 3,0 до 7,0), названный С.Н. Цейтлин периодом усвоения морфологической нормы [Там же, с. 107].
В зарубежной онтопсихолингвистике распространена периодизация детской речи Д. Инграма, выделяющего этапы однословных высказываний (от первого года жизни до полутора лет); первых словесных комбинаций (от полутора лет до двух лет); простых и комплексных, сложных предложения (третий год жизни). Этап простых и комплексных, сложных предложений (третий год жизни).
Считается, что к концу третьего этапа ребёнок усваивает элементарные аспекты грамматической системы языка. Таким образом, к школьному возрасту ребенок овладевает в основном всей сложной системой практической грамматики. Этот уровень практического владения языком является достаточной высоким и позволяет перейти к осознанию грамматических закономерностей при изучении русского языка.
Успешное становление грамматического строя детской речи приводит к попыткам дошкольников создать связный текст. По мере мышления и становления морфологической и синтаксической систем эта потребность все возрастает. По мысли Н.И. Жинкина, после завершения самонаучения языку ребенок «выходит в открытый текст, как космонавт в космос» [Жинкин 1981, с. ПО]. В языковом сознании начинает формироваться грамматика текста - система правил построения связной речи на конкретном национальном языке.
Достигаемый к школьному возрасту уровень овладения языком достаточно высок: к этому возрасту ребёнок уже овладевает сложной системой грамматики, в том числе закономерностями синтаксического и морфологического порядка. М.Р. Львов [1985] выделяет следующие особенности грамматического строя младшешкольников: появление в письменной речи школьников всех основных грамматических единиц и превращение их из эпизодически употребляемых в регулярно используемые. Происходит постепенное овладение основными грамматическими средствами: словосочетаниями, предложениями, частями речи и их формами. Окончательное овладение синтаксическими формами происходит до 4 класса, морфологические формы осваиваются раньше.
В период обучения в средней школе происходит интенсивный рост объёма и структурного усложнения синтаксических единиц, рост разнообразия используемых грамматических средств, выравнивание соотношений сопоставимых грамматических единиц. Развитие грамматической компенетции у учащихся среднего звена предполагает усвоение необходимых грамматических средств, овладение которыми позволяет пользоваться этими средствами автоматически. Автоматизированное употребление грамматических средств в речи (устной и письменной) предполагает овладение определенными навыками: в частности грамматическим навыком говорения, речевыми морфологическими навыками, синтаксическими речевыми навыками, рецептивными, рецептивно 78 активными и пассивно-рецептивными грамматическими навыками.
По справедливому замечанию Л.Я. Балонова и В.Л. Деглина, «лишь к 10-12 годам завершается речевое развитие, и высказывание приобретает те черты, которые свойственны взрослым» [Балонов, Деглин 1976, с. 40]. Именно к началу подросткового возраста ребёнок овладевает родным языком и основными правилами его использования, что открывает перед ним возможность продуцирования многообразных речевых произведений, основной целью становится создание дискурсов.
Грамматика текстов в подростковом возрасте обладает специфичностью в реализации стратегий создания речевых произведений. В сопоставительных исследованиях К.Ф. Седова [2008] по выявлению закономерностей в становлении поверхностной структуры спонтанной монологической речи детей школьного возраста обнаружены следующие существенные для 12-14-летних подростков особенности дискурсов.
К указанному возрасту зацепление становится периферийным средством построения межфразовых связей, в то время как у 6-7-летних детей, по данным Н.В. Лемяскиной [2001; 2004], сочинительные союзы служат одним из центральных средств осуществления межфразовых связей в речи.
Грамматический повтор становится в речи 12-14-летних школьников активным средством соединения предложений, но при этом они не вполне владеют текстовыми нормами употребления данного способа текстовой когезии. Нормативное соотнесение грамматических форм в спонтанной речи достигается ими к старшему подростковому возрасту [Аниськина 2001; Лемяскина 2004].
В рассказах-описаниях подростков все предложения связаны между собой разноименными лексико-семантическими повторами. Топонимические и дейктические локализаторы, число которых в период обучения в школе увеличивается в структуре текста, выступают в качестве соименных повторов, используемых подростками при построении несложных текстовых обобщений. В речи же старшеклассников появляются более сложные - гипо- и гиперонимические - повторы.
Второй этап экспериментального исследования
При изучении детских инноваций значимым становится определение объема понятий детское словотворчество, языковая игра, а также выявление возраста наибольшей активности лингвокреативной деятельности. Исследователь детской речи Н.М. Юрьева определяет «детские неологизмы» как «неузуальные производные слова» [Юрьева 2006, с. 211]. С.Н. Цейтлин подводит под них «любой языковой факт, зафиксированный в речи ребенка и отсутствующий в общем употреблении» [Цейтлин 2000, с. 164].
Исследования отечественных учёных О.А. Анищенко [2007], Л.С. Выготского [1983], А.Н. Гвоздева [1990], В.К. Радзиховской [1974], Т.Н. Ушаковой [1969; 2011], а также современных психолингвистов A.M. Шахнаровича [1990] и Н.М. Юрьевой [2006] подтвердили возраст наибольшей активности детского словотворчества: по их мнению, он приходится на период от 3-4 до 6-7 лет, что связано с формированием первичного лексического запаса и возникновением когнитивных предпосылок словообразования. В 6-7 лет ребенок овладевает нормами национального литературного языка. Помимо расширения социального опыта и развития мышления становящейся личности, происходит совершенствование его языковой компетенции, что выражается в углублении словаря ребенка, увеличении единиц его ментального лексикона. Сталкиваясь с новым предметом, подросток одновременно узнает его наименование, что приводит к исчезновению потребности в словотворчестве. Однако это не означает исчезновение лингвокреативного потенциала. Стимулом для создания новых слов становится языковая игра. Данный феномен отличается от словотворчества тем, что строится на отклонении от стереотипов при полном осознании незыблемости этих стереотипов. Языковая игра начинается только после овладения нормативными способами речевой коммуникации.
Отметим, что в речи подростков не просто присутствует языковая игра во всех её проявлениях, но её процент в речи увеличивается к старшим классам. По всей видимости, это связано с развитием дискурсивного и лингвокреативного мышления [Назарова 2012 (б)].
Таким образом, языковую игру можно определить как осознанный процесс использования говорящим возможностей языка в определенных целях, связанных с созданием комического, удовлетворением эстетических потребностей или воздействием на реципиента (Т.П. Тарова).
Языковая игра используется подростками для оживления речевого общения. Чаще всего темами общения, в процессе которого возникает языковая игра, становятся наиболее актуальные для данного возраста - учеба, современная жизнь. Новые реалии школьной жизни получают сленговые наименования практически одновременно с официальными: фломик - фломастер, мазила -штрих-корректор, секонд-хенд - гардероб.
Одним из наиболее распространенных видов языковой игры являются шутки, связанные с трансформацией известных цитат (прецедентных текстов) из популярных среди подростков фильмов и книг: «Всё будет Чикаго!», «Надо, Федя, надо!», «Элементарно, Ватсон», «Улыбаемся и машем», «Завидуй молча!» и другие. Нередко названия игр, кинофильмов, телепередач и их рубрик дают наименования сленговым единицам: контр-страйк (конфликт в школе), человек и закон (урок обществознания), голос (урок музыки), фактор страха (контрольная работа).
Прецедентные тексты в речевой практике развивающейся личности чаще обыгрываются с помощью введения другого слова в отрывок текста, соответствующего коммуникативной ситуации [Назарова 2012 (а)].
Все большее влияние на лексикон школьников имеет реклама. Зачастую активно рекламируемые в СМИ товары становятся источником языковой игры в речи подростков: «Яхочу есть и Пит», «Все будет кока-кола» и другие. Активно рекламируемые товары становятся источником метафорических ассоциаций: памперс - тряпка для стирания с доски, ред бул - учитель физкультуры. Нередко мотив номинации содержится в реламном тексте: Даниссимо - туалет («Пусть весь мир подождёт»), твикс - двойка (сладкая парочка).
Наблюдения за неформальным общением подростков, анализ речевых фрагментов позволяет выделить такие способы образования окказионализмов: 1) суффиксальный способ: алко-навт, дебило-ud, диск-ач, тус-ач, тусн-як, футбол-ер; 2) сложение за счет необычного сочетания компонентов слов с различной семантикой: мозг-о-тряска, мозг-о-ломка, лох-о-воз, спин-о-грыз; 3) каламбурное переосмысление узуальных слов: бухарест (молодежная вечеринка) от слова «бухать» в значении «употреблять алкоголь»; безбабье (отсутствие денег) - от слова «бабки» в значении «деньги»; 4) метатезы (перестановка звуков и слогов): рукитъ (курить), девник (дневник), кошоладка (шоколадка), цапан (пацан), веселопедисты (велосипедисты), вминателъно (внимательно). Стремление к языковой экономии обеспечивает продуктивность усечений и аббревиатур: дирик (директор школы), препод (предодаватель), универ (университет), чел (человек), инет (интернет), мобила (мобильный), инфа (информатика), репет (репетитор), вундер (умный).
О подростковой способности создавать новые слова написано много. Об этом свидетельствуют приведенные выше иллюстрации: подростки свободно порождают узуальные слова разных частей речи, используя действующие в языке продуктивные модели. По сравнению с младшеклассниками, для которых в процессе формообразования морфемный шов чист и прозрачен, в языке подростков проявляются черты фузионности (основа баб- + приставка без- и суффикс —j = безбабье и пр.). Наши наблюдения в основных положениях согласуются с наблюдениями других исследователей (А.Н. Гвоздев, С.Н. Цейтлин, В.К. Харченко, A.M. Шахнарович и др.), что доказывает их неслучайный характер.
Формы моделирования действительности в дискурсах подростков (временно-локальная актуализация)
Прагматическая структура дискурса 12-14 подростков недостаточно сформирована: слабо представлена хронотопическая организации текстовой референции. Подросток имеет представление об апперциптивной базе адресата, но его речь изобилует референциальными конфликтами и речевыми ошибками. Овладев основными языковыми способами моделирования действительности, подросток пока не вполне способен передавать иллокутивные значения.
Анализ письменных работ школьников-подростков показал, что на данном возрастном этапе они практически перестают пользоваться дейктическими языковыми средствами. Все более активным становится употребление наречий с пространственным значением и других недейктических языковых средств, что является показателем более высокого уровня не только речевого, но и когнитивного развития респондентов. Последнее можно оценивать по таким параметрам, как готовность сознания к концептуализации в одном локативном показателе нескольких пространственных параметров одновременно, умение оценить взаимное положение двух и более вещей.
В письменных произведениях учащихся 6-7-х классов с точки зрения способов моделирования действительности и уровня владения лексико-грамматическими средствами актуализации времени и места присутствует увеличение прагматического потенциала текстов по сравнению с подобными работами младшешкольников. Характер возрастания временно-локальной актуализации и изменение характера авторского потенциала в текстах демонстрирует качественный скачок, который прежде всего проявляется в освобождении говорящего от изображаемой ситуации.
«Живое знание» через его обобщение в структуры инвариантного типа (фреймы, схемы, сценарии) обеспечивает понимание содержания дискурса на основе знания о том, что, как, когда и почему, с какими целями, результатами бывает или может случиться в реальном или воображаемом мире. Это всегда «повторение без повторения» [Бодрова 2010], поскольку ситуация понимания текста читателем, как и ситуация его продуцирования, зависит от взаимодействия множества внешних и внутренних факторов.
Проведенное исследование подтверждает выдвинутую гипотезу и позволяет сделать следующие выводы:
Анализ научного фонда, практического опыта показал, что изучение проблемы функционирования подросткового дискурса представляет собой актуальное и перспективное направление в современной русистике, прагма-, социо- и психолингвистике, отражающим инновационные и социокультурные изменения в обществе, образовании и культуре.
Подростковый дискурс определен как интегративное качество языковой (шире - дискурсивной) личности, вбирающий мотивационно-ценностный, когнитивный, операционально-деятельностный, рефлексивно-оценочный компоненты, обеспечивающие успешность межличностной коммуникации и общения через восприятие, понимание, создание дискурса в соответствии с целями письменной / устной форм деятельности, нормами общения и спецификой конкретной ситуации. Обосновано, что дискурсивная компетенция как основной репрезентатор развития подросткового дискурса является составляющей коммуникативной компетенции личности и неотъемлемым компонентом культуры речи школьника-подростка.
Успешное функционирование дискурса современного подростка охарактеризовано как сознательно организуемый, целенаправленный и управляемый процесс. Разработана практико-ориентированная модель развития дискурсивной компетенции обучающегося в образовательном процессе средней школы, которая представляет собой систему, включающую цель, теоретико-методологическую основу, принципы, этапы, содержание, средства, механизм реализации, лингвопедагогические условия, результат. Разработанная модель послужила праксеологической основой для целенаправленного формирования исследуемого феномена в условиях образовательной среды.
В ходе исследования выявлены функционально-семантические и структурные особенности языковых средств, составляющих дискурсивное пространство 12-14-летнего подростка.
По нашему убеждению, значительны перспективы исследования психолингвистического аспекта изучения подросткового дискурса. Это связано с предложением и апробацией в настоящей работе экспериментальных процедур и лингвометодических заданий, позволяющих получить оригинальный речевой материал, способный выявить скрытые механизмы порождения и понимания дискурса. Наиболее обширные горизонты представляются в исследовании дискурсивной (дискурсной) личности подростка с точки зрения социопсихолингвистики, изучающей отличия в путях развития коммуникативной компетенции людей. Можно обозначить комплекс проблем, разрешение которых могло бы составить содержание не одного диссертационного исследования. Так, на наш взгляд, нуждается в отдельном рассмотрении роль различных стилевых вариантов национального языка в процессе дискурсивного становления человека; определение степени воздействия социогенеза на формирование индивидуального стиля дискурсивного поведения носителя языка. Разработки требует выявление своеобразия дискурсивного развития подростков, принадлежащих к различным социально-психологическим группам: мальчиков и девочек, городских и сельских школьников-подростков, здоровых и аномальных в физическим и интеллектуальном плане и т.д.
В настоящем исследовании получены выводы в результате изучения дискурса на материале речи русских (русскоязычных) подростков-школьников. Интересно было бы проследить аналогичные процессы на материале других языков, для того чтобы определить, что можно считать универсальным в развитии дискурсивной компетенции контингента указанного возраста, а что определяется национальной спецификой языка и этноса.
Расширение интерпретационных возможностей модели психологической структуры слова-знака может служить основой для построения ряда рабочих гипотез при исследовании роли тендерной, психотипной составляющей в дискурсивном поведении подростка и в то же время - как одной из причин расхождений в дискурсивных проекциях общения между носителями разных речевых культур одного возраста.
Намеченные перспективы в изучении направления антропоцентрической лингвистики предполагают соединение усилий многих исследователей. Разработка указанных проблем в изучении подросткового дискурса позволит создать многоуровневую и полиаспектную модель развития коммуникативной компетенции человека.
