Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Направления онтолингвистических исследований 11
1.1. Этапы и принципы изучения детской речи 11
1.2. Коммуникативная компетенция: определение понятия, аспекты и компоненты структуры 19
13. Онтолингвистические исследования коммуникативной компетенции 23
Выводы 32
2. Особенности реализации в речи ребенка фатического (контактоустанавливающего) аспекта коммуникации
2.1. Дословесные голосовые проявления и невербальные знаки, способствующие установлению и поддержанию контакта 34
2.2. Овладение детьми дошкольного возраста прагмалингвистической сферой вежливости
2.2.1. Русский речевой этикет как объект лингвистического исследования 51
2.2.2. Обращение как первичная языковая контактоустанавливающая форма 57
2.2.3. Формулы речевого этикета в речи детей младшего дошкольного возраста 76
Выводы 96
ГЛАВА 3. Функционирование в речи младших дошкольников предложений разных коммуникативных типов
3.1. Побудительные предложения в детской речи 103
3.2. Повествовательные предложения в детской речи 124
3.3. Вопросительные предложения в детской речи 142
Выводы
- Коммуникативная компетенция: определение понятия, аспекты и компоненты структуры
- Овладение детьми дошкольного возраста прагмалингвистической сферой вежливости
- Обращение как первичная языковая контактоустанавливающая форма
- Повествовательные предложения в детской речи
Введение к работе
диссертационного совета Карпенко Геннадий Юрьевич
Современная онтолингвистика (лингвистика детской речи) рассматривает речевое развитие ребенка не только как развитие его системно-языковых навыков, позволяющих воспринимать и продуцировать речь, но и как умение ребенка вступать в коммуникацию и поддерживать её, как развитие собственно коммуникативных навыков. Во многих онтолингвистических работах подчеркивается мысль о том, что критерием коммуникативной зрелости ребенка являются не столько «количественные показатели» (например, увеличение словарного запаса), сколько умение правильно, точно, полно, в соответствии с коммуникативной ситуацией и принятыми нормами общения выразить свою мысль, построить высказывание, сделать его понятным и доступным для собеседника и т.д. При этом собственно коммуникативные навыки ребенка исследованы и описаны в наименьшей степени и становятся предметом специального научного изучения лишь в относительно недавнее время (например, в работах Н.В.Гагариной, Е.И.Исениной, В.В.Казаковской, Н.И.Лепской, Е.Ю.Протасовой, С.Н.Цейтлин, А.М.Шахнаровича и др.) в связи с развитием антропоцентрического, функционально-когнитивного и дискурсивного направлений в языкознании.
Актуальность настоящей диссертационной работы определяется необходимостью системного многоаспектного исследования особенностей формирования и развития коммуникативных навыков ребенка с позиций функционально-когнитивного подхода.
Теоретической основой исследования являются труды отечественных и зарубежных лингвистов, психолингвистов и психологов, изучавших особенности коммуникативного развития ребенка, а также исследования в области теории речевой коммуникации. Отметим теоретические положения, являющиеся концептуально значимыми для диссертационного исследования.
1. Онтогенез коммуникативной способности представляет собой сложное взаимодействие, с одной стороны, процесса общения взрослых с ребенком, с другой – процесса развития предметной и познавательной деятельности ребенка (Л.С.Выготский, А.Н.Гвоздев, Е.И.Исенина, Е.С.Кубрякова, А.А.Леонтьев, Н.И.Лепская, С.Н.Цейтлин, А.М.Шахнарович и др.).
2. Коммуникативная деятельность человека обеспечивается системой взаимосвязанных и взаимозависимых навыков: языковых и собственно коммуникативных, т.е. навыков использования системы языка в зависимости от конкретной речевой ситуации (отношений между говорящими, целей высказывания и т.д.) (В.В.Казаковская, З.Д.Попова, И.А.Стернин, Д.Хаймс и др.).
3. Одним из важных компонентов коммуникативной компетенции является речевой этикет как система специфичных языковых знаков и социально заданных правил их употребления. Формулы речевого этикета, выполняя комплекс коммуникативных функций (контактоустанавливающую, регулятивную и др.), образуют функционально-семантическое поле единиц вежливого общения. Речевой этикет регулирует выбор того или иного регистра общения, что проявляется в конкретных речевых актах и соответствующих им функциональных типах высказываний (Н.Д.Арутюнова, А.Г.Балакай, Н.И.Формановская и др).
4. В процессе онтогенеза ребенок по-разному овладевает семантическим и фазическим планами речи. Внешняя речь развивается от слова к предложению, внутренняя, наоборот, от предложения к слову (Л.С.Выготский, А.Н.Гвоздев, Е.С.Кубрякова, Ж.Пиаже, Д.Слобин и др.).
Объект исследования – различные коммуникативные средства, используемые ребенком: дословесные голосовые проявления и невербальные знаки – выполняющие контактоустанавливающую / поддерживающую функции; различные коммуникативные типы словесных высказываний. Средства выражения коммуникативной интенции ребенка анализировались в дискурсивных условиях, достаточных для понимания коммуникативного намерения ребенка.
Предметом исследования является процесс освоения детьми коммуникативной функции речи в двух проявлениях: 1) развитие навыков установления-поддержания-прекращения речевого контакта (фатической функции, реализуемой а) довербальными средствами, б) на вербальном уровне– в усвоении категории вежливости); 2) процесс формирования и использования в детской речи разных функциональных типов высказывания.
Выбор конкретных аспектов в исследовании вербального этапа обусловлен тем, что категория вежливости и категория целевого назначения высказывания, с нашей точки зрения, являются важными составляющими коммуникативной компетенции. Категория вежливости представляет собой систему национально-специфичных стратегий поведения и устойчивых речевых формул, направленных на гармоничное, бесконфликтное общение. Категория целевого назначения высказывания наиболее непосредственно определяет содержание общения.
Исследование выполнено на материале дневника наблюдений за речевым развитием ребенка от рождения до 5 лет (собственного сына Вовы), а также дневниковых записей-наблюдений за развитием речи других русскоговорящих детей от рождения до 4,5 – 5 лет; использованы материалы Дневника А.Н.Гвоздева «От первых слов до первого класса: Дневник научных наблюдений». В целом корпус данных сформирован в процессе наблюдения за становлением и развитием коммуникативных навыков 12 детей дошкольного возраста. Этот период жизни ребенка представляет большой интерес для изучения речевого онтогенеза: позволяет выявить исходные формы, факторы и механизмы общения и рассмотреть ранние этапы формирования коммуникативной компетенции. Всего было проанализировано около 10 тысяч детских высказываний.
Цель работы заключается в выявлении и анализе основных закономерностей формирования коммуникативных навыков ребенка дошкольного периода.
Для достижения цели были поставлены и решались следующие задачи:
-
определить условия и способы возникновения и закрепления в речи ребенка фатических языковых средств;
-
выявить факторы, влияющие на выбор ребенком обращений и этикетных формул речи;
-
выявить последовательность и условия возникновения разных коммуникативных типов предложений;
-
охарактеризовать функции разных типов высказываний в детской речи.
Методы исследования. Использован лонгитюдный метод сбора материала, предполагающий проведение длительного, непрерывного наблюдения за коммуникативным развитием ребенка с регулярной фиксацией результатов этого наблюдения в дневнике. При анализе детских высказываний использовался метод функционально-семантического анализа, при котором в центре внимания были функции детских реплик. В ходе исследования использованы также методы компонентного, контекстуального и количественного анализа.
На защиту выносятся следующие положения.
1. Для усвоения исследуемых нами разных коммуникативных навыков соотношение стихийного влияния инпута и специально организованных дидактических усилий взрослых участников коммуникации различно. При формировании системы обращений более важным является инпут, при освоении остальных форм речевого этикета, использующихся для социальной регуляции, превалируют коммуникативные усилия взрослых («коммуникативное воспитание»).
2. Характерной чертой семантики знаков речевого этикета является их перформативность, эквивалентность социальным действиям. Скорость и степень усвоения формул речевого этикета зависит от степени осознанности ребенком прагматической значимости конкретных лексем и их эмоциональной привлекательности.
3. Наиболее частотными функционально-тематическими группами русского речевого этикета в речи дошкольников являются следующие: обращение, приветствие, прощание, благодарность, просьба, извинение. Быстрее и легче младшими дошкольниками усваиваются этикетные формулы обращения и приветствия, основная функция которых – установление коммуникативного контакта. Речевые формулы благодарности, просьбы и извинения закрепляются в речи с сопротивлением.
4. Базовые разновидности коммуникативных актов просьба/требование, сообщение, вопрос, выраженные с помощью языковых средств, дифференцируются к концу первого года жизни ребенка.
5. Первые коммуникативные навыки ребенка связаны с интенцией побуждения. Вербальное выражение побуждений, равно как и дословесные проявления и невербальные протознаки, выполняющие коммуникативную функцию побуждений, в речи ребенка хронологически опережают остальные типы коммуникативных реакций/актов, но это опережение оказывается временным. Примерно к 2-м годам в детской речи активно начинают функционировать повествовательные предложения, а к 2,5 – 3 годам происходит усвоение вопросов.
6. Общая логика развития побудительных предложений в детской речи – это движение от категоричной требовательности к более мягким формам выражения побуждений. На каждом последующем этапе речевого развития ребенка возникает определенный элемент, который «смягчает» побуждение.
7. Повествовательные предложения в речи детей противопоставлены остальным функциональным типам. В повествовательных конструкциях не всегда реализуется напрямую коммуникативная функция. На начальном этапе освоения повествовательных предложений в речи ребенка осуществляется своего рода подготовка, своеобразная предпосылка / отработка их будущего собственно коммуникативного использования / развития.
8. Высказывания всех функциональных типов проходят эволюционный путь от отражающих сиюминутный интерес ребенка к происходящим «здесь и сейчас» событиям, явлениям, предметам до высказываний, которые знаменуют более высокий уровень когнитивного развития ребенка, в том числе развитие его абстрактного мышления.
Научная новизна работы обусловлена тем, что в ней впервые 1) в рамках широкого общего анализа развития коммуникативных навыков ребенка изучаются особенности становления норм речевого этикета; 2) подробно прослеживается эволюция коммуникативного содержания речевых произведений детей младшего дошкольного возраста.
Теоретическая значимость диссертации заключается в дальнейшей разработке основных проблем онтогенеза с позиций функционально-когнитивного подхода. Конкретизируя многие аспекты речевого развития ребенка, проведенное нами исследование вносит определенный вклад в теорию онтолингвистики. Представляется важным, что оно демонстрирует роль лингвокогнитивной интерпретации тех закономерностей, которые прослеживаются в работе на разных этапах развития коммуникативных навыков у детей, начиная с первых проявлений реализации коммуникативных интенций. Материалы работы представляют междисциплинарный интерес. Они имеют значение для психолингвистики, лингводидактики, психологии, общего языкознания.
Практическая значимость работы определяется тем, что полученные результаты могут быть использованы в разработке ряда лингвистических курсов и спецкурсов, в теоретической и практической деятельности психологов и педагогов, а также в непосредственной работе с детьми в дошкольных образовательных учреждениях и в домашних условиях.
Апробация результатов исследования.
Результаты настоящей работы были отражены в докладах на конференциях разных уровней. Среди них: ежегодные научные конференции преподавателей Самарского государственного университета (2004-2012); региональная научная конференция «Функционирование языка: категории и методы исследования» (Самара, 2006); Международная научно-практическая конференция «Актуальные проблемы лингвистического образования: теоретический и методологический аспекты» (Самара, 2006); Международная конференция «Проблемы онтолингвистики – 2007» (Санкт-Петербург, 2007); Международная научная конференция «Язык – текст – дискурс» (Самара, 2009); Международная конференция, посвященная 20-летию кафедры детской речи РГПУ им. А.И.Герцена «Онтолингвистика – наука XXI века» (Санкт-Петербург, 2011); Международная научная конференция «Язык – текст – дискурс: проблемы интерпретации высказывания в разных коммуникативных сферах» (Самара, 2011). Результаты работы обсуждались на заседании кафедры русского языка СамГУ.
Основные положения и выводы исследования отражены в 9 публикациях, из них 2 в изданиях, рекомендованных ВАК.
Объем и структура работы. Диссертация общим объемом 186 страниц состоит из введения, трех глав, заключения и списка использованной литературы.
Коммуникативная компетенция: определение понятия, аспекты и компоненты структуры
По мнению С.Н.Цейтлин, можно говорить о некоем «детском» варианте каждого языка. При этом предметом онтолингвистики является сам процесс приобретения ребенком языка, а не только особенности детской языковой системы как таковой.
Для современной отечественной онтолингвистики принципиальным является функционально-когнитивный подход к изучению процесса освоения языка ребенком, когда освоение языковых средств и формирование языковых категорий в речи ребенка рассматривается прежде всего как процесс передачи определенного смысла в конкретной речевой ситуации. При этом содержание детской речи, семантические функции языковых единиц исследуются в контексте познавательной деятельности ребенка и его коммуникативных установок.
Можно сказать, что онтолингвистика развивается в русле современной когнитивно-дискурсивной парадигмы, рассматривающей язык в деятельностном аспекте. Е.С.Кубрякова выделяет следующие свойства этой парадигмы [Кубрякова, 2001]: 1) экспансионизм, проявляющийся в выходе лингвистики на связи с другими науками, в интеграции смежных наук (исследование онтогенеза речи предполагает возможность и даже необходимость интеграции лингвистики, психологии, нейрофизиологии и др.); 2) антропоцентризм, в соответствии с которым научные объекты изучаются с позиций их роли для человека; 3) функционализм, изучение функций объекта исследований; 4) экспланаторность, стремление найти определенное объяснение внутренней организации языка, его отдельным системам. Теоретико-методологическая база современной онтолингвистики основывается на общепризнанных положениях, восходящих к идеям Л.С.Выготского и развиваемых в работах А.Н.Гвоздева, А.А.Леонтьева, А.М.Шахнаровича, С.Н.Цейтлин, Е.И.Исениной, Е.С.Кубряковой, Н.И.Лепской и других исследователей. С.Н.Цейтлин следующим образом обобщает эти положения: «В ходе когнитивного развития осуществляется дифференциация и категоризация постепенно осмысливаемых ребенком объектов и явлений, для чего подыскиваются соответствующие языковые формы и категории из числа представленных в инпуте (речевой среде, окружающей ребенка) или конструируемых самостоятельно» [Цейтлин, 2006, с.7. Выд. нами]. Рассмотрим названные положения подробнее, так как они имеют принципиальное значение для проводимого нами исследования и описания его результатов.
Когнитивный подход к анализу детской речи предполагает, что развитие познавательных процессов и освоение языка взаимосвязаны. Это значит, что любой языковой факт может быть в полной мере освоен ребенком лишь тогда, когда будут созданы для этого определенные когнитивные предпосылки. Языковое развитие, в свою очередь, оказывает воздействие на развитие когнитивное, способствуя закреплению успехов ребенка в его когнитивной деятельности.
Ребенок сам конструирует свой язык, опираясь на речевую продукцию взрослых, которую подвергает бессознательному анализу. Постепенное освоение ребенком взрослого языка есть не присвоение этого языка, а его самостоятельное конструирование. Ребенок «добывает» языковые правила на основе анализа обращенной к нему речи взрослого человека, «инпута». С.Н.Цейтлин считает, что «можно говорить, по-видимому, о целом ряде временных языковых систем ребенка, постепенно сменяющих одна другую и постепенно сближающихся с языковой системой взрослого человека. Мы считаем возможным на любом этапе развития, даже на самом начальном, говорить именно о системе языка».
Конструирование языковой системы идет по пути дифференциации, компоненты языковой системы постепенно выделяются из первичных «слитных, интегральных» единиц, т.е. развитие идет по принципу дифференциации.
Например, на этапе голофраз первые слова-предложения относятся к целостной ситуации, а со стороны формы в них слиты в неразрывном единстве субъект и предикат, номинация и предикация. Здесь нет ни расчленения ситуации, ни расчленения речевой формы. Все это соединено в единое нерасторжимое целое. Вместе с тем большинство исследователей сходятся во мнении, что в однословных предложениях-высказываниях содержатся зачатки всего того, что предстоит развить ребенку при усвоении им взрослого языка, что однословное предложение - это во многих отношениях исходная конструкция. Развертывание однословных высказываний в двусловные и многословные предложения носит закономерный характер, в значительной мере универсальный для разных языков, и идет по нескольким внутренне связанным направлениям.
Последовательность появления в речи ребенка разных грамматических категорий и грамматических средств полностью отвечает закону развития от целого к частям, от общего к частному. В трудах о развитии детской речи А.Н.Гвоздев пришел к выводу о том, что сначала усваиваются более общие грамматические категории, что многообразные грамматические формы возникают из первично более широких мало дифференцированных форм, которые постепенно все больше специализируются.
Овладение детьми дошкольного возраста прагмалингвистической сферой вежливости
Стоит отметить, что подобная выучка способствует формированию у детей определенных навыков коммуникации в условиях делового («взрослого») общения. Показательными здесь являются примеры, когда дети, не посещающие детский сад, находящиеся на домашнем воспитании, следовательно, лишенные опыта общения в условиях официального учреждения, придя в первый класс школы или посещая школьные подготовительные курсы, по рассказам школьных учителей, часто обращаются к ним: тётя, тётя Марина, тётенька, учительница и т.д.
Встречаются такие коммуникативные ситуации, когда в своем обращении дети называют неодушевленный предмет (игрушки, предметы домашнего обихода) или, например, животное, которое не может стать непосредственным участником общения. Употребление обращения здесь «превращается в риторический прием воображаемого общения с каким-либо по-своему значительным предметом или лицом [Скобликова, 1996, с. 284—285]», так же, как и при номинации собственными именами игрушек. Например, в речи нашего сына: 02.04.07. В парке: Гусь, пей вади тъку, пей. Гусь, пей водичку, пей. 02.06.30. С бабушкой играет в конструктор, вокруг рассажены игрушечные животные: Канади1, нам не меша й! Сто им с ба бай Ва ей вме сте. Крокодил, нам не мешай! Строим с бабой Валей вместе. 02.07.12. Кінська, иди кс/фку кусить! Вова обращается к кошке: Киска, иди кашку кушать! 02.10.03. На детской площадке: Масинка, ты чиео не едешь? Машинка, ты чего не едешь? 02.11.21. У бабушки отдает команду дворовой собаке: Давай, сабатька, на ме сто! Давай, собачка, на место! 02.11.27. Играет в своей комнате в железную дорогу: Паавозик, езай па е лъсам, то лько не псі дай. Паровозик, езжай по рельсам, только не падай. И под.
Таким образом, обращения полифункциональны. Они способны выполнять следующие функции: фатическую (установление, поддержание речевого контакта), номинативную (называние адресата речи по имени собственному или другому закреплённому за ним признаку), социально-регулятивную (индикация социальных и межличностных отношений), звательную (привлечение внимания адресата), оценочную (выражение отношения говорящего к адресату), дейктическую (указание на адресата), воздействующую (оказание влияния на адресата) и другие.
Обращение обладает такими характеристиками речевого стереотипа, как воспроизводимость в фиксированной форме, высокая частотность функционирования в речи, направленность на чёткую организацию и максимальную успешность коммуникативного контакта.
Имея прямое отношение к нормам речевого этикета, обращения играют важную роль в межличностном общении, способствуют взаимодействию говорящего и адресата и помогают создать благоприятное коммуникативное пространство.
В речи младших дошкольников преобладают обращения с указанием родства {мама, папа, бабушка, дедушка) и обращения по имени собственному, направленные в адрес братьев и сестер, а также сверстников и детей младшего или старшего возраста, что вполне естественно, т.к. данные категории составляют основной круг общения детей в возрасте до 3,5 лет.
Редкими оказываются случаи обращения к родным тётям и дядям, состоящие из двусловного высказывания {тётя Катя, дядя Лёша и пр.). Гораздо чаще обращения, в состав которых входят два речевых компонента: тендерный показатель и собственное имя собеседника {тётя Света, дядя Миша и т.д.) функционируют в речи детей по отношению к знакомым взрослым мужчинам и женщинам.
К малознакомым или совершенно посторонним людям дети обращаются лишь по тендерному признаку (тётя и дядя).
Обозначение адресата по имени и отчеству в речи детей-дошкольников реализуется только в условиях детского сада (т.к. не свойственно бытовому общению), чему способствует специальная выучка.
В условиях игровой обстановки дети обращаются по имени собственному и к игрушкам. Как правило, дошкольники наделяют собственными именами любимые игрушки, им свойственно одушевлять окружающие предметы, общаться с ними как с одушевленными существами, адресовать им свою монологическую речь или вовлекать в диалог. В своих обращениях дети называют нарицательными именами неодушевленные предметы или, например, животных, которые потенциально не могут стать непосредственными участниками общения, но для ребенка представляют какую-либо значимость. Обращаясь к игрушкам, предметам домашнего обихода, животным он вовлекает их в процесс воображаемого общения.
Характерно, что в речи младших дошкольников отсутствуют обращения, отражающие социальный статус или профессиональную принадлежность адресата, т.к. они относятся к особым социальным ситуациям, чуждым жизненной практике ребенка.
Наряду с использованием ребенком нейтральных языковых единиц {мама, папа, бабушка, дедушка) достаточно часто в речи детей в возрасте до 3 -3,5 лет при обращении к родственникам встречаются стилистически маркированные обозначения {мамуля, мамуленъка, папочка, папуля, бабуля, бабуся, дедуля, де дя и пр.). Несмотря на стилистические различия вариантов, применительно к речевой практике детей большая часть подобных лексем являются узуальными.
Обращение как первичная языковая контактоустанавливающая форма
Основной формой выражения побуждений в детской речи является форма повелительного наклонения, что в целом соответствует общим закономерностям системы языка. Данная форма быстро усваивается ребенком и закрепляется в речи, употребляется часто и всегда правильно в смысловом отношении. Из дневниковых записей А.Н.Гвоздева: 01.08.14. Женя Гвоздев: Писй . Пиши. 01.08.24. Па1 па ди. Папа, иди. 01.09.03. Бись. Стало уже постоянным и обычным выражением значения «отстань». 01.09.07. Гані/, гамі. Догони. Кричит Капе, которая говорила «догоню». 01.09.14. Сяди1. Садись. Подвел меня к стулу и сказал: сяди1. 01.09.22. Тюсші. Туши. 01.11.01. Неї, дуй. На, дуй. Дал отцу пузырек, в который он дул прежде и издавал звук, который Женю приводил в восторг. Поэтому и просит сделать то же. 01.11.01. Ся ся клей. Саша, открой. Сказал, давая отцу деревянное яйцо. Потом: клі/л ай. Открывай .. . . 01.11.07. Али1 вади1 кию съку. Налей воды в кружку. 02.01.7. Глиді/, глидити - маси на. Закрыл свою коляску одеялом и с восторгом объявляет. 02.01.8. Пойдём титу/т. Пойдём в институт. Зовёт Любу. Она ходила с ним раза два в библиотеку института. И многое другое. Из собственных дневниковых записей: 01.01.22. У Вовы появилось новое слово Ди! Иди. Причем употребляет его тогда, когда ему кто-то мешает, не дает делать то, что ему хочется. Раньше, когда Вова мешал взрослым, ему иногда говорили: Иди, иди, не мешай здесь. И вот теперь на любую попытку взрослых вмешаться в его занятия, когда ему этого не хочется, Вова сердито требует: Ди! Ди! 01.04.22. Иси ! KafK.a ку-ку! Ищи! Вика ку-ку (спряталась)! 01.09.17. Кричит из соседней комнаты: Миня/ пам й! Памс/й бы ста! Меня поймай, поймай быстро! 109 02.03.20. Каждый раз, когда ссорился с сестрой Викой, точно копируя интонацию матери, Вова говорил: Иди, ути митиматику! Иди, учи математику! 02.05.19. Вместе с мамой пришел встречать сестру из школы, до конца урока оставалось 10 минут. Вова, не дожидаясь звонка, сел на пол около открытой двери кабинета, где занимался Викин класс, и жалобным, монотонным тоном стал выпрашивать: Апустити Вику! Апустити Вику! AnycmUmu Ви ку! Отпустите Вику! 02.06.18. Откровенно капризничал. Отпихивал от себя тарелку: Убии1 макаоны, есть не бу/ду,убии! Убери макароны! Есть не буду! Убери! 02.08.17. Отнимает детскую книжку «Мойдодыр»: Адс/й, мая кни съка мойдады! Отдай, моя книжка «Мойдодыр». Кричит и продолжает отнимать. 03.00.25. Провожали Вику на отдых в Севастополь. Поезд задерживался, поэтому больше часа пришлось провести на вокзале. Вова был очень возбужден, с нескрываемым удовольствием наблюдал за проходившими составами и все время требовал: Купите мне билетик! Купите мне билетик! Я хочу поехать с Викой на поезде! 03.02.13. Категорично обращается к сестре: Пастой мне дом, мы же стаители! С четвётым этажом дом пастой!. Построй мне дом, мы же строители! С четвёртым этажом (четырехэтажный) дом построй! И т.д.
Нужно, однако, заметить, что полного соответствия в речи между повелительным наклонением и побудительными предложениями нет. С одной стороны, повелительное наклонение может выражать целый ряд значений, непосредственно не связанных с побуждением. С другой стороны, в качестве побудительных предложений используются и предложения иных типов, различающиеся сферой употребления и степенью категоричности побуждения. В подобных случаях может иметь место косвенный речевой акт. Используя в речи косвенное побуяедение, т.е. побуждение адресата к действию на уровне подтекста, говорящий как бы повышает коммуникативный статус собеседника, показывая, что рассчитывает на его способность расшифровать смысл сказанного и отреагировать на него соответствующим образом (Храковский, Володин, 1986). Так, например, наряду с побуждениями, традиционно выраженными императивом, в речи детей даже на самых ранних этапах речевого развития функционируют безглагольные предложения с подразумеваемой формой повелительного наклонения - подобие эллиптических предложений. Сравни, из речи нашего сына и дневниковых записей А.Н.Гвоздева:
00.01.16. Каля-каля! «Колобок» - на данном возрастном отрезке любимая книга Вовы. В данном случае произнесенное несколько раз Каля1-каля і следует расценивать как побуждение к действию: прочитай книжку «Колобок».
Вова на протяжении нескольких дней каждое утро требовал колбасы, стучал ногой по холодильнику с криком: Кабака! В магазин, где находились колбасные прилавки, стыдно было заходить, поскольку Вова тут же к ним припадал и начинал кричать, требуя колбасы: Кабака! Несмотря на отсутствие глагола в форме повелительного наклонения (колбасы дай/купи/принеси/отрежь и т.д.) уровень категоричности здесь отнюдь не снижен - эксплицитное выражение объекта требования. См. у Жени Гвоздева:
Повествовательные предложения в детской речи
Эгоцентрическая речь - это «речь для себя», обращенная к себе (или игрушкам) и, как полагают некоторые ученые, лишенная коммуникативной направленности. По мнению В.В.Казаковской, «лишенная коммуникативной направленности» - не вполне верная характеристика. Эта речь лишена реального живого и при этом отличного от говорящего адресата, но имеет воображаемого или реального, но в действительности неживого (кукла, машинка и под.). Поэтому и здесь есть особое проявление коммуникативности.
Вопросы ребенка в эгоцентрической речи появляются в конце третьего года жизни и выполняют метаязыковую и метакоммуникативную функции [Казаковская, 2006, с. 374]. Главным образом, эти реплики способствуют развитию диалогических и системно-языковых навыков ребенка.
Во-первых, обращаясь с вопросительными репликами к самому себе или игрушкам, ребенок «репетирует» новые типы предложений. Например, из собственных наблюдений и дневниковых записей других родителей: 03.04.23. Аня смотрит на себя в зеркало (одна) и говорит: Дня касивая! ... Аня красивая? 03.06.23. Вова собирается на утренник в детский сад, крутится перед зеркалом и разговаривает сам с собой: Ну што\ кс/к я вы глижу? 03.07.16. В течение нескольких дней Вова, возвращаясь из детского сада, заходил в свою комнату и обращался к игрушкам с вопросами типа: Ну, как вы тут? Ну, как дела? Ну, как вы без меня? Ну что, соскучились? Ну что, заждались? Что тут у вас новенького? Как день прошёл? Иногда подряд следовало несколько вопросов одной семантики. Вероятнее всего, копировал поведение отца, который, возвращаясь домой с работы, говорил что-то подобное.
Во-вторых, несмотря на отсутствие «настоящего» собеседника, ребенок имитирует интерактивный режим и формирует диалоговую компетенцию (ждёт ответа от игрушек, сам отвечает за них). Уровень когнитивного и речевого развития ребенка в возрасте 3-х лет позволяет ему использовать в речи не только отдельные эгоцентрические вопросы, но и выстраивать мини-тексты (см. раздел 3.2.), включающие в свою композицию вопросы эгоцентрического характера. См. реплики нашего сына Вовы (в орфографической записи).
03.04.15. Строит гараж из конструктора: Вот вырасту и буду как папа. Куплю себе квартиру, гараж:, машину. А какую машину? Пауза. Какую-какую? Пауза. Большую.
03.10.17. Проснувшись утром, сразу принялся рассматривать песочные часы, которые отец принес с работы: Интересненъко песочек сыпется. Прям течёт песочек. Когда спинку грели, там такой же песочек был. Вспомнил физиотерапевтический кабинет в поликлинике, куда ходили на прогревание. Это песочные часы. А если это часы, то где время-то показывают?
03.10.20. В своей комнате строит дом из конструктора, видимо, что-то не получается: А ты почему тут не держишься? Ну-ка стой и не падай! Почему-то не держится? Это что еще такое! И под.
По наблюдению М.Б.Елисеевой, в речи для себя «задерживаются» некоторые черты, уже изжитые ребенком в диалоге», и «содержится некий скачок в будущее языкового развития ребенка, поскольку в эгоцентрической речи ребенок может производить то, что еще не умеет в речи для других» [Елисеева, 2001, с. 73]. Языковое «забегание» вперед проявляется, например, в том, что в эгоцентрической речи появляются синтаксические конструкции, которые в социальной речи начинают функционировать гораздо позже. Сравни из наших записей-наблюдений:
03.10.26. Перед сном поправляет подушки: Это моя. Это баба Валина. А почему-то, видите ли, у бабы Вали мягкая подушка, а у меня нет? Я тоже хочу мягкую.
04.05.10. Смотрит игровой фильм «Новогодние приключения Маши и Вити». Герой сказки Витя, обращаясь к Маше, говорит следующее: Мой папа, между прочим, кандидат технических наук. И я не позволю, чтобы тебя съела какая-то малограмотная старуха (про бабу Ягу). На что Вова, скрестив руки на груди, очень строго обращается к телевизору: Подумаешь! И что тут особенного? А мой папа, между прочим, кандидат больничных наук. И что? Вот так!
04.05.15. В аквапарке Вове не разрешили прокатиться с взрослой горки. Он очень огорченно долго бубнил себе под нос: Ну вот, (горько вздыхает) на детских горках нельзя взрослым кататься, на взрослых горках нельзя детям кататься. Что за жизнь-то такая? А что можно-то вообще? Ничего, наверно? И под.
В речи нашего сына эгоцентрические вопросы составляют 15% от общего количества коммуникативных ситуаций с вопросительными конструкциями (109 вопросительных предложений эгоцентрического характера из 730).
Анализ материала показывает, что на каждом последующем возрастном этапе в речи ребенка увеличивается количество вопросительных предложений, что является прямым отражением речевого и когнитивного роста ребенка.
Из таблицы видно, что в речи нашего сына местоименные вопросы превалируют над безместоименными. Среди местоименных вопросительных конструкций первыми в речи Вовы появляются предметные и локативные вопросы, они же в течение всего периода наблюдения являются самыми частотными, что, учитывая достаточно точную фиксацию речевых проявлений ребенка, подтверждает наблюдения В.В.Казаковской. Вопросы кто/где в бытовом плане стоят на первом месте. Во-первых, они конкретнее, во-вторых, находятся в рамках обычного бытового дискурса.
Вся цепочка последовательности появления собственно вопросов в детской речи выглядит следующим образом: кто/что - где — как/почему -когда. Исследователи объясняют это простотой / сложностью соответствующего концепта (ср., например, локативность и обусловленность) и развитием мышления ребенка от конкретного к абстрактному [Казаковская, 2006]. В связи с этим семантика детских вопросов развивается от вопросов о ситуациях наблюдаемых к вопросам о ситуациях ненаблюдаемых.
Таблица показывает, что на каждом последующем возрастном этапе количество вопросов как бытового, так и познавательного характера увеличивается. Примечательно, что значительное увеличение когнитивных вопросов происходит на возрастном отрезке от 2,5 - 3,5 лет и далее от 3,5 до 4,5 лет. Именно этот этап развития является наиболее важным и активным в плане формирования познавательных интересов детей.
Когнитивный фактор определяет степень простоты, конкретности или абстрактности, доступности или сложности ситуации.
Собственно коммуникативный фактор обусловливает усвоение тех вопросов, которые функционируют «в контексте естественного или предполагаемого диалога, в который включен ребенок» [Казаковская, 2006, с. 342]. Несмотря на то, что репертуар ранних вопросительных конструкций ребенка ограничен небольшим количеством формул, первоначально усваиваемых им как готовые целостные модели, он значительно расширяется уже к 2 - 2,5 годам, что способствует дальнейшему формированию коммуникативной компетенции ребенка даже на раннем этапе речевого онтогенеза.
