Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Философско-методологические проблемы комплексного подхода к рефлексии образования 24
1.1. В поисках философских оснований современного образования. Вопросы философии образования в современной западной и отечественной философии 24
1.2. Философия и философия образования: формы взаимодействия 46
1.3. Методологическая функция философии как условие исследования теории и практики современного образования 71
Глава II. Философия образования как учение о всеобщем в образовании: системно-организационный и онто-гносеологический подходы 92
2.1. Понятие «образовательное пространство» как условие системного анализа философии образования 93
2.2. Анализ системы образования в онтологическом аспекте 115
2.3. Гносеологические основания системного анализа современного образования 135
Глава III. Аксиологические и праксеологические проблемы современного российского образования 155
3.1. Аксиологическая природа образовательного процесса. Ценности современной системы образования 156
3.2. Специфика праксеологического осмысления системы образования. Системный кризис образования в постсоветский период 177
Глава IV. Проблемы эффективности и оптимизации российского образования в период трансформации общества на рубеже XX-XXI вв 203
4.1. Философское осмысление вопросов эффективности и оптимизации современного российского образования 203
4.2. Педагогика ненасилия: философские аспекты проблемы (постановка вопроса) 222
Заключение 244
Список использованной литературы 256
- В поисках философских оснований современного образования. Вопросы философии образования в современной западной и отечественной философии
- Понятие «образовательное пространство» как условие системного анализа философии образования
- Аксиологическая природа образовательного процесса. Ценности современной системы образования
- Философское осмысление вопросов эффективности и оптимизации современного российского образования
В поисках философских оснований современного образования. Вопросы философии образования в современной западной и отечественной философии
Философия со своего возникновения и до наших дней стремилась не только осмыслить существующую систему образования, но и сформулировать новые ценности и идеалы образовательной системы будущего. В этой связи можно отметить Платона, Аристотеля, Августина. Представителей немецкой классической философии XIX в. в лице И.Канта, Ф.Шлейермахера, Гегеля, Герберта выдвинули и обосновали идею гуманистического образования личности и ее самосознания. В XX в. крупнейшие мыслители размышляли о проблемах образования, выдвигали проекты новых образовательных институтов. Это — КЛсперс, М.Бубер, Д.Дьюи, В.Дильтей, А.Уайтхед. Их наследие — золотой фонд философии образования.
Но идеи осмысления образования в истории европейской мысли целесообразно начинать рассматривать с софистов, Сократа и Платона, Аристотеля. В архаическую эпоху основания образования следует рассматривать в контексте традиционного сакрального Порядка (включающего известные пространственно-временные, мифологические, религиозные компоненты и характеристики). Геополитическая, культурная и социально-экономическая специфика развития древнегреческих полисов приводит к расшатыванию традиционных архаических устоев. В произошедшей духовной, интеллектуальной революции важную роль сыграли софисты, изменив систему образования. Они стали учить за плату, подобно торговцам, предлагавшим свой товар.
Меняется философия, меняется система образования. Известный афоризм Протагора «человек есть мера всех вещей, существующих в том, что они существуют, и несуществующих в том, что они не существуют», является замечательным свидетельством смещения центра и источника оснований знаний и образования от традиционного порядка (мифа, обычаев) к человеку. Наверное, есть смысл отметить, что много причин самого разного характера определили судьбу первого в мире демократического государства, которое после распада во второй половине IV в. до н.э. пало под властью Македонской, а затем Римской империи. Но не последнюю роль в этом сыграл распад нравственных, гражданских устоев, презрительное отношение к законам, ориентация членов полиса лишь на индивидуальную выгоду. Именно такое воспитание предлагали софисты, что соответствовало их релятивистским философским воззрениям.
Философия Сократа и Платона является в определенном смысле восстановлением в правах единого божественного Порядка. В своем знаменитом «Государстве» Платон впервые в европейской традиции дает развернутое философское обоснование системы образования, четко формулируя социальные цели образования: «. ..закон ставит целью одного какого-нибудь слоя населения, но благо всего государства. То убеждением, то силой обеспечивает он сплоченность всех граждан, делая так, чтобы они были друг другу взаимно полезны в той мере, в какой они вообще могут быть полезны для всего общества» [2]. Для нас важно, что в соответствии со своими философскими воззрениями Платон выстраивает свою адекватную времени образовательную систему. Это — призыв к прекращению навязывания мировоззрения (требование, чтобы каждый учащийся через личный путь рассуждения и диалектики пришел к познанию истины); педагогические идеи о последовательности преподаваемых наук и о главенстве абстрактных дисциплин; о 4 сословном делении системы образования и о необходимости государственного, общественного образования и др.
Тот факт, что историк педагогики есть часть, отражение истории философии (и наоборот), подтверждает философско-образовательное учение Аристотеля. Еще более определенно, чем Платон, Аристотель формулирует главенство государственных целей в деле воспитания и образования: «Едва ли кто-нибудь будет сомневаться в том, что законодатель должен отнестись с исключительным вниманием к воспитанию молодежи, так как в тех государствах, где этого нет, и самый государственный строй терпит ущерб. Ведь воспитание должно соответствовать каждому государственному строю: свойственный каждому государственному строю характер обыкновенно служит и сохранению строя и с самого начала — его установлению, как, например, демократический характер — демократии, олигархический характер — олигархии; и всегда лучший характер обеспечивает лучший вид строя» [3].
Средние века. В самом сжатом виде здесь необходимо отметить, что образование понималось как служение Богу, следование его указаниям. Сознание и поведение человека определялись соответствующими моралью и философией, мировоззрением. Шло подавление личности, которое осуществлялось через борьбу против человеческой «гордыни», что сопровождалось системой катехизисов, зазубриванием наизусть текстов, узаконенной поркой.
В Возрождении роль «мины замедленного действия» сыграла античная культура, долгое время игравшая вспомогательную роль в рамках средневековой религиозной культуры. Индивиду уже было позволено творчески заниматься науками и искусством, что дало ему невиданную ранее свободу по отношению к религиозному мировоззрению и морали. Значимыми стали таланты индивида, способности, личные устремления. Именно в это время возрождается стоическая и эпикурейская философия (работы Кампанеллы, Монтеня, Рабле, Макиавелли). В итоге, европейский христианский мир стремительно разрушается, идет становление новых философских концепций и новой образовательной системы с адекватной теорией образования, педагогики.
После Тридцатилетней войны (1618-1648 гг.), как известно, в Европе устанавливается равновесие, основанное не на религиозных, а национально-государственных и международных правовых принципах. В философии место религии и веры все увереннее занимают разум, наука и идеология. Новую философию, где на место средневекового человека с его христианскими добродетелями приходит просвещенный гражданин, мощно, откровенно, резко выразили Бэкон, Гоббс. Я.Коменскому, Ж-Ж.Руссо человечество обязано осознанием культурно-исторической ценности образования. В соответствии с духом развивающейся в это время философской системы Я.Коменский выдвигает в теории педагогики принципы социальной полезности образования, социального равенства и справедливости, новую иерархию ценностей (приоритет разума), принцип универсальности знания и, наконец, ориентации на благо человеческого рода и государства.
Целый период в истории философской мысли назван Просвещением. Мы не ошибемся, если скажем, что замечательные работы великих философов и педагогов, такие, как: «О воспитании детей» М.Монтеня, «Гаргантюа и Пантагрюэль» Ф.Рабле, «Государь» Н.Макиавелли, «Великая дидактика» Я.Коменского, «Мысли о воспитании» Дж.Локка, «О человеке, его умственных способностях и его воспитании» К.Гельвеция, «Эмиль, или о воспитании» Ж.-Ж.Руссо, «Школа и общество» Дж.Дьюи и многие другие являются величайшим вкладом в развитие как философии, так и теории педагогики, демонстрируя глубокую диалектическую взаимосвязь в их развитии [4].
В эпоху Просвещения происходит качественно новый скачок в осмыслении проблем воспитания и образования. Ж.-Ж.Руссо выступил с критикой феодально-схоластического образования и воспитания, их сословного характера, разрушающего все естественное в человеке [5]. Основоположник немецкой классической философии И.Кант все годы своей творческой жизни занимался преподавательской деятельностью. Образованию и воспитанию посвящены такие работы, как «Ответ на вопрос: Что такое просвещение?», «Спор факультетов», лекции «О педагогике» [6]. Великий философ-идеалист Г.Гегель, представитель классической немецкой философии, также на протяжении всей творческой жизйи занимался преподавательской деятельностью. Обращая пристальное внимание на вопросы образования-воспитания, он написал «О воспитании и обучений», «О преподавании философии в гимназиях» и другие труды [7].
Следует отметить, что за этот период времени был накоплен огромный опыт в философском осмыслении образования-воспитания, накоплен ценнейший философский материал, в известной степени обобщена богатая педагогическая практика.
Итак, идеи великих философов и педагогов Локка, Гельвеция, Дидро, Ж.-Ж.Руссо, Я.Коменского, являются смысловыми полюсами, организующими пространство философско-педагогической мысли не только XVIII, но также XIX и XX веков, продолжая влиять на философско-педагогическую мысль XXI века, показывая прямую и косвенную взаимозависимость философии и теории педагогики. Я.Коменский осуществил радикальный переворот в содержании и организации образования. Локк отстаивал приоритет естественного разума (просветительский вариант понимания философии). Гельвеций и Дидро выразили точку зрения просвещенной государственности на максимально широкую и полную реализацию способностей граждан государства через постановку соответствующих систем образования. Ж.-Ж.Руссо последовательно отстаивал интересы и свободу индивида.
XIX век ставит уже вопрос об ограничении определенных слоев к образованию (сравним: просветительский идеал Я.Коменского—«учить всех, всему и обо всем»). Зарождающееся индустриальное общество формирует свою философию социальных эгалитарных идей, где «знание расширяет и умножает наши потребности, а чем меньше человеку требуется, тем проще его удовлетворить» (Б. де Мандевиль, 1705); «образование—начало благосостояния, а благосостояние не всем предназначенное» (А.Тьер, 1850).
Понятие «образовательное пространство» как условие системного анализа философии образования
Системная философия образования понимается нами в широком всеобъемлющем аспекте как метафилософия (метатеория), метапрактика образования. Исходя из органичной связи философии и философии образования, мы должны констатировать трудность использования базисного категориального аппарата в . философии образования. Дело в Том, что переход к новым формам философствования: связан с переосмыслением целого ряда фундаментальных философских категорий. Сегодня практически каждое понятие анализируется заново. Более того, независимо от изменения «курса» советской и постсоветской философии сама социокультурная ситуация начала XXI века приводит к тому, что часть общенаучных и философских категорий реально наполняется новым содержанием (например, понимание системы). Но без анализа этих закономерных гносеологических изменений в смысловом содержании базовых философских понятий, важных для исследования философии образования, невозможно осуществлять философское осмысление современной теории и практики образования-воспитания.
Понятие «система» в современной философии рассматривается как единство, состоящее из взаимозависимых частей, каждая из которых привносит что-то конкретное в уникальные характеристики целого. Социальные системы, в том числе и образовательные, относятся к открытым системам, поскольку они динамично взаимодействуют с внешней средой, хотя ряд систем образования имеет свои особенности, в определенных условиях ослабляя взаимодействие с социальными институтами и входя в режим самодостаточности и самовыживания.
Для установления необходимости введения образовательного пространства как понятия в системном видении теории и практики образования надо понять, чем характеризуется общесистемный этап развития философии.
Открытыми системами в науке называют такие системы, которые обмениваются с окружающим энергией, веществом, информацией. Элементы открытой системы могут быть микроскопическими (атомы, молекулы в физических и химических системах); макроскопическими (макромолекулы в полимерах, клетки в живых организмах). В качестве элементов системы могут рассматриваться также социологические и интеллектуальные объекты.
История вопроса. Изучение открытых систем. Как известно, в XIX были разработаны основы термодинамики и молекулярно-кинетической теории. Л.Больцман вывел кинетическое уравнение для описания необратимых процессов в газах и впервые дал определение энтропии. Он доказал Н-теорему, согласно которой в процессе установления равновесного состояния энтропия возрастает. Больцман установил, что в замкнутых системах энтропия может служить мерой относительной степени хаотичности, Классическая термодинамика дала довольно пессимистичную картину развития жизни на Земле. Итог всех процессов—это хаос. В незыблемости законов термодинамики мало кто сомневается. А классическая наука исследовала в основном природу. Но для описания эволюции были нужны соответствующие теории и математические модели. Уже к концу XIX в. стало ясно, что развитие теории неравновесных процессов в физических и биологических системах является новым магистральным направлением развития естествознания. Принципиальным шагом здесь стала теория броуновского движения, разработанная А.Эйнштейном. Система броуновских частиц представляет собой пример открытой системы.
Именно благодаря сложности открытых систем, в них возможно образование различного рода необычных объектов и существование кооперативных взаимодействий, а в обществе—коллективных явлений. При этом вся поглощенная энергия играет при образовании объектов и структур конструктивную роль. В результате формируются активные, способные к дальнейшей самоорганизации диссипативные структуры. Это кажется, на первый взгляд, удивительным, так как понятие диссипации связано, прежде всего, с затуханием различного рода движений, рассеянием энергии и потерей информации. Но диссипация необходима для образования структур в открытых системах. Выявить конструктивную роль хаоса в сложноорганизованных системах позволяет синергетика.
Описывая процесс самоорганизации, Г.Хакен [1] отмечает, что выбор конфигураций, возникающей из хаоса структуры, является результатом конкуренции допустимых (виртуальных) форм структур, заложенных в системе. И.Пригожин [2] вводит термин «диссипативные структуры», которые включают в себя временные (время), пространственные и пространственно-временные структуры.
Следует отметить, что при традиционном термодинамическом подходе, внутреннее стремление к самоорганизации не заложено в физических и биологических системах. Вместе с синергетикой пришло понимание того, что бифуркационный механизм развития, в основе которого лежит процесс самоорганизации, чередование хаоса и порядка, является универсальным принципом мироустройства, характерным для систем самого общего вида.
Синергетический подход уже активно используется для описания открытых социальных динамических систем. Если не учитывать сложностей, возникающих с выбором переменных для создания математических моделей, можно считать, что общество, а вместе с ним образование, как самостоятельный социальный институт, обладают всеми необходимыми признаками для применения к ним теории самоорганизации. При таком подходе к рефлексии теории и практики образовательного процесса открываются, на наш взгляд, новые перспективы и возможности. Если прежде предметом научного анализа выступали устойчивые, повторяющиеся социальные феномены, то теперь общественные науки включают в сферу своего внимания случайность и непредсказуемость как необходимые условия для создания новых социальных структур.
В отечественной философской литературе системные исследования велись В.Г.Афанасьевым, М.Д.Гвишиани, В.П.Кузьминым, И.В.Блаубергом, В.Н.Садовским, Э.Г.Юдиным и др. Основная идея, разрабатываемая данными авторами, сводилась к следующему. Адекватной философской основой системных исследований является материалистическая диалектика. Никакой отдельной системной философии создавать не следует, поскольку методология диалектического материализма является главной научной философией. Вместе с тем, методологические проблемы системных исследований продолжали развиваться. Стали широко обсуждаться варианты взаимодействия «классических» системных построений, исходящих из принципов динамического равновесия в состояниях систем, и синергетических построений, базирующихся на принципах устойчивого неравновесия диссипативных открытых систем. И что важно для философии образования, проводятся системно-философские построения культурологического характера [3].
В отечественной философии последних лет представляется продуктивным стремление осмыслить многие достижения, в том числе и философии образования, не только и не столько с диалектико-материалистических позиций, а с более широких системно-философских. Для философии образования важно, что системная философия оказывается шире диалектико-материалистической. Но она не отбрасывает последнюю, а вбирает ее лучшие черты. И не только их, но и лучшие достижения иных философских систем, других широких систем знания, творчески синтезируя всеобщие достижения человечества в концептуальную целостность.
Здесь надо отметить одно существенное обстоятельство, касающееся диалектики и системного метода исследования социальных явлений. В современной философии, как известно, присутствует и тенденция забвения диалектики как метода. При этом предается забвению тот факт, что диалектика является величайшим завоеванием науки. Диалектическая методология оказала огромное влияние на развитие советской и мировой науки. Но изолированная от влияния мировой методологический мысли, объявленная единственно верным учением, в отношении которого немыслимы были даже намеки на пересмотр, она с неизбежностью пришла в несоответствие с новейшими интеграционными потребностями мирового развития. Появились такие черты, которые были связаны с бессистемностью, архаичностью формы и содержания, методологической неконструктивностью, расплывчатостью и неопределенностью ряда положений, дававших простор для произвольных манипуляций.
Сегодня требуется не слепое отторжение, а радикальное переосмысление и развитие диалектики, коренное обновление ее содержания и форм. Именно на основе новых системных идей диалектика сможет получить действенные импульсы обновления, обрести современный характер, концептуальность, высокую методологическую конструктивность. Полагаем, совершенно прав Э.Г.Винограй, который пишет, что «диалектический материализм возник в середине XIX века не просто как одно из учений наравне с другими. Он был создан как итог беспримерного в истории науки синтеза наиболее продуктивных философских и социальных концепций. В XX веке потребность в таком синтезе в философской теории стала еще более настоятельной. Однако этот синтез так и не осуществился. И философское знание к концу века оказалось чудовищно раздробленным, оно не способно дать человеку действенное, целостное, оптимистическое мировоззрение как раз в самый драматичный период мировой истории, когда человек стоит лицом к лицу перед сонмом чудовищно разросшихся глобальных проблем. Отсюда неизбежный вывод: новая системно-философская теория может быть сформирована лишь в итоге нового глобального синтеза всего наиболее продуктивного, что сформировалось не только в философии, но и в мировой духовной культуре вообще» [4]. Относительно развития философии образования необходимо глубоко осознать закономерность и неизбежность этого синтеза, каким бы сложным и проблематичным он не казался.
Аксиологическая природа образовательного процесса. Ценности современной системы образования
Философская рефлексия задает образовательной концепции смысл, цель, методы, а также непременно связана с аксиологическим аспектом, поскольку подлинно научная философия всегда пронизана нравственным началом. Философия является не только рефлексивно-теоретической системой, выражающей наиболее общее видение мира, но и системой принципов, которая учит «искусству жить» разумно. Философия предполагает, что в процессе образования-воспитания у человека происходит развитие системы знаний о добре и зле, прекрасном и безобразном, о социальной справедливости, истине, лжи, смысле и цели человеческой истории и др.
Следует отметить, что аксиологическая природа образовательного процесса в последнее время достаточно активно разрабатывается в зарубежной и отечественной литературе. И это не случайно. Переломное состояние общества порождает трансляцию новых жизненных смыслов и ценностей, а образование при этом играет особую роль, выступая отражением глубинных оснований культуры. В отечественной литературе указанные проблемы анализировались С.С.Аверинцевым, М.В.Алпатовым, А.В.Ахутиным, Л.М.Баткиным, Л.М.Брагиной, Н.А.Бердяевым, М.М.Бахтиным, В.В.Бибихиным, П.П.Гайденко, А.Х.Горфункелем, СИХригорьевым, М.А.Гуковским, В.П.Зубовым, В.Т.Звиревичем, В.Н.Лазаревым, А.Ф.Лосевым, В. А. Лекторским, В.В.Соколовым, К.А.Сергеевым, М.М.Мамардашвили, НВ.Ревунен-ковой, Н.С.Розовым и другими исследователями. Среди зарубежных авторов, рассматривающих данную проблему, можно отметить Э.Гарена, Э.Кассирера, А.Койре, И.Леклера, Ф.Нитхамера, Л.Олыпки, К.Леви-Стросса, Х.Ортега-и-Гассета, Э.Фромма и др.
Казалось бы, при обширной литературе ряд вопросов еще не разработан, как, например, философский анализ гуманизации современного образования, специфика гуманизациии гуманитарного образования, механизмы гуманизации образования через гуманитаризацию и др. Не претендуя на всесторонний анализ, остановимся на «болевых точках» проблемы исследования аксиологической природы теории и практики современного отечественного образования.
Итак, аксиология (от греч. «аксио» — ценность) — философское учение о структуре мира ценностей, их месте в реальности. Эта дисциплина ставит вопросы о связи ценностей между собой и связи их с природой, культурой, обществом и личностью. Смысл самого термина «ценность» указывает на особое значение для человека или сообщества тех или иных объектов, отношений или явлений действительности. В течение многих веков ценностные характеристики преимущественно связывались с представлением о подлинном существовании. Аксиология тем самым поглощалась онтологией. Вопрос о том, что является ценным, подменялся проблемой подлинного бытия. Главная же задача аксиологии—показать, какое место занимает ценность в структуре бытия и каковы ее отношения к фактам реальности.
В начале XXI века, когда относительность и субъективность стали нормами философского размышления о мире, аксиология как раздел философии образования заключает в себе различные варианты решения этого вопроса. Ценность определяется ее значимостью для субъекта, закрепляется жизненным опытом и совокупностью переживаний человека, а целостность и устойчивость системы ценностей определяет зрелость человека.
Иными словами, ценности выполняют функцию перспективных стратегических жизненных целей, определяя принципы поведения. Поэтому общество (российское, в том числе) заинтересовано, чтобы люди придерживались принятых в обществе принципов поведения.
Аксиологическая природа образовательного процесса проявляется, в первую очередь, в гуманизации современного образования, поскольку объектом гуманизма являются ценность самого человека (утверждаемая как первичная, высшая по сравнению со всеми другими социальными ценностями), а также система его ценностей.
«Гуманизация» как понятие употребляется при анализе конкретно-исторических тенденций прошлого и настоящего, для обозначения некоторых процессов в производстве, науке, образовании. Гуманизация объясняет место и роль человека в том или ином социальном институте с целью осознания того факта, что вся наша деятельность по своим мотивам, целям, по форме не может выйти за пределы, порожденные человеческими потребностями. Гуманизация — это фактор усиления гуманистических начал в обществе, который реализуется в зависимости от конкретно-исторических условий, целей и задач социального развития на основе общечеловеческих ценностей [3].
В эпоху Возрождения термин гуманист (итал. «humanista») закрепляется и получает право гражданства аналогично терминам «законник», «юрист», «художник». Причем, он указывает на преподавателей грамматики, права, поэзии. Для того, чтобы обозначить эти дисциплины, стали говорить «staduo humahitatus», т.е. гуманитарные. Считалось, что в становлении духовного образования личности основная роль принадлежит поэзии, риторике, истории, философии, так как эти дисциплины изучают самого человека с точки зрения его общих особенностей и развития его духовной природы. Уже в эпоху Возрождения наметились и стали впоследствии развиваться две тенденции в истории гуманизма: рационалистическая традиция (механицизм) и утопический социализм, предлагающий свою программу гуманизма в виде создания нового строя на принципах добра, справедливости и этических норм.
В XX - начале XXI в. проблемы человека, культуры, личности вновь выходят на первый план и приобретают особый смысл. Человек становится центральным объектом естественных наук и философии, но его изучение проводится по преимуществу традиционно аналитическими методами, в каждой науке отдельно [4]. Все это затрудняет создание единой концепции гуманизма. В европейской философской традиции XX в. выделяются противоположные тенденции в понимании человека: материалистическая и экзистенциалистская. При этом материалистическая традиция делает акцент на природно-биологические факторы в жизни индивида. Новые типы гуманизма мы находим в экзистенциализме, где экзистенция как непосредственное человеческое существование исследуется через понятие «модус» (М.Хайдеггер), страх, совесть и др. Ж.-П.Сартр отождествляет экзистенцию со свободой. В своей работе «Экзистенциализм — это гуманизм» он вводит понятие ответственности каждого человека перед самим собой за свое бытие, определяет гуманизм с точки зрения иррационализма. То, что человек не замкнут внутри себя, а присутствует в человеческом мире, Сартр называет экзистенциалистическим гуманизмом. А.Камю вводит понятие «гуманитаризм» и приходит к выводу, что Европа, родина гуманизма, стала родиной бесчеловечности. Предпринимая попытку рассмотреть гуманитарное знание соотнесенным с гуманистическими идеалами, Камю отрицает дегуманизацию гуманитарного знания, а анализируя мир культуры, показывает его противоречивость.
Вслед зарядом ученых [5] мы понимаем гуманизацию как осознание и освоение обществом, культурой, образованием идей гуманизма — системы взглядов, выражающих признание ценности человека как личности. Каждой эпохе, как и каждому научному течению присущ свой гуманизм, реализация которого означает осознание человеком своей человеческой сущности, духовности, их самоценности, что приводит к существенным изменениям в культуре, в том числе, в науке и образовании, становясь, в конечном счете, движущим мотивом цивилизации. Гуманитарное образование (об этом специально речь пойдет ниже) необходимо гуманизировать, поскольку молодой человек, окончивший школу или вуз, оказывается снабженным массой не связанных между собой сведений, рассеянных в его интеллекте, так и не ставших его цельным знанием. Для достижения последнего необходима целенаправленная работа ума, владеющего методом творческого мышления.
Отметим, что современные авторы стали часть оперировать понятием «душа». Хотя Платон, например, считал разум частью души. Сенека говорил: единственное, что принадлежит человеку—это «душа, а в ней совершенный разум». В наше время понятие душа сохранилось в основном в обиходе и в художественной литературе. На наш взгляд, понятие «душа» является емким, всеохватывающим, включающим сферы бессознательного подсознания, чувств, разума, веры, творческой интуиции. Вслед за Н.Н.Моисеевым, мы считаем, что: «Используя емкий термин «душа», я буду думать и говорить о мышлении, без которого душа, даже если она есть, невозможна. Чистое мышление, отрешенное от эмоций, груза повседневности, — это фикция» [6]. Здесь под интеллектом подразумевается не часть души, а духовное пространство, наполненное эмоционально окрашенной интеллектуальной деятельностью.
Современная духовная жизнь России характеризуется критическим переосмыслением и диалектическим обновлением ценностей, утвердившихся в прежние годы. Процессы, происходящие в образовании, оказывают существенное воздействие на духовное обновление общества и испытывают, в свою очередь, его обратное влияние. В целом, на наш взгляд, это сложный, но позитивный процесс, который ведет к повышению статуса образования как социального института, и усиления его влияния на духовную жизнь общества.
Наше отечественное образование как определяющий социальный институт духовного развития личности, призван обеспечить приобщение молодежи к духовным ценностям общества; воспитание нравственной чистоты, создание условий для развития человека как субъекта культуры и собственного жизнетворчества, оказание помощи в развитии творческого потенциала, способностей в жизненном самоопределении и самореализации. Проблема образования в современных условиях—это не просто подготовка образованного специалиста, а создание человека духовного, гуманного, экологического.
Философское осмысление вопросов эффективности и оптимизации современного российского образования
Образовательная политика, всегда присутствующая в любом обществе и государстве, выражается в том, как оно обустраивает свою систему образования: какие ставятся цели в организации образования,.как выстраивается система управления образованием, какие общественные, государственные, личностные и другие интересы преобладают в образовательной политике, как финансируется образовательная система и т.д.
Как известно, государственная власть в послереволюционной России всегда уделяла значительное внимание проблемам образования, но характер образовательной политики в различные периоды был разным. С момента революции 1917 г. отношение молодой советской власти к образованию как ценности носило противоречивый характер: с одной стороны, партия и правительство даже в самые тяжелые периоды войн и разрух обращали пристальное внимание на вопросы образования, о чем свидетельствуют многообразные постановления, решения и ассигнования, отпускаемые на образование. Объяснялось это потребностью молодого государства в специалистах и грамотных людях. В это же время оформилась политико-идеологическая направленность образования, породив деформацию ценностей образования в сторону политико-идеологического заказа.
Политизация образования усилилась в 30-е годы, а ценности образования на уровне общества приобрели инструментальный характер. После войны 1941-1945 гг. данная тенденция продолжалась. Знаменитые 60-е годы («оттепель»), проходившие под лозунгом демонтажа тоталитарной системы, не дали, однако, подлинного раскрепощения человека ни в экономической, ни в политической, ни в социальной сферах. В образовании тех лет, как известно, игнорировались приоритеты индивидуальности, провозглашался примат общего над личным. А к середине 80-х годов началось снижение субсидий на образование. Постепенно набирало силу социальное расслоение общества, что сказалось и на образовании; возобладали технократические подходы, а государственная политика в образовании все более принимала вид формальных деклараций.
Сегодня мы видим, что Россия, сделавшая за столетие невиданный скачок в преодолении неграмотности, создавшая систему общеобразовательного обучения, качественную высшую школу, благодаря формальным тенденциям в образовательной политике столкнулась с угрозой разрушения образования как социального института и резкого падения уровня образования.и развития своих граждан. Условия современного функционирования и реформирования системы образования обостряются хроническим недофинансированием образования.
Министр образования России В.Ф.Филиппов очень точно оценивает сложившуюся ситуацию: «Школа (добавим — все образование России), — это «генетическая матрица» культуры. Поэтому — это один из самых устойчивых, консервативных институтов. Всякое реформирование школы, ее уклада, ее программ должны делаться чрезвычайно осторожно. Для общества и его культуры, как и для любого организма, защита его «генетического аппарата» одно из главных условий продолжения рода... Массивные мутации прерывают цепь времён, производят разрыв поколений, который может стать фатальным для судьбы народа» [10].
Осознание причин кризиса в образовании, поиск механизмов выхода из создавшейся ситуации напрямую связаны с происходящими социальными процессами. Данное обстоятельство связано с тем, что образовате ьнм„политика государства обусловлена современными тенденциями социального развития. Эти тенденции проявляются в существовании строящегося на принципе максимальной экономической эффективности, примате индивидуализма, потребления, «свободного рынка», абсолютизации узкой выгоды (прагматизма), берущих пример из существующих западных моделей развития общества (причем, из последних — далеко не самых лучших). Второе направление — так называемая оппозиция», включающая все то, что не воспринимается либеральной логикой реформаторов. Это — конгломерат из остатков советской ментальной системы, рационально не структурируемых, без законченной концепции и последовательности. А.Дугин [1] пишет о безвыходности данных направлений, подчеркивает, что «назревает насущная потребность... в особом идеологическом проекте, который был бы не компромиссом, не «центризмом» между тем и другим, но совершенно радикальным новаторским футуристическим планом, порывающим с безысходностью дуалистической логики..., где, как в лабиринте без выхода, мечется нынешнее общественное сознание русских». Без четко сформулированной концепции, «радикального плана» развития общества трудно представить адекватную концепцию развития современного образования. Вместе с тем, именно эти социальные причины имеют фундаментальное значение. Жесткое разделение системы образования на элитарное и массовое пришло в острое противоречие с объективными требованиями научно-технического, производственного и социального прогресса. Оно губительно отражается на всех слоях общества. Более того, на качество образования влияет губительным образом коммерциализация этой сферы.
Есть еще один исключительно важный аспект проблемы. Обратимся к выше цитируемому интервью с министром образования В.М.Филипповым. Предлагая обсудить осуществляемую школьную реформу, он говорит о типе школы и типе культуры, которую школа должна передать новому поколению. Министр отмечает, что новенький учебник на хорошей бумаге лучше потрепанного, перешедшего от старшего брата. Но важно не столько форма, сколько содержание учебника. Если ребенку дают учебник, извращающий историю России, нацеленный на ненависть к своим предкам, такой учебник — это инструмент разрушения России. Поэтому, — подчеркивает министр, — в школе проходит едва ли не главная линия фронта. Цель реформы школы — произвести в следующих поколениях замену культурного ядра нашего общества, и таким образом изменить сам тип общества и тип человека [10].
Следует отметить, что в середине января 2000 г. в Москве, в Государственном Кремлевском Дворце, было проведено Всероссийское совещание работников образования «Российское образование на рубеже веков», где активно обсуждалась новая доктрина образования — основополагающий государственный документ, утверждаемый федеральным законом и устанавливающий приоритет образования в государственной политике (до 2025 г.), стратегию и основные направления его развития. Причины, побудившие разработать доктрину, очевидны и лежат, на наш взгляд, не только в событиях последнего десятилетия, сформировавшего тип сознания человека, замкнутого в интеллектуально-технологической сфере. Эта причина требует применения к анализу ситуации более глубокого цивилизационного подхода, рассматривающего динамику общества в целом, специфику современного кризисного развития, поиск путей выхода из него, формирование новой, адекватной данному времени, концепции образования. Спектр проблем здесь самый разнообразный: всесторонний кризис образования, последствия «вхождения» образования в рыночную экономику, слабеющие связи науки и образования, состояние правового обеспечения образования и др.
Рассматривая современную образовательную политику, нам хотелось бы еще раз подчеркнуть тот факт, что в принятом в 1992 г. Законе РФ «Об образовании» были зафиксированы отвечающие интересам общества государственно-общественный характер управления образованием, автономность образовательных учреждений, расширены права общественности в управлении образовательными учреждениями. В то же время можно говорить, что на практике происходит разгосударствление образовательных учреждений.
Следует указать на несоответствие Закона «Об образовании» и статьи 43 Конституции, а также несоответствие между реальным положением дел в системе образования и провозглашенным Указом № 1 Президента РФ от 11 июля 1991 г. «О первоочередных мерах по развитию образования в РСФСР», что влечет явные противоречия между государством и учительством, родителями, учащихся и всем населением России.
Кроме того, Закон «Об образовании» противоречит ряду других Законов и нормативных актов РФ в вопросах образования, то есть можно со всем основанием утверждать, что в настоящее время имеет место правовой хаос, не выработаны механизмы формирования государственной образовательной политики, не утверждена федеральная программа развития образования в Государственной Думе. Как следствие, возникли большие сложности с формированием государственного бюджета из-за спада производства, встала проблема социальной защиты работников образования и школьников. Повсеместно ухудшается "материально-техническая база образовательных учреждений, возрастает отток квалифицированных педагогических кадров из школы.
