Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические и исторические основания рассмотрения феномена образования в контекстеразвития типов рациональности 14
1.1. Основныб подходы к пониманию образования и рациональности в современной философии 14
1.2. Формирование образования в контексте доклассического этапа развития рациональности 38
1.3. Образование в рамках классического типа рациональности 56
Глава 2. Образование и научная рациональность в современном обществе 76
2.1. Образование и неклассический тип рациональности 76
2.2. Основные точки пересечения постнеклассичеєкой рациональности и современного образования 94
2.3. Перспективы российского образования в контексте постнеклассического типа рациональности 117
Заключение 136
Список использованной литературы
- Формирование образования в контексте доклассического этапа развития рациональности
- Образование в рамках классического типа рациональности
- Основные точки пересечения постнеклассичеєкой рациональности и современного образования
- Перспективы российского образования в контексте постнеклассического типа рациональности
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Становление информационного общества, влекущее за собой изменение как материально-технических, так и духовных оснований человеческой жизнедеятельности, актуализирует проблему формирования нового типа образования, адекватного постнеклассической картине мира и нацеленного на развитие человека будущего. В этом ключе образование и наука рассматриваются нами как конституенты единого целого: трансформация одного закономерно вызывает в определенных модусах трансформацию другого. На фоне цивилизационных преобразований, с усложнением форм человеческого бытия, особую значимость приобретает социально-философский анализ образования в контексте изучения рациональности.
Объективная сложность исследования тех или иных проблем образования обусловлена в настоящее время фактом существования множества философских школ, течений и направлений; различных и нередко противоположных представлений об образовании, его теории и философии.
Функции образования в современном обществе во многом определяются научно-рациональной организацией процесса обучения. Однако, несмотря на едва ли не безбрежный плюрализм мнений по вопросам образования, в настоящее время практически не исследуется проблема научного содержания образовательного процесса. Изучение истории и современного состояния образования в контексте анализа основных исторических типов рациональности делает возможной типологизацию образовательных концепций в различных культурах, их представление в виде целостных систем, базирующихся на фундаментальных принципах развития цивилизации.
Проблемой современного общества является «человеческое измерение» производства материальных благ. Решение её связано в том числе и с переосмыслением парадигмы образования, с гуманизацией образовательного процесса, с преодолением социоцентризма в пользу антропоцентризма. Образование как транслятор социально-значимых ценностей и символов должно способствовать самореализации личности, обеспечить формирование таких возможностей человека, которые позволят ему сориентироваться во все нарастающих потоках информации.
Актуальность темы исследования также обусловлена характером трансформаций духовности человечества в начале XXI века. Образование как реальный институт современного общества содержит несомненные противоречия: несмотря на реформы образовательной системы и официальное поощрение гуманизации процесса обучения, уровень образованности населения неуклонно снижается, а практика деятельности отдельных учебных заведений далека от того, чтобы считаться ориентированной на принципы гуманизма. При безусловной необходимости образования для развития производства и экономики, оно само не имеет стабильной экономической поддержки.
Образованность неадекватна ее применению. Несмотря на то что традиционная, в том числе и для России, система обучения и воспитания основана на европейской научной рациональности, образованность и социальная приспособленность часто не совпадают не только в структуре личности одного человека, но и в больших социальных системах. Поставив задачу создать идеальный тип человека, социум впоследствии не принимает его идеальных проявлений. Системы образования, исторически сложившиеся из потребностей общества, имея огромные внутренние противоречия, выработали собственные рациональные подходы, дающие им право на способность противостоять нарождающемуся культу неприятия всего того, что лежит за пределами научно-технического прогресса.
Анализ многосторонних противоречий в образовательной сфере ведёт к осознанию сущности мирового и национального образовательного кризиса, состоящего в признании неспособности современного образования удовлетворительно решать стоящие перед ним социальные и индивидуально-личностные задачи.
Все это естественным образом вызывает потребность в более глубоком рассмотрении соотношения образования и рациональности, особенно соотношения современного образования и постнеклассического типа рациональности. Кроме того, актуальность темы обусловлена гносеологическими факторами и, прежде всего, малой степенью разработанности в целом социально-философских проблем образования в контексте развития типов рациональности.
Также можно добавить, что в последние годы, наряду с постоянно сохраняющимися потребностями совершенствования методологического и концептуального аппарата теории образования, принципиальное значение приобретают задачи адаптации уже сложившихся философских воззрений к решению выдвинутых современностью социальных проблем.
Таким образом, выбор темы исследования обусловлен потребностью в новом осмыслении научного содержания образовательного процесса. В этом плане исследование взаимосвязи образования и типов рациональности актуально как с теоретических позиций, так и со стороны социальной востребованности.
Степень научной разработанности проблемы. Взаимосвязь образовательной и научной сфер и связанная с ней проблематика являются предметом исследования многих наук.
Интерес к проблемам образования был проявлен еще в древности Конфуцием, Платоном, Аристотелем, сама же современная система обучения сложилась на рубеже Средних веков и Нового времени, а достаточно глубокий теоретический анализ образования как социального института можно отнести к эпохе Просвещения. Здесь необходимо указать на работы К.А. Гельвеция, Д. Дидро, Я.А. Коменского, Дж. Локка, Ж.Ж. Руссо, в которых образование рассматривается в контексте данного исторического периода как явление, детерминирующее социальную реальность.
Философским фундаментом исследования проблемы образования в контексте развития научного познания являются труды Ф. Бэкона и Р. Декарта, соотносивших образовательный процесс со знанием, опытом, верой.
Антропологический спектр проблемы рассматривался в работах западных исследователей самых различных направлений: Г.В.Ф. Гегеля, И. Канта, К. Маркса, М. Хайдеггера, А. Шопенгауэра. Проблема самоценности образования изучена в первую очередь такими мыслителями, как Дж. Дьюи, Х. Ортега-и-Гассет, М. Шелер, а проблема связи образования с частными науками и интеллектуальным развитием личности – в работах Ф. Ницше, Т. Парсонса, Г. Спенсера.
Выявление особенностей постановки и разрешения проблем философии образования в контексте анализа отечественных социокультурных и образовательных традиций основано на работах В.В. Зеньковского, И.В. Киреевского (критика западноевропейского просвещения), М.В. Ломоносова (идеи, касающиеся церковного обучения и высшего образования в России), А.Н. Радищева (приоритет в образовании гармоничному развитию личности), В.С. Соловьева, Н.Г. Чернышевского (рассмотрение образования в антропологическом контексте).
Отдельные аспекты проблемы нашли отражение в работах современных отечественных исследователей в области философии образования: Н.В. Гавриленко (рассмотрение сущности образования), Б.С. Гершунского (изучение перспектив образования в рамках социальной ситуации, складывающейся в современном российском обществе), А.С. Запесоцкого (исследование взаимосвязи образования и других социальных институтов), А.Ж. Кусжановой, Е.А. Лаврухиной, Н.В. Смирновой (анализ структурно-функциональных характеристик образовательного процесса).
Отдельные вопросы, связанные с теорией образовательного процесса рассматривались Н.А. Асташовой, Э.Н. Гусинским, Н.Д. Никандровым, Т.Б. Сергеевой и Ю.И. Турчаниновой. Отдельно следует указать работы волгоградских исследователей Ю.В. Артюхович, О.Н. Диденко, К.М. Никонова, Н.В. Омельченко, О.И. Сгибневой, Л.Н. Шадриной.
Проблема рациональности, как и проблема образования, разрабатывалась уже в античности. Здесь следует отметить два главных подхода к данному явлению: как к соответствию поведения социальной системе (Платон) и как соответствию нормативного мышления гносеологическим процедурам (Аристотель).
Непосредственным фундаментом формулировки проблемы рациональности выступает философия Нового времени (Ф. Бэкон, Р. Декарт, Г. Лейбниц, Б. Спиноза). В этой традиции вырабатывается представление о тождестве разума самому себе. Причем в классической концепции понятие рациональности не было предметом специального исследования, а анализировалось в русле изучения возможностей человеческого разума.
Следует отметить изучение рациональности в рамках деятельностных концепций не как атрибута науки, а как высшего принципа человеческой деятельности и системообразующего элемента культуры (М. Вебер, К. Маркс).
Т. Адорно рассматривает научно-техническую рациональность в антитехницистском контексте как инструментальность, потерявшую в современном обществе нравственное измерение. Коммуникативные характеристики рациональности разрабатывают Ю. Хабермас и К. Ясперс.
В цивилизационном контексте рассматривали рациональность Х. Патнэм, П. Фейерабенд, О. Шпенглер. Неопозитивисты (Л. Витгенштейн, Р. Карнап, О. Нейрат) свели проблему рациональности к проблеме логических противоречий. Критика неопозитивистской концепции принадлежит Л. Лаудану. Описательный анализ различных трактовок рациональности в зависимости от организации сознания сделали Х. Ленк и К. Хюбнер.
Формирование концепции типов рациональности приходится на 60-е годы XX века в связи с появлением ряда работ отечественных (С.С. Гусев, В.А. Лекторский, Б.И. Пружинин, Е.М. Сергейчик, А.Г. Спиркин) и зарубежных (И. Лакатос, В. Ньютон-Смит, М. Полани, Ст. Тулмин) исследователей.
В России интерес к проблеме рациональности обусловлен не только гносеологическими, но и социальными причинами, поэтому отечественные мыслители изучают эту проблему во всем многообразии ее проявлений. Причем наибольшее число исследований посвящено проблеме типологизации рациональности.
Деятельностная концепция рациональности среди отечественных исследователей представлена А.Л. Никифоровым и М.А. Розовым. В.Н. Катасонов и Г.А. Смирнов рассматривали смысл понятия «рациональность», его соотношение с понятием «разумность», связь с языковыми структурами. Н.С. Автономова и В.Г. Федотова определяют тип рациональности как термин, существующий для признания рациональностью разных форм человеческого отношения к миру. В.П. Визгин прослеживает взаимосвязь понятия «тип рациональности» и куновской парадигмы. П.П. Гайденко делает акцент на исследовании исторических типов рациональности. И.Т. Касавин и З.А. Сокулер изучают соотношение теоретической и практической значимости рационального, рассматривают различные трактовки понимания рациональности: классическую, методологическую и социокультурную. В.С. Швырев исследует закрытую и открытую рациональность как отдельные типы последней. Традиционное разделение типов рациональности на классический, неклассический и постнеклассический принадлежит В.С. Степину.
Нельзя не упомянуть авторов, исследовавших критерии рациональности и подходы к определению понятия «тип рациональности» (П.Ф. Йолон, С.Б. Крымский, Е.Ю. Леонтьева, М.А. Мамонова, Б.А. Парахонский, В.Н. Порус). Отдельные аспекты проблемы типов рациональности в контексте проблем философии образования затрагивались в работах Г.-Х. Гадамера, Р. Йегера, А.Ф. Лосева, Л.А. Микешиной, С.И. Стрельченко.
Однако, при всей глубине и многосторонности, данные работы не исследуют взаимодействия и взаимозависимости научной рациональности и образования в качестве специального предмета изучения.
Как общие, так и специальные вопросы философии образования все чаще становятся предметом обсуждения и напряженных дискуссий на страницах крупных журналов («CREDO», «Вопросы философии», «Педагогика», «Социально-политический журнал», «Социологические исследования»), на российских и международных философских конгрессах.
В то же время проблемы, которые рассматривались в данной диссертационной работе, ещё не нашли адекватного отражения в научной литературе, что связано с многосторонностью предмета исследования, новизной не столько социально-политического, сколько философского подхода к указанной теме.
Объектом исследования диссертационной работы являются образование и наука как социальные феномены в историческом и современном контексте; взаимосвязь института образования и исторических типов научной рациональности.
Предметом исследования выступают закономерности детерминации исторических типов образования господствующими типами рациональности.
Методологическая и теоретическая основа исследования. Выбор методологии связан со спецификой темы, объекта и предмета, целей и задач диссертации. Характер темы предполагает применение междисциплинарного подхода. Рассмотрение образования в контексте развития типов рациональности на основе логико-исторической реконструкции позволяет раскрыть основные закономерности взаимосвязи указанных явлений.
Парадигма данного научного исследования базируется на принципах социальной философии, неклассической модели научного исследования. В качестве основных выступают принципы объективности и холизма. Приоритетными установками этой методологии выступают проблематизация социальной и исторической действительности; отношение к источнику не как к чисто вещественному доказательству, а как к смысловой реальности, опосредующей диалог между прошлым и настоящим.
Исследование феномена образования основано на методах диалектики (принципы единства исторического и логического, принцип историзма, принцип целостности и системный подход), которые соотнесены с принципами научно-теоретической детерминации образования. При анализе противоречивой целостности процесса обучения и воспитания в различные исторические эпохи использованы методы и принципы диалога.
Межпредметная связь феноменов, лежащих в основании исследования, определяет применение принципов синергетики, нелинейного детерминизма, диалектики субъекта и объекта.
Цель исследования – разработать концепцию образования как транслятора социально-значимой научной информации, выдвинуть новый подход к пониманию образования как социокультурного феномена.
Задачи исследования:
– выявление зависимости основных постулатов философии образования от доминирующего типа рациональности;
– уточнение специфики исторических типов образования на различных стадиях развития рациональности: классической, неклассической, постнеклассической;
– уяснение перспектив развития образования в контексте постнеклассической рациональности;
– уточнение приоритетов современного российского образования в контексте развития гражданского общества;
– определение принципов инновационного образования в рамках постнеклассической картины мира.
Научная новизна диссертационного исследования заключается в следующем:
– дан сравнительно-типологический анализ научно-теоретических детерминаций образования;
– выявлено, что исторический тип образования в главных своих чертах не всегда соответствует основным постулатам философии образования, основанной на историческом типе рациональности;
– обосновано положение, согласно которому плюрализм постнеклассической рациональности делает неизбежным развитие свободы в определении средств образовательной деятельности;
– показана зависимость между уровнями развития гражданского общества и внедрения достижений философии образования в учебно-воспитательный процесс;
– сделан вывод, что в условиях информационного общества сложно построить универсальный тип образования, который бы удовлетворял требованиям общества как настоящего, так и будущего.
В результате исследования сформулирован ряд выводов, выносимых на защиту в качестве основных положений:
1. Обращение к проблеме образования в контексте типов рациональности позволяет приблизиться к прогнозам и выводам о перспективах развития образования в ХХI веке.
2. Образование как таковое не всегда соответствует основным постулатам философии образования: исторический тип рациональности определяет научное содержание образовательных стандартов последующей эпохи.
3. На практике рассмотрение образования в контексте развития типов рациональности предоставляет возможность определить основные цели и содержание образовательного процесса. Тип рациональности, с одной стороны, влияет на приоритеты образовательной деятельности, но, с другой, испытывает их обратное воздействие.
4. Инновационное обучение должно быть направлено в первую очередь на адаптацию человека к возможным непрограммируемым изменениям ситуации, а становление гражданского общества предполагает постоянные трансформации общественного сознания, усиливающие фактор неопределенности.
5. В рамках методологического плюрализма постнеклассической рациональности ни одна из форм образовательной деятельности не может быть признана единственно верной.
Научно-практическая значимость результатов диссертационного исследования состоит в возможности их использования для разработки эффективных образовательных программ, для построения образовательного процесса с учетом принципиальных в современную эпоху изменений идеалов рациональности, при выявлении продуктивных технологий подготовки специалистов; а также для чтения лекций и разработки спецкурсов по социальной философии, философии и антропологии образования.
Апробация и внедрение результатов исследования. По теме диссертационного исследования опубликовано 15 научных работ.
Полученные выводы обсуждались на международной научной конференции «Россия сегодня: гуманизация социально-экономических отношений» (Нижневартовск, 2008); всероссийских научно-практических конференциях «Концептуально-системные подходы к организации воспитательного процесса в вузах» (Волгоград, 2007); «Молодежь и формирование гражданского общества в России» (Волгоград, 2007); научно-практических конференциях «Научное обеспечение национального проекта "Развитие АПК"» (Волгоград, 2007); «Казачество России: историческое наследие и проблема реконструкции лучших традиций в условиях развития современного общества» (Волгоград, 2007); «Профсоюзы и реализация прав и свобод личности в РФ» (Волгоград, 2007–2008); XII региональной конференции молодых исследователей Волгоградской области (Волгоград, 2007). Результаты исследования были представлены на заседаниях кафедры философии Волгоградского Государственного технического университета; отдельные аспекты диссертационной работы были задействованы в образовательном процессе (лекции и семинарские занятия в ВолгГТУ по курсу философии и профессиональной этики).
Структура работы. Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, каждая из которых включает в себя три параграфа, заключения и списка литературы, включающего 127 наименований. Общий объем диссертационного исследования – 155 страниц.
Формирование образования в контексте доклассического этапа развития рациональности
Исследование проблемы логично, на наш взгляд, предварить уточнением ряда используемых понятий, констатируя тот факт, что комплексное изучение соотношения образования и рациональности - задача принципиально важная для современной социальной философии. Следует отметить, что указанная задача во многом осложняется существенными различиями в толковании основополагающих понятий: «образование», «обучение», «восшггание», «рациональность», «научная рациональность», «тип рациональности» и ряда других. Не уточнив содержания понятий, мы не сможем однозначно определить конкретный предмет наших изысканий, их методическое и методологическое «поля».
Сформулированный почти столетие назад и одновременно обретший статус эпистемологического императива принцип дополнительности дисциплинарных, а также возникшая в последнее время необходимость развития междисциплинарных исследований и подходов, до сих пор плохо осознается теми, кто профессионально изучает указанную проблематику. Многие из них предпочитают работать в пределах единственной парадигмы, с порога отвергая в качестве «ненаучных» все иные подходы либо на основании их слабого «эмпирического оправдания», либо путем апелляции к «идеалу научности», под которым обычно понимается комплекс нормативов их собственного (дисциплинарного) исследования. Что касается научных подходов к образованию, то в современных социальных исследованиях традиционно сложилось несколько смыслов данного явления: - образовательная деятельность и её результаты, обозначаемые понятием «образованность»; - система образования - иерархизированная совокупность образовательных организаций, связанных управленческой инфраструктурой; - образование как разновидность социального процесса.
Если рассмотреть проблемы структурной, функциональной и динамической организации образовательного процесса в контексте его взаимосвязей с таким явлением как рациональность, то можно выявить его инварианты одновременно и как социального института, и как результата образовательной деятельности, воплощенного в личностных характеристиках воспроизводимого индивида. Кроме того, рассмотрение данных проблем позволяет определять образование как часть общего исторического процесса, связанную с механизмами самоорганизации общественной системы в контексте современной постнеклассической картины мира, предполагающей самоорганизацию одним из основополагающих своих атрибутов.
В этом случае вполне справедливо замечание Н. В. Смирновой, которая указывает на то, что образование является областью подтверждения и применения сущностно-атрибутивных характеристик и закономерностей становления социального и личностного бытия, выявленных на уровне философской рефлексии.1
Таким образом, образование выступает процессом социально-организованного социокультурного наследования, представляющего собой форму воспроизводства общественных отношений с установлением норм и утверждением ролевых матриц социального взаимодействия. В процессе такого наследования образование приобретает статус социального института.
В рамках определенного типа рациональности на основе образовательного идеала складывается парадигма образования как способ деятельности педагогического сообщества в конкретную эпоху (соответствующую в том числе существующей научной картине мира). В её рамках через концепции образования, принципы, подходы к формированию его содержания и способов организации, представления о желательных результатах складываются различные образовательные модели - мыслительные конструкции, схематично отображающие образовательный процесс и функции его участников.
Первоначально выделяют компоненты образования как социально-организованного процесса социокультурного наследования, и, таким образом, определяют строение образования; устанавливают функции компонентов в системном целом и определяют процесс их взаимоопосредования; выявляют факторы саморазвития процесса образования как относительно самостоятельной части общего социального процесса.1
При определении взаимосвязей между образованием и типами рациональности необходимо учитывать то, что институциализированные взаимоотношения между возможными участниками образовательного процесса могут иметь как формальный, так и неформальный характер. В качестве социального института образование представляется формальным процессом воспроизводства определённых общественных отношений через производство социальной структуры, форм социальной мобильности, структур власти, ценностей, знаний, навыков, социальных функций и статусов, схем мышления и поведения. Но в современных условиях лишь анализ-образования в качестве сложного системного объекта, включающего ряд неформальных факторов, позволяет выявить его сущностные характеристики и основные направления динамики.
Образование является, во-первых, относительно самостоятельной подсистемой общественной жизни, обладающей сложной совокупностью взаимосвязанных внутренних структур, насыщенных социальными отношениями, во-вторых, социальным институтом, выполняющим ряд функций (объективных и устойчивых по характеру воздействия) в отношении общества и его отдельных подсистем.
Одновременно с этим, образование выступает как весьма разнородная (как институт), многоэлементная (структура), многоаспектная (функциональные взаимосвязи) и многоуровневая (иерархия) реальность. И что из этого разнообразия факторов в образовании будет предпочтено в качестве цели, (т.е. социального образа предмета познавательной и образовательной потребности), какие пути и средства её достижения будут избраны субъектом и составят содержание его деятельности, будет зависеть от конкретного вида мотивации этой деятельности.
Отметим еще одну особенность образования: оно является сознательно регулируемым процессом преемственности культуры и организованным каналом связи времён и поколений, ведь личность всегда формируется в определённой парадигме образования. Подобный процесс становится возможным тогда, когда образование, с одной стороны, выступает общекультурным условием социализации человека, с другой - является способом его самореализации в культуре.1
Образование в рамках классического типа рациональности
Прежде чем перейти к рассмотрению образования в рамках классической картины мира, необходимо указать те изменения, которые привели к пересмотру оснований науки о природе. Для этого нужно вспомнить основные положения, сформированные в соответствии с доклассическим типом рационально сти: - в античности и средневековье та область знания, которую можно было назвать учением о природе, исходила из четкого разделения всего существующего на естественное и искусственное; - жесткий водораздел проводился между небесным и земным мирами: небесный считался воплощением вечного порядка и неизменных движений, а земной отличался изменчивостью; - четко различались математика и физика. Предметом математики были идеальные конструкции, физики — реальное бытие; - важнейшим методологическим арсеналом общего учения о природе было учение о четырех причинах (по Аристотелю): формальной, целевой, действующей и материальной.
Иную трактовку природы мы обнаруживаем в конце XVI-XVII вв. В этот период было снято противопоставление естественного и искусственного. Механика оказалась ядром физики, задающим парадигму для исследования всех природных явлений. Это не значит, что творцы нового естествознания не видели различий между природными явлениями и продуктами человеческой деятельности. Парадокс заключался в том, что, вопреки очевидному различию между самосущим и сконструированным, ученыенастаивали на возможности их принципиального отождествления в целях познания природы. В этом сближении, в стремлении к почти полному отождествлению природного и технического (искусственного) состояло главное отличие новоевропейского понимания природы от античного ее толкования.
Научная революция Нового времени во многом была опосредована изменениями в отношении базовых установок в понимании миробытия. Рациональность, понимаемая как целеполагание и эффективность, связана с коренным изменением европейской философии в Новое время, выразившимся в ее сциентизации и методологизации. Цель идеологов рационализации философии и культуры в целом состояла в утверждении науки как безусловного лидера. Вера и авторитет должны были уступить место критическому осмыслению. Культ разума получил впоследствии наименование классической рациональности.
Непосредственным фундаментом проблемы рациональности выступала философия Нового времени. Решающим фактором этого послужило возникновение экспериментально-математического естествознания и его философское осмысление, переместившее обсуждение проблемы разума в плоскость исследования метода как механизма научного познания.
В этот период сформировалось так называемое классическое понимание рациональности, ставшее очевидным для европейского сознания в эпоху Просвещения. Разум отождествлялся с научной рациональностью, а образование - с воспитанием разумного начала, т.е. с развитием у объекта образовательной деятельности рационального мышления и с обучением его различным светским наукам. Научное познание становится одним из аспектов образовательной программы, органически связывается с другими аспектами, влияет на них и в свою очередь испытывает их влияние.
Для более четкого определения взаимосвязей образования Нового времени с периодом становления классического типа рациональности, мы попытаемся провести параллели между этими двумя явлениями и отношением к человеческому разуму, как средству образования, с одной стороны, и неотъемлемым атрибутом рациональности, с другой.
В таком случае логично было бы рассматривать образование не в целом, а ограничив его тем аспектом, который имеет отношение к научной рациональности, то есть исследованием научного компонента в образовательных программах или изучением влияния науки на ненаучные аспекты образования.
Следует сказать, что в классической европейской науке образование традиционно понимается как овладение прежде всего интеллектуальными аналитическими знаниями в совокупности с рецептурной информацией, определенной практическими умениями и навыками.
Л. А. Микешина отмечает, что всякое обучение и развитие в этот период предполагало трансформацию природных возможностей. Подобные преобразования задатков не выходили за рамки совершенствования чистого разума, а также накопления человеком специальных знаний из различных сфер, определяемых институционально. «Такой подход, как представляется, укоренен в идеалах классической рациональности, отождествляющей образованного индивида с теоретическим субъектом, усовершенствованным интеллектом, освобожденным от природных несовершенств и иррациональности эмпирического субъекта».1
Основные точки пересечения постнеклассичеєкой рациональности и современного образования
Поворотным пунктом движения от неклассической к постнеклассической рациональности выступает преодоление односторонней ориентации на предмет исследования и признание необходимости рефлексии над предпосылками познания. Развитие этой идеи разрушает монологизм и ведет к признанию гетерогенности познавательной деятельности, наличие коллективных ее субъектов, выступающих носителями разных парадигм и исследовательских программ. Здесь мы сталкиваемся с определенной точкой бифуркации: как относиться к характеру и направленности взаимодействия этих субъектов -либо становиться на позицию релятивизма, на которую неизбежно скатывается философский постмодернизм, либо ориентироваться на возможности конструктивного взаимодействия разных позиций, на перспективу гармонизации человека и всей объемлющей его реальности, подлинного решения возникающих здесь проблем.1
По Хюбнеру, субъект познания (а, значит, и объект образования) детерминирован традицией, а знание относительно к реальности и средствам познания. Рассмотрение современной философской дискуссии о проблеме научной рациональности показало разочарование в науке как образце рационального мышления и поставило под вопрос ее культурную ценность. Но эта критика относится к определенному типу научной рациональности, а не к науке как таковой. Подобно тому, как появление неклассической науки вызвало необходимость пересмотра концепции классической рациональности, появляющиеся контуры постнеклассической требуют пересмотра неклассической.
В связи с последними мировыми событиями, связанными с достижениями научно-технического развития, имеющими своими последствиями далеко не всегда положительные результаты в жизни человечества, становится очевидным, что развитие науки необходимо рассматривать не только исключительно как позитивное явление для общества. Точно так же и развитие научно-технического обучения подрастающего поколения со все более усложняющимися методами и формами не обязательно является гарантом положительных сдвигов.
В чем же сущность современного образования? Как эта сущность соотносится с постнеклассическим типом рациональности? Чего нам ждать от системы образования в будущем? Что необходимо делать для того, чтобы она органично вписывалась в процесс цивилизационного развития? Мы попытаемся дать теоретическую базу для ответов на эти вопросы.
В наше время принято отождествлять образование с дидактическими процессами, причём вне зависимости от конкретно-исторической ситуации. Здесь не избежать определённого формализма, поскольку любое общество стремится создать собственную модель образования и культуры. Когда-то Хайдеггер отмечал, что «слово «образовывать» значит, прежде всего, выставлять образец и устанавливать уже имеющиеся задатки образования и нуждается в заранее обеспеченном путеводном образце и его всестороннее укрепленной позиции».
В таком случае само образование отходит на второй план и заменяется подготовкой специалистов по выполнению определенных операций. Но любое отношение между учителем и- учеником должно предполагать скорее . кооперацию и взаимодействие, чем координацию и иерархию. Это в определенной степени и есть тот гуманистический идеал образования, который пытаются создать в постиндустриальном обществе.
Но сейчас возможности определить, что такое гуманизм, весьма невелики. И это - один из симптомов кризиса общества. Т. Адорно рассуждает о некоем идеале образования, о том, каким оно должно быть, и каким могло быть, утверждая, что лишь в критическом отношении к реальности, проступает надежда на такое образование, которое уже больше не выглядит как гумбольдтовское, ставившее перед собой расплывчатую задачу воспитания личности.1 Данная задача пока не реализована, и, по мнению Адорно, лишь абсолютная безапелляционная уверенность человечества в самом себе позволит преодолеть сложившийся кризис мировой воспитательной системы.
Если все вышесказанное рассмотреть в контексте научной рациональности, то следует отметить, что научно-теоретическое знание истину воплощает в формулировках законов природы. Образование же предполагает деятельность по воспроизводству знаний в различных культурно-исторических условиях, включая исследование условий, сфер, границ, целей, мотивов и ценностных характеристик трансформации строгого научного знания в учебные программы.
Если раньше знания по большей части носили характер рецептов, рекомендаций, которые следовало твердо усваивать и выполнять, то современные социальные отношения, помимо этого, предполагают, что человек должен быть способен адекватно действовать и в нестандартной ситуации. Все стандарты и способность действовать в нестандартной ситуации призвана формировать система образования, причем воздействуя на индивида как непосредственно-(передавая ему те или иные знания, умения и навыки), так и опосредованно (прививая ему определенные стандарты поведения и способность самостоятельно изменять их в зависимости от складывающихся обстоятельств).
Необходимо учитывать, что в культурной части взаимодействия системы образования и гражданского общества особое значение имеет не только уровень образованности, но и содержание усвоенных людьми культурных ценностей и действительных . ментальных стереотипов. Особенности функционирования духовной культуры в обществе в целом, в составляющих его группах и слоях характеризуют уровень и содержание образования, взятые в их совокупности и взаимодействии.
Перспективы российского образования в контексте постнеклассического типа рациональности
По мере развития научной рациональности отношение к методам познания меняется в сторону плюрализма и либерализма. В данном ключе следует отметить, что и образование становится более свободным, потому как заключенное в его содержание научное знание перестает быть догмой. В процессе образовательной деятельности, основанной на принципах плюрализма и либерализма, всякое знание становится принципиально обсуждаемым.
Понимание взаимосвязей между образованием и типами рациональности меняется с течением времени, степень же заключенного в нем оптимизма или пессимизма зависит от конкретно-исторической ситуации. Взгляды, подчеркивающие важность взаимодействия образования и науки, находят поддержку в периоды оживления экономики, в то время как в периоды экономических спадов зачастую становятся популярными прямо противоположные идеи. Этим можно объяснить появление в течение последних тридцати лет целого ряда противоречивых теорий, постоянно сменявших друг друга.
Исторический тип рациональности определяет научное содержание образовательных стандартов последующий эпохи. Образование развивается медленнее, чем наука, поэтому оно не может транслировать в себя измененный идеал рациональности сразу же. На это требуются достаточно длительные промежутки времени. Отставание типа образования от типа рациональности объясняется противоречием между достигнутым уровнем развития науки и техники, с одной стороны, и тормозящими реализацию научных новшеств общественным сознанием и политическим режимом, с другой. Преодолеть историческое отставание типов образования от типов рациональности возможно в нашу эпоху за счет разумного использования научно-технических и социально-экономических достижений современности.
Система образования оказывает обратное воздействие на типы рациональности, причем данное воздействие чаще происходит через институт науки. Это относится как к чисто научным знаниям, так и к ценностной составляющей процесса научного поиска, что особенно актуально в контексте постнеклассической рациональности.
Наблюдается и опосредованное влияние типов рациональности на образование через науку и производство. Причем влияние производственного фактора связано не только с достижениями научно-технического прогресса, но и с социально-экономической ситуацией, сложившейся в том или ином социально-историческом организме.
Тип рациональности во многом определяет «идеальный тип человека», воспитание которого становится задачей образования. К примеру, в условиях классической рациональности человек считался венцом природы, в эпоху неклассической отношение к его возможностям стало более скептичным, а при постнеклассической «идеальный тип человека» считается- одним из главных факторов формирования идеала рациональности.
Тип научной рациональности формирует во многом5 и образовательную парадигму, в соответствии с принципами которой строится всеобщее или фундаментальное образование. В образовании- принципы и идеалы научной-рациональности преломляются через ту реальность, в которую попадают учитель и ученик в своей деятельности. И в современной философии образование рассматривается как вхождение человека в мир, как обретение им своего собственного образа.
Догматизация образовательного стандарта, складывающаяся в рамках того или иного типа рациональности, приводит на определенном этапе к несоответствию результатов образования целям, поставленным ему обществом. Традиционная модель образования оказывается практически неспособной к развитию, а потому становится все более неадекватной социальным изменениям, что делает неизбежной смену образовательной парадигмы.
Типы рациональности взаимосвязаны с образованием не в чистом виде, а в контексте социально-экономических условий, уровня развития как цивилизации в целом, так и конкретного общества. Эффективная реализация принципов постнеклассической рациональности в современном образовании возможна лишь под воздействием изменения направления деятельности человеческих сообществ в сторону гуманистических мотивов.
Вероятнее всего, что новое образование будет нацелено на формирование общества относительно далекого будущего, для которого необходимо сформировать не столько людей; сколько структуры их взаимодействия. Не умаляя важности того, что к каждому человеку необходим личностный подход и что каждый человек - личность (по крайней мере, потенциальная), тем не менее, следует отметить, что система образования во взаимодействии с наукой (в первую очередь, социальной) формирует определенные стандарты поведения. Кроме того, система образования делает возможным трансляцию этих стандартов на всех членов социума.
Современная-1 наука изучает практически все природные процессы, особенности мышления и принципы функционирования общества. И в этом достигнуты грандиозные результаты. В то же время обычный человек становится все более отчужденным от фундаментальной, науки. Человеческой жизни не хватит для овладения даже незначительной частью современного научного знания. Поэтому становится актуальным вопрос - что именно из этого многообразия необходимо передать подрастающему поколению. И поскольку научное знание очень велико, то предполагается, что заменить его может что-то более общее, универсальное, способное занимать незначительные пространства человеческой памяти и поэтому могущее быть изученным в течение незначительного промежутка времени. Но это знание должно обеспечить человеку возможность жить в современном информационном обществе, вне зависимости от того, как последнее будет трансформироваться в будущем.
Перспективы философского осмысления образования в контексте развития типов научной рациональности представляются достаточно оптимистично. Данная проблема касается многих сфер общественной жизни, что делает ее изучение востребованным современной наукой. Особый интерес вызывает сравнение образования в .контексте открытой и закрытой рациональности; осмысление образовательного процесса в восточной традиции. Особую актуальность сохраняет проблема внедрения в практику достижений отечественной и мировой философии образования.
