Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ АНАЛИЗА СОЦИАЛЬНЫХ ИНСТИТУТОВ 12
1.1. Дифференциация социальных функций образования: методологические требования 12
1.2. Структурно-функциональный анализ как метод совершенствования социальных характеристик образования
(Т. Парсонс и Р. Мертон) 22
1.3. Социально-философские основания методологии образования: «знание», «рациональность» и «эффективность» как философские понятия 34
1.4. Основные детерминанты функционирования социальных институтов 51
ГЛАВА II. ЕДИНАЯ МОДЕЛЬ СОЦИАЛЬНЫХ ЗАДАЧ ОБРАЗОВАНИЯ-. ПОСТАНОВКА ПРОБЛЕМЫ 76
2.1. Интегрирующие и дифференцирующие элементы образования как целостной социальной системы 76
2.2. Конкретизация интегрирующей функции: воспроизводство социальной идентичности и связь с традицией 79
2.3. Дифференцирующая функция: структурно-генетический подход (П. Бурдье) 93
2.4. Аксиологическое измерение образовательных функций 116
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 138
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ИСПОЛЬЗОВАННОЙ
ЛИТЕРАТУРЫ 141
- Дифференциация социальных функций образования: методологические требования
- Интегрирующие и дифференцирующие элементы образования как целостной социальной системы
- Конкретизация интегрирующей функции: воспроизводство социальной идентичности и связь с традицией
Введение к работе
Актуальность исследования. Один из основных предметов изучения социальной философии – институт образования, как правило, рассматривается в исследовательской литературе преимущественно в методологическом плане. Тогда как более широкая ценностная нагруженность этого феномена, непроясненность его социально-культурных оснований диктуют необходимость концептуального уяснения такой его характеристики как эффективность, рассмотренной в аспекте методологических оснований её изучения.
Данная аналитическая установка, трактующая образование как социальный феномен, переключает исследовательское внимание в принципиально иной регистр: изучение данного вопроса в его методологической плоскости является более основательным и фундаментальным, нежели возможные эмпирические аспекты и приложения рассматриваемой проблематики. Данное обстоятельство представляется вполне закономерным, поскольку практические (в частности, эвристические или управленческие) задачи в области образования должны необходимым образом сочетаться с рассмотрением функции образования именно как социального института. Эвристическая ценность изучения того или иного аспекта социальной продуктивности образования без четкого осознания того, каким концептуальным (системным) задачам должна служить эффективность как таковая, является достаточно эфемерной. На основании вышеизложенного актуализируется задача по выявлению и последовательному изучению целого ряда методологических и концептуальных оснований теоретического конструкта «эффективность» вообще и производного от него понятия «функциональная эффективность образования», в частности.
В исследовательской литературе отмечалось, что на уровне самых общих теоретико-методологических концепций проблема сущности и оснований оптимального функционирования института образования сегодня разработана достаточно полно. Вместе с тем, налицо и иная трактовка: собственно междисциплинарные, теоретически и методологически ориентированные исследования в данной сфере социально-философского знания не получили должного развития. Сам феномен эффективности образования, разумеется, носит процессуальный характер, обнаруживая ту или иную динамику. Не относится он и к категориальному ряду событий или явлений. В самом общем плане он может квалифицироваться как интегральное качество образовательных институтов в целом. В этой связи представляется обоснованной точка зрения, согласно которой данное качество образовательной системы может быть представлено как социально-философское понятие лишь в том случае, если будут раскрыты и зафиксированы его сущностные признаки, отражающие сложносоставную природу. Таким образом, перед исследователем встает весьма объемная научная проблема по анализу функциональной эффективности образования.
Такая постановка проблемы с неизбежностью приводит исследование в междисциплинарное пространство, поскольку предполагает синтез ряда дисциплин: социальной философии, социальной педагогики и прогностики, а также обогащение методологии образования методами и понятиями прочих гуманитарных наук: педагогической антропологии, философии и истории образования, социологии, культурологии, глобалистики, экономики образования, демографии и целого ряда других. В этой связи, будет обоснованным утверждение о фундаментальном характере проблемы эффективности образования, что само по себе требует от социальной философии в своем интересе к институту образования обращаться к сопряженным наукам.
Степень теоретической разработанности проблемы. Избранная к анализу проблематика в ее многообразных аспектах рассматривается прежде всего в социально-философских концепциях, посвященных вопросам моделирования социальной динамики. Здесь, в первую очередь, следует упомянуть работы таких авторов, как А.С. Ахиезер, У. Бек, Д. Белл, В.П. Бранский, П. Бурдье, И. Валлерстайн, И.А. Василенко, Э. Гидденс, Г.А. Гольц, Р. Жирар, Т.И. Заславская, А.А. Зиновьев, В.Л. Иноземцев, И.Н. Ионов, М. Кастельс, Г.Б. Клейнер, В.Н. Костюк, В.А. Костин, С.В. Лурье, К. Манхейм, А.С. Панарин, К. Поппер, Дж. Ролз, П.А. Сорокин, А.И. Субетто, А.Дж. Тойнби, Э. Тоффлер, Г.Л. Тульчинский, А. Турен, В.Г. Федотова, А.Я. Флиер, Ф. Фукуяма, Ф.А. Хайек, С. Хантингтон, У. Хаттон, М.А. Чешков, А. Этциони, Ю.В. Яковец.
Значимый вклад в разработку проблемы образования как социального института внесли такие авторы, как Ж. Аллак, Б.С. Гершунский, И.Д. Демакова, Л.М. Зеленина, Н.И. Калаков, Э.Г. Костяшкин, Ф.Г. Кумбс, В.О. Кутьев, Т.В. Панфилова, А.Ф. Присяжная, Я. Пруха, В.А. Садовничий, Л.М. Сидон, М.Н. Скаткин, Р. Хостром, Т. Хюссен.
Аспект методологических и концептуальных оснований дифференциации социальных задач и функций образования затронут в работах таких исследователей как М.А. Балабан, Б.П. Бархаев, Б.Л. Вульфсон, В.К. Кириллов, Т.В. Кириллова, А.Ж. Кусжанова, Р. Мертон, Л.Я. Осипова, Т. Парсонс, В.В. Тумалеев, Т. Хагуров, О.В. Юсупова
Компетентностный подход к проблеме представлен работами Е.В. Бондаревской, И.А. Зимней, С.В. Кульневича.
Дополнительное методологическое измерение исследованию придает обращение к традиционным и инновационным разработкам в области философии образования и социального воспитания. Здесь можно назвать такие фамилии как Н.А. Антипин, В.П. Борисенков, В.А. Колесников, Е.К. Краснухина, В.О. Кутьев, Л.А. Липская, О.Ю. Маркова, Т.И. Симоненко, А.П. Огурцов, В.В. Платонов, К. Манхейм, В.М. Розин, Г.Г. Феоктистов.
К этому же методологическому блоку вопросов следует отнести исследования по социологии образования и воспитания (Э. Дюркгейм, Г.А. Емельянов, Г.Е. Зборовский, Ф.Г. Зиятдинова, И.М. Ильинский, М.З. Ильчиков, С.М. Косолапов, Т.Н. Кухтевич, К. Манхейм, Н.А. Матвеева, В.Я. Нечаев, А.М. Осипов, М.Н. Руткевич, Н. Смелзер, Б.А. Смирнов, В.С. Собкин, М. Троу, В.В. Тумалеев, Н. Элиас, Л.И. Якобсон и др.).
Отдельные, но не менее значимые аспекты избранной проблематики отсылают к соответствующим работам из области анализа социокультурной динамики (А.С. Ахиезер, А.С. Панарин, П.А. Сорокин), к теории социального пространства П. Бурдье, к исследованиям по институциональной социологии (Т.И. Заславская, М.А. Шабанова), а также обнаруживают свою зависимость от исследований исторических особенностей процесса российской модернизации (А.С. Ахиезер, О.Э. Бессонова, С.В. Востриков, Г.А. Гольц, М.Г. Завельский, Т.И. Заславская, В.В. Ильин, В.Л. Иноземцев, А.С. Панарин, В.Т. Пуляев, Н.Е. Тихонова и др.) и от современных отечественных разработок в области формирования и практического осуществления эффективной социальной и образовательной политики (Е.Р. Борисова, Т.Ю. Сидорина, Н.Е. Тихонова, Л.И. Якобсон).
Необходимо подчеркнуть, что методологический инструментарий данной работы базируется на концепции структурно-функционального подхода Р. Мертона и Т. Парсонса.
Вместе с тем, анализ существующих подходов к изучаемой проблеме указывает на необходимость существенного расширения, дальнейшей конкретизации и содержательного обогащения вопросов, рассмотренных в вышеупомянутых исследованиях. В частности, вопросы дифференциации социальных задач и функций образования представляется необходимым рассматривать в контексте действия противоположно направленных, интегрирующих, механизмов социума и образования. Последнее, как представляется, могло бы придать исследованию большую сбалансированность.
Объектом данного исследования выступает процесс трансформации образовательной структуры в контексте её исторической модернизации.
Предмет исследования – функциональная эффективность образования.
Цель исследования – анализ основных и служебных социальных функций образования.
Достижение указанной цели предполагает решение следующих исследовательских задач:
анализ современной тенденции сведения теоретических представлений о человеке преимущественно к функционально-ролевым аспектам его существования, в частности – в сфере образования;
выявление методологических установок структурно-функционального подхода и на их основании проведение анализа процесса исторического становления и развития социально значимых функций образования;
описание роли образовательных институтов в процессах социальной интеграции и дифференциации;
социально-философское истолкование феноменов эффективности, рациональности и знания.
Научная новизна исследования обусловлена решением поставленных задач и может быть сведена к следующим пунктам:
1. На примере функционирования образования как социального института развит и содержательно рассмотрен один из постулатов «функционалистской» концепции образования – сведение теоретических представлений о человеке к функционально-ролевым аспектам его бытия, проанализированы последствия данного постулата применительно к образовательной системе общества.
2. Общие теоретические установки структурно-функциональной методологии Т. Парсонса и Р. Мертона применены в исследовании к более частной проблематике – содержательной квалификации и дифференциации образовательных функций.
3. Продемонстрирована двойственная роль образовательного института в социуме: усиление процессов социальной и культурной интеграции органично сочетается здесь с процессами социальной дифференциации, необходимыми в рамках любой социальной структуры.
4. Показано значение таких понятий как «знание», «рациональность» и «эффективность» в контексте осмысления становления и последующего развития института образования. Продемонстрирован философский генезис таких понятий, как «эффективность», «эффективность образования» и «социальная эффективность образования».
Положения, выносимые на защиту:
1. Концепция общественной модернизации в антропологическом плане осуществляет сведение (редукцию) теоретических представлений о человеке исключительно к функционально-ролевым аспектам его существования. Такого рода редукция оказывается весьма значимой для функционирования образовательных институтов в эпоху индустриализма, что порождает комплекс специфических образовательных стратегий и технологий, которые вольно или невольно игнорируют все то, что не имеет прямого отношения к обеспечению эффективности воплощения отдельных функций или ролей.
2. Исследовательская установка Т. Парсонса и Р. Мертона, получившая в литературе название структурно-функционалистского подхода и ориентированная на выявление скрытых функций той или иной конкретной социальной системы, в значительной мере обеспечивает полноту описания функций института образования. Другая их установка, в частности, на экспертную оценку баланса функциональности и дисфункциональности позволяет при анализе самых различных формообразований социальной практики раскрыть с единых позиций меру эффективности того или иного конкретного социального феномена. Структурно-функциональный подход благодаря своей универсальности органично включает возможности учета как «целе-рациональной», так и «ценностно-рациональной» форм детерминации социального действия, что в контексте анализа проблематики образования открывает дополнительные перспективы комплексного осмысление проблемы.
3. Полноценно функционирующий социальный институт, с одной стороны, может содействовать интеграции социальных различий, а с другой, – способствовать их еще большей дифференциации. В том случае, если социальные процессы (например, нарастание разнообразия и рост уровня социальной интеграции) гармонично сбалансированы, то есть не ведут к утрате данным обществом сплоченности и обеспечивают его адаптивные возможности, то можно говорить о функциональности институтов образования.
Однако, возможен и другой (дисфункциональный) вариант взаимодействия взаимодополнительных друг по отношению к другу функций интеграции и дифференциации. В частности, тоталитарная схема управления дает весьма показательный пример чрезмерного усиления функции интеграции. В противоположный – либеральный – вариант конструирования социальности заложена другая крайность – чрезмерная активность механизмов, направленных на усиление социальных различий.
4. Проблема эффективности образования обнаруживает свою зависимость от социально-философского истолкования феномена эффективности как такового, а последнее, в свою очередь, отсылает к фундаментальным философским понятиям – рациональности и знания. При этом на первый план с необходимостью выдвигается знание следующих типов:
(а) междисциплинарное знание;
(б) «проблемное знание» как неотъемлемый элемент любого научно ориентированного поиска;
(в) новое знание как следствие интерпретации традиционного знания;
(г) аксиологически нагруженное знание;
(д) знание как результат динамичной дискурсивной практики.
Кроме того, разработка теоретических моделей в сфере образования оказывается коррелятивной определенному истолкованию эффективности (а посредством него – и рациональности), а необходимость избегать такого рода негативных социальных последствий этого типа рациональности диктует переход к более современной трактовке этих традиционных понятий. Что же касается феномена рациональности в «классическом» его истолкования, то с этим понятием закономерным образом оказывается тесно связанной и традиционная концепция образования, согласно которой последнее понимается как, по преимуществу, пассивное усвоение знаний, сопряженное с так называемой «научной картиной мира».
Методологические основания исследования. Междисциплинарное измерение проводимого исследования обеспечивается за счет привлечения методов и инструментария социальной философии, социологии образования, социальной антропологии, культурологии и ряда других смежных областей гуманитарного знания.
В целом, в работе широко используется ресурс общенаучной методологии (методы сравнительного анализа, синтеза, исторического анализа, системный подход) и концептуального базиса структурно-функционального метода, разработанного ведущими представителями данного направления Т. Парсонсом и Р. Мертоном.
Теоретическая и практическая значимость настоящего исследования в общем виде может быть сведена к следующим положениям:
обоснован и сформулирован тезис, согласно которому комплекс социально-значимых функций института образования не сводится к простой иерархической структуре отдельных функций;
разработан соответствующий концептуально-методологический инструментарий в плане анализа социально значимых функций образования как социального института;
дифференцированы исходные теоретические платформы в осмыслении социального института образования, выделено своеобразие концептуального багажа различных групп исследователей данной проблемной области, описаны методологические основания, на которых базируется анализ института образования, ценностные (а подчас и идеологические) предпосылки предметных воззрений различных авторов, а также большая или меньшая систематичность рассмотрения вопроса в рамках той или иной концепции;
в целях артикуляции проблемы в контексте социально-философского знания рассмотрен широкий социокультурный контекст формирования таких понятий, как «знание», «эффективность» и «рациональность», и прослежена обратная зависимость концепций образования от того или иного истолкования данных понятий.
Апробация работы. Результаты исследования получили апробацию на ежегодных научно-технических конференциях ГОУ ВПО «Самарский государственный архитектурно-строительный университет» (2002-2009), IV научно-практической конференции «Российское образовании в XXI веке: проблемы и перспективы» (Пенза, 2008), II Международной научно-практической конференции «Социально-гуманитарное знание: поиск новых подходов» (Пенза, 2008); VI Международной научно-практической конференции «Социально-экономическое развитие общества: система образования и экономика знаний» (Пенза, 2009), IV Международной научно-практической конференции «Психология и педагогика современного образования в России» (Пенза, 2009).
Структура диссертации определяется логикой изложения и целью исследования, отражает последовательность решения поставленных задач и состоит из введения, двух глав основной части, восьми разделов, заключения и списка использованных источников и литературы. Общий объем диссертации составляет 155 страниц. Список литературы включает 162 наименования.
Дифференциация социальных функций образования: методологические требования
От изучения конкретных функций образования как социально детерминированного института имеет смысл перейти к концептуально более общему уровню исследования. Задумаемся, в частности, вопросом о самих методологических основаниях, по которым те или иные образовательные функции группируются и дифференцируются соответствующим ооразом.. Иначе ГОВОРЯ, неоохояимо выяснить поинпипы и критерии дифференциации социальных функций института оОоазования.
Непредвзятый анализ вопроса в том его виде, в каком он представлен в современной литературе, с неооходимостью констатирует некоторую расплывчатость, неполноту и недостаточную концептуальную строгость в Формулировании и выделении основных сониально-значимых функций ооразования как специфического социального института, і лавной причиной такого положения дел нам представляется недостаточная литшерениированность оазовых Функций, т.е. недостаток отчетливого вычленения конечного числа основных функции, которые с одной СТОРОНЫ, не сводимы ДРУГ к ДРУГУ (т.е. не перекрывают и не ДУОЛИРУЮТ друг друга с точки зрения содержания). а с другой стоооны. все прочие, частные ФУНКЦИИ И социальные инструменты ооразования при этом можно Оыло Оы квалифицировать как вторичные, производные от этих оазовых характеристик. вместе с тем, содержательный анализ этих функции должен с неооходимостью предваряться ФОРМУЛИРОВКОЙ оощего подхода к построению перечня такого оола. иначе ГОВОРЯ, речь идет о нахождении ПРИНЦИПОВ дифференциации социальных ФУНКЦИИ ооразования, и прослеживанием взаимосвязей между этими ФУНКЦИЯМИ. Нам представляется, что в ряду первых отдельного рассмотрения заслуживает так называемый принцип парности (взаимодополнительности) функций. Весь комплекс социальных функций образования в самом общем виде можно представить как совокупность парных (комплиментарных) по отношению друг к другу функций, концептуально укладывающихся в схему «сохранение — развитие». Пол «сохранением» в данном контексте следует понимать воспроизводство культурного и социального опыта, на котооое так или иначе нацелена люоая оооазовательная стратегия. «Развитие» же в данном случае поедполагает DOCT И усиление социальной оошности. как нетоудно заметить, оольшая часть оооазовательных ФУНКЦИИ ГОУППИОУЄТСЯ именно вокруг этой цели. Ктюме того, данная пеовичная дишшеоеншшиия (развитие - сохранение) своим основанием имеет как саму природу образования (онтологические основания), так и серьезные соображения теоретического характера (эпистемологические основания).
В первом случае следует говорить об онтологической двойственности самого образовательного процесса. Данная двойственность проявляется, в частности, в сочетании концептов сохранения и преодоления (в рамках более общей концептуальной схемы «традиция — инновация»). Кроме того, институт образования диалектически сочетает в себе нацеленность как на активную деятельность субъекта, так и на его пассивную («рецептивную») восприимчивость (по схеме «активность — пассивность»). Наконец, ооразовательный процесс может конструироваться как в расчете на ценность рационального начала мышления, так и в опоре на интеллектуальную ИНТУИЦИЮ, is данном случае мы имеем дело с оппозицией «рациональное — иррациональное», в оамках КОТОБОЙ шеномены национальности и ИНТУИЦИИ выступают по отношению ДОУГ к диугу одновременно и как противоположные, и как взаимолоиолнительиые начала. что же касается ВТОБОГО аспекта, то поедставляется уместным привести тезис автора концепции соииокультуонои динамики /\.і_,. лхиезеоа. согласно KOTODOMV сама эпистемологическая пошюда человеческого мышления такова, что последнее имеет склонность к амбивалентности, следствием которой является распространение дуальных (бинарных) оппозиции в культуре и мышлении [См.: Ахиезер А.С. Модернизация и проблемы социокультурного прогнозирования. С. 42-43]. В соответствии с этой особенностью мышления для исследователя является естественной установка на поиск и выявление комплиментарных (дополняющих) друг друга функции. При этом выделяемые функции могут, как было показано выше, обоазовывать «смысловые» пары, каждая из котооых стоуктуоируется той или иной бинарной оппозицией. Кроме того, в применении к образованию как отдельному социальному институту можно попытаться сформулировать своего рода культурно-генетический закон, провозглашающий необходимость сохранения общей аналогии между механизмами саморегуляции на популяционном и социальном уровне. Популяция, разумеется, ни в коем случае не является социумом в полном смысле этого слова, однако она в каком-то смысле является его «предшественником». Рассматоивая адаптационные процессы на уровне популяций, некоторые аналитики напримео. обнаруживают возможность их етоуктуоипования по ШЭШШИПУ двухканального упоавления и распоеделения ответственности за разные фоомы адаптации между если приведенная аналогия веона. то шункшюниоование люоых социальных институтов (ориентированных, прежде всего, на адаптацию и преадапташло социума к изменяющимся условиям и. как следствие. -пол лепживаюших социальную динамику, прежде всего, в плане ооеспечения оощесистемнои функции адаптации» также должно подчиняться какому-то ООІІІЄСИСТЄМІІОМУ ПРИНЦИПУ двухканального управления, югда. на уровне анализа отдельных социальных институтов наличие подооного типа саморегулирования социальных систем с неизоежностью приведет к проявлению некоторых парных друг по отношению к другу ШУНКЦИИ.
Интегрирующие и дифференцирующие элементы образования как целостной социальной системы
Будучи феноменом, всецело социальным (и, следовательно, культурно и исторически детерминированным), институт образования оказывается необходимым образом встроен в целостный контекст общественного развития. Способы такого «встраивания» и составляют реестр базовых общественных функций, целей и задач, выполняемых данным институтом.
Вместе с тем, раскрытие их содержательных характеристик должно быть ориентировано на раскрытие того факта, что любая частная образовательная функция всегда тем или иным, свойственным только ей, способом, реализует единую задачу - воспроизводство социальности. На такое единство функций образования указывает, в частности, А.Ж. Кусжанова [См. напр.: Кусжанова А.Ж. К теории образования: философские и социологические проблемы].
С другой стороны, каждая из частных образовательных функций допускает возможность соответствующих конкретизации по различным основаниям и в отличающихся друг от друга аспектах, изучения. Так, к примеру, Б.С. Гершунский из множества известных и описанных общественных задач системы образования выделяет две взаимосвязанные задачи. Речь идет об интегративной и дифференцирующей функциях. Характеризуя роль интегративной функции образовательных институтов, и отмечая нарастающую в современных условиях тенденцию, при которой большинство образовательных стратегий все больше ориентируется на трансляцию исключительно научных знаний, автор пишет: «Приходится констатировать, что будучи наиболее технологичной сферой, напрямую связанной со становлением личности человека и формированием духовных, нравственных ценностей всего человеческого сообщества, сфера образования все еще не выполняет своей главной — интегративной функции, способствующей духовному единению и взаимопониманию людей, не выполняет своего, прогностически наиболее важного, культурообразующего и менталеформирующего предназначения» [Гершунский Б.С. Философия образованияXXI века... . С. 28].
На значение интегративной функции институтов образования указывают и некоторые другие авторы: «Тесно взаимосвязанные друг с другом вопросы о критериях качества образования и критериях его социальной эффективности во многом пересекаются с вопросом о способности либо неспособности образования обеспечивать минимально необходимый уровень социальной интеграции в пределах той или иной социальной общности» [Юсупова О.В. Пути и средства междисциплинарной интеграции. С. 160-161]. Цитированный выше автор настаивает на том, что термин «социальная интеграция», чтобы быть концептуально точным и иметь свою содержательную определенность, должен относиться к процессам, удовлетворяющим следующей группе условий:
1) Способность системы к социальной саморегуляции и самосохранению. Здесь речь идет об обязательном наличии в той или иной социальной системе способности противостоять деструктивным, асоциальным тенденциям, напряжениям и противоречиям.
2) Наличие структурной организации разнородных элементов социальной системы в единство, общность, целое.
3) Стабильные и устоявшиеся формы поддержания устойчивого и воспроизводимого порядка в пределах той или иной социальной группы.
Изложенное выше, думается, дает основание зафиксировать еще одну содержательную характеристику понятия социальной интеграции. Она заключается в том, что любой социальный институт, чтобы вообще быть признанным в качестве такового, с необходимостью должен нести в себе стабилизирующие элементы. При этом, однако, стоит оговориться, что равновесие такого рода следует считать скорее процессом, нежели состоянием, - речь идет о динамическом и подвижном равновесии элементов социальной системы.
Кроме того, в социологической и социально-философской литературе можно видеть тенденцию к двоякому рассмотрению феномена социальной интеграции: в зависимости от исследовательской позиции и перспективы она интерпретируется либо как процесс, связанный с другими процессами (например, социализация, аккультурация и т.д.), либо в качестве результата процессов такого рода. Принципиально при этом, что всякая социальная интеграция (как и ее противоположность - дезинтеграция) всегда относительна и неполна. Однако некоторая степень ее присутствия не может быть ниже определенного минимума, так как в противном случае данная социальная система попросту распадется на простой механический агрегат своих элементов. Именно это обстоятельство, - по мнению О.В. Юсуповой, -позволяет ввести в оборот современных социальных наук особую категорию - «критерии социальной эффективности». Именно в этом смысле мы в дальнейшем будем использовать концепт «социальная эффективность образования», который не следует путать со значительно менее концептуальным (и более специальным) понятием «качество образования». Если последнее получило распространение преимущественно в частных отраслях педагогической науки, то интересующее нас понятие «социальной эффективности» представляет собой, теоретически более «очищенное» понятие, эксплицирующее ту или иную степень целостности определенной социальной системы (в нашем случае речь идет об образовании как социальном феномене).
В этом пункте нашего рассуждении мы вплотную подошли к важному методологическому аспекту нашего исследования. Это связано с тем, что истолкование интегративной функции образования в данной работе неразрывно связано с социологической концепцией Т. Парсонса, в которой институт образования интерпретируется как одна из систем социального действия, а также в целом со структурно-функциональным подходом к социально-философской проблематике. Если трактовать интегративную образовательную функцию как частный случай социальной интеграции общества (а именно на этом тезисе и построено наше исследование), как — говоря словами Парсонса - «неспецифическую функцию», то вполне очевидным становится прогностический потенциал этого понятия. С другой же стороны, методологически близким оказывается подход другого представителя этой методологической программы: имеется в виду стремление Р.Мертона анализировать социальные институты, выявляя в первую очередь их проблемные зоны, узлы, дисфункции, нарушения баланса элементов и разного рода рассогласования.
Тем самым, свое методологическое обоснование получает установка данного исследования на выявление и последовательную экспликацию конкретных механизмов взаимодействия различных социальных институтов (в том числе и института образования) в конкретных социальных контекстах, в частности, в аспекте экспликации их меры и степени участия в обеспечении функции социальной интеграции.
Конкретизация интегрирующей функции: воспроизводство социальной идентичности и связь с традицией
В начале сразу отметим, что в институциональной социологии, а также в современной культурологии и социальной антропологии в качестве значимых социокультурных интеграторов позицируются самые различные механизмы и институты, а также отдельные аспекты их функционирования в социуме. Стоит подчеркнуть, что интерпретации культурологической значимости того или иного конкретного социокультурного интегратора во многом соотнесены с мировоззренческими позициями того или иного автора, вписаны в способ видения им социокультурной динамики.
Так, Рене Жирар, французский философ, культуролог и антрополог, создатель оригинальной «фундаментальной антропологии» и основанной на ней теории культуры, обращаясь в своем анализе к ранним стадиям культурогенеза Homo sapiens, вскрывает и описывает особый, имеющий архаические корни, механизм социальной интеграции, который по ряду причин до него не был замечен другими исследователями. Концептуальный подход названного автора и полученные им результаты часто интерпретируют как разрушение традиционной философской антропологии, прямо либо косвенно опирающейся на концепцию человека как «разумного животного». Однако, несмотря на внешнюю традиционность и даже, возможно, некоторую консервативность, данная концепция, на наш взгляд, содержит в себе мощный инновационный потенциал. Кроме того, размышления французского исследователя Р. Жирара интересны еще и тем, что отнюдь не являются апологетическими ни по отношению к ортодоксальным религиозным воззрениям, ни по отношению к секуляризованным формам общественного сознания.
В своих работах «Насилие и священное» (1972), «О сокровенном от создания мира» (1978), «Козел отпущения» (1982), «Путь древних, по которому шли люди беззаконные» (1985) и др. в качестве действующего социального интегратора Р. Жирар рассматривает институт жертвоприношения, возникший на самых ранних стадиях антропогенеза. Существуют основания предполагать, что этот институт, несмотря на проделанную им эволюцию (а может быть, именно благодаря ей), в замаскированной и модифицированной форме сохраняет свое влияние на судьбы человечества и поныне, создавая, в частности, для института образования ту важнейшую компоненту социальных и культурных «начальных условий», которые просто не могут игнорироваться в разработке проблемы социальной эффективности образования.
Кратко указанный лишь пунктирно обозначенный механизм можно было бы квалифицировать как фундаментально-стартовый механизм социальной интеграции, возникающий в тот критический (и благодаря собственной критичности, - переходный) момент, когда человек впервые превращается из существа всецело биологического в существо социально-культурное. В связи с этим, вполне очевидно, что данный механизм требует более пристального внимания, чем другие механизмы социальной интеграции, возникшие позднее.
В своем анализе природы социальности Р. Жирар солидаризируется с мнением Эмиля Дюркгейма, подчеркивающего в анализе принципиальную важность религиозного, сакрального: «Дюркгейм утверждает, - пишет он, -что общество едино и что его единство в первую очередь религиозно. Это утверждение, - разъясняет автор, - не следует считать ни трюизмом, ни логическим кругом. Речь идет не о том, чтобы растворять религию в социальном или наоборот. Дюркгейм угадал, что тем, что они есть в культурном плане люди обязаны воспитательному принципу, заключенному в религии» [Жирар Р. Насилие и священное. С. 374].
Итак, указание на воспитательную, и, - шире, - образовательную функцию сакрального, - еще один весомый аргумент в пользу утверждения важности рассмотренной концепции для разработки проблемы социальной эффективности образования. Сведение воедино результатов анализа Рене Жирара дает основания для важной конкретизации функции интеграции как функции поддержания связи с традицией и сакральным. При этом следует подчеркнуть, что было бы методологически обычно, «умножая сущности», постулировать этот открытый социальной антропологией элемент в качестве новой и автономной функции социальной системы. Думается, что для этого нет никаких оснований, поскольку структурно и содержательно «связь с традицией» вполне вписывается в тот же контекст, в котором в современной науке имеет хождение уже известное нам понятие интеграции. Стало быть, здесь можно было бы говорить не о принципиально новой, еще одной социальной функции, но, скорее, об уточнении и конкретизации уже существующего теоретического концепта (феномен социальной интеграции).
Кроме того, открытие современной наукой функции «связи с сакральным» имеет и еще одно, уже не методологическое, но скорее ценностное ограничение. При интерпретации данного понятия существует некая опасность (или даже соблазн) упрощения, которое может привести к поспешным выводам современной публицистики о необходимости возврата к религиозным ценностям и религиозному миропонимание для того, чтобы сделать образование в нашей стране более соответствующим требованиям времени. Нам же кажется, что при обращении с этим тонким исследовательским понятиям следует помнить, что концепция самого Р. Жирара является аксиологически нейтральной.
В целом же, трактовки сущности религии и сакрального самого по себе, а также функциональной роли ритуалов у Жирара вовсе не совпадают с теми интерпретациями, которые представлены в работах других исследователей, посвятивших себя изучению феномена сакрального. Она является принципиально новой трактовкой, предложенной автором на основе научного анализа, который изначально представляет собой опыт междисциплинарного подхода к проблеме.
Попробуем обосновать свою точку зрения, отметим, что концепция Р. Жирара характеризуется особым вниманием к взаимосвязи концептов «сакральное» и «насилие». Однако, автор чрезвычайно далек как от интерпретации религии в качестве «опиума народов» (К. Маркс), так и от упрощенного сведения всего многообразия религиозных феноменов до роли простого социального контроля масс, реализующегося в интересах циничного меньшинства. В своих работах рассматриваемый автор подробно рассматривает ситуации так называемого «жертвенного кризиса», в которых взаимное насилие становится более чем вероятным. В то же время, современная социальная мысль, как констатирует Р. Жирар, по-прежнему не желает искать «мотор» той «машины», которая одним, ударом прекращает взаимное насилие и структурирует общину.
