Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Социально-психологические характеристики личности как детерминанты затрудненного общения 11
1.1. Проблема «личность и общение» в социальной психологии 11
1.2. Понятие о трудном партнере в рамках субъект-субъектного подхода к общению 21
1.3. Социально-психологические особенности учителя как трудного партнера общения 42
1.4. Теоретические основания разработки программы тренинга, направленного на актуализацию представлений о себе и другом как трудном партнере общения 57
Глава 2. Экспериментальное исследование динамики представлений о себе и другом бсак трудном партнере общения в результате социально - психологического тренинга 70
2.1. Цели, гипотезы, задачи, методы, процедура и объект исследования 70
2.2. Анализ формально-содержательных компонентов представлений о себе и другом как трудном партнере общения до СПТ 78
2.3. Особенности взаимосвязи социально-психологических характеристик личности педагога и формально-содержательных параметров представлений о себе и другом как трудном партнере общения до СПТ 87
2.4. Динамика характеристик центрапии-децентрации и уровня субъективного контроля в результате СПТ 104
2.5. Представления о себе и другом как трудном партнере общения после СПТ 109
2.6. Особенности взаимосвязи динамики представлений о себе и другом как трудном партнере общения и динамики социально-психологических свойств личности в процессе СПТ 122
Заключение 150
Литература 154
Приложения 169
- Проблема «личность и общение» в социальной психологии
- Понятие о трудном партнере в рамках субъект-субъектного подхода к общению
- Анализ формально-содержательных компонентов представлений о себе и другом как трудном партнере общения до СПТ
- Особенности взаимосвязи социально-психологических характеристик личности педагога и формально-содержательных параметров представлений о себе и другом как трудном партнере общения до СПТ
Введение к работе
Актуальность исследования. Проблема затрудненного общения интенсивно разрабатывается в социальной психологии на протяжении последних 20 лет. Пристальное внимания ученых и практиков к этой сфере объясняется широтой феномена затрудненного общения, многогранностью его форм и сфер проявления. Особенно актуальным является исследование педагогического общения. Нарушения, барьеры, возникающие в процессе педагогического общения, оказывают влияние на характер отношений между учителем и учеником, на особенности развития личности как школьника, так и педагога, на формирование у последнего деформаций в профессиональном общении. Несмотря на достаточную теоретическую и практическую разработку проблем педагогического общения, в частности, вопросов, касающихся трудностей педагогического общения (В.А. Кан-Калик, Г.А. Ковалев, 1985; Л.М. Митина, 1994, 1998; Е.В. Цуканова, 1985), до сих пор остается малоисследованной проблема социально-психологических детерминаций формирования представлений о себе и другом как трудном партнере общения и их изменения. Этим объясняется необходимость изучения детерминант затрудненного общения, особенностей его динамики, поиск приемов и способов осознания причин затрудненного общения.
В имеющихся исследованиях отмечается, что на возникновение затрудненного общения оказывают влияние коммуникативная компетентность (Г.А. Ковалев, В.А. Кан-Калик, 1985; Ю.М. Жуков, Л.А. Петровская, П.В. Рас-стянников, 1991; И.В. Лабутова, 1990); вид направленности, ориентации, установки личности на себя или другого (А.Б. Орлов, 1988; В.Л. Навицкас, 1988; Т.А. Аржакаева, 1995; Т.И. Пашукова, 1990; СВ. Зайцев, 1995); тип субъективного контроля или мера ответственности (Т.Н. Щербакова, 1994; СВ. Кривцова, Е.К. Мухаматулина, 1992; Н.В.Чудова, 1993). В ряде работ выделяется особая роль социально-перцептивных образований (образов, представле ний о другом как трудном партнере взаимодействия) в возникновении эффектов затрудненного общения (А.А. Бодалев, 1988, 1992; Е.В. Цуканова, 1985; В.А. Лабунская, М.Т. Ногерова, 1996). В них подчеркивается взаимосвязь между представлениями о трудном партнере общения и ролевой позицией партнера. Но в имеющихся работах отсутствует решение проблемы о соотношении формально-содержательных компонентов представления о себе и другом как трудном партнере общения и социально-психологических факторах, детерминирующих это соотношение. Кроме этого, в выполненных исследованиях затрудненное общение не определяется в соответствии с субъект-субъектными и субъект-объектными формами общения. Поэтому практически невозможно ответить на вопрос о критериях перехода от субъект-объектных к субъект-субъектным формам затрудненного общения. Именно субъект-субъектное общение обладает огромным личностно-развивающим потенциалом (К.А. Абуль-ханова-Славская, 1981, 1991; А.А. Бодалев, 1988; М.С. Каган, 1988; Т.А. Флоренская, 1986; А.У. Хараш,1986).
Проблема детерминации формально-содержательных характеристик социально-перцептивных феноменов различными по уровню организации личностными образованиями имеет долгую историю в социальной психологии. Несмотря на этот факт, в рамках социальной психологии затрудненного общения еще не проделан систематический анализ взаимосвязи между представлениями о себе и другом как трудном партнере общения и социально-психологическими характеристиками личности субъектов общения. Некоторые сведения, касающиеся этого вопроса, можно найти в работах, посвященных роли социально-психологического тренинга (СПТ) в развитии различных личностных образований, навыков общения (Ю.Н. Емельянов, 1985, 1991; Л.А. Петровская, 1989; Е.В. Кузнецова, 1990, 1996; СВ. Кривцова, 1992). Однако анализ этих работ приводит к выводу о дефиците исследований, констатирующих роль СПТ в изменении представлений о себе и другом как трудном партнере общения. В них
также не уделяется достаточного внимания вопросу о взаимодействии динамики представлений о себе и другом как трудном партнере и динамики социально-психологических характеристик личности.
Цель настоящего исследования заключается в выявлении особенностей динамики представлений о себе и другом как трудном партнере общения в связи с динамикой социально-психологических характеристик личности в результате социально-психологического тренинга.
Предмет исследования: динамика формально-содержательных компонентов представлений о себе и другом как трудном партнере общения в связи с динамикой социально-психологических качеств личности в процессе социально-психологического тренинга.
Гипотезы исследования:
1. Динамика формально-содержательных компонентов представлений о себе и другом как трудном партнере общения обусловлена динамикой социально-психологических характеристик личности субъектов общения в процессе социально-психологического тренинга.
2. Субъект-субъектная или субъект-объектная детерминация затруднений в общении обусловлена соотношением таких социально-психологических свойств личности, как вид локуса контроля и центрация-децентрация, а также исходным уровнем их развития.
• 3. Степень выраженности перехода с субъект-объектной позиции на субъект-субъектную позицию в затрудненном общении обусловлена исходным уровнем развития центрации-децентрации и видом локуса контроля.
Задачи исследования:
1. Осуществить теоретический анализ проблем затрудненного общения.
2. Разработать программу социально-психологического тренинга, направленную на актуализацию представлений о себе и другом как трудном партнере общения.
3. Определить особенности динамики формально-содержательных компонентов представлений о себе и другом как трудном партнере общения в процессе социально-психологического тренинга.
4. Установить соотношение формально-содержательных компонентов представления о себе и другом как трудном партнере общения в соответствии с соотношением локуса контроля и центрации-децентрации.
5. Установить особенности динамики формально-содержательных компонентов представления о себе и другом как трудном партнере общения в связи с динамикой социально-психологических свойств субъектов общения.
6. Определить взаимосвязь между степенью выраженности перехода с субъект-объектной позиции на субъект-субъектную позицию, исходным уровнем развития центрации-децентрации и видом локуса контроля.
Теоретико-методологическую основу работы составляют теоретические положения о взаимодетерминации личности и общения (Б.Г. Ананьев, С.Л. Рубинштейн, В.Н. Мясищев, Л.С. Выготский), представления о детерминации затрудненного общения социально-психологическими характеристиками личности (К.А. Абульханова-Славская, А.А. Бодалев, Л.И. Анцыферова), представления о субъекте затрудненного общения (В.А. Лабунская); представления об изменении и развитии личности в результате специально организованного психологического воздействия (Ю.Н. Емельянов, Л.А. Петровская, А.У. Хараш, Г.А. Ковалев, Е.В. Кузнецова).
Методы исследования: для реализации поставленных задач и проверки сформулированных гипотез были использованы эмпирические методы и метод эксперимента. В качестве эмпирических методов были использованы: 1. Полустандартизированное интервью — перечень открытых и закрытых вопросов, направленных на получение социально-демографических данных и на выявление существующих проблем в педагогическом общении. Сюда же вошли вопросы, позволяющие получить данные социометрического характера, которые
учитывались при формировании состава тренинговых групп, 2. Методика диагностики психологических трудностей общения, разработанная В.А.Лабунской, позволяющая выявить формально-содержательные параметры представлений о себе и другом как трудном партнере общения, установить субъект-субъектную или субъект-объектную детерминацию затруднений в общении. 3. Методика определения уровня субъективного контроля (УСК), адаптированная Е.Ф. Ба-жиным, К.А. Гольгакиной и А.М. Эткиндом, позволяющая выявлять показатели интернальности и экстернальности. 4. Тест эгоцентрических ассоциации Т. Шу-стровой, направленный на выявление степени центрации на себе или других. В качестве экспериментального метода использовалась разновидность социально-психологического тренинга - видеотренинг.
Достоверность полученных результатов обеспечивалась использованием в исследовании ряда математических методов: корреляционного анализа Спир-мена, процедуры квартилирования и частотного анализа, метода описательных статистик, метода сравнения крайних групп, анализа знаковых рангов Уилкок-сона. Использовалась компьютерная программа анализа данных «Statgraphics»
Эмпирическим объектом исследования явились педагоги - участники групп видеотренинга, испытывающие трудности в профессиональном общении. Выборку составили 6 экспериментальных и 1 контрольная группа. Исследование проводилось на базе школы № 62 и Городского центра психологической службы г. Ростова-на-Дону. В исследовании приняло участие 80 человек. В выборку вошли женщины с высшим и неоконченным высшим образованием, в возрасте от 20 до 45 лет, со стажем педагогической деятельности от 3 до 18 лет. Положения, выносимые на защиту:
1. Соотношение представлений о себе и другом как трудном партнере общения обусловлено уровнем развития сопиально-психологических характеристик личности.
2. В процессе социально-психологического тренинга формально-содер жательные компоненты представлений о другом как трудном партнере общения изменяются взаимосвязано с формально-содержательными компонентами представлений о себе как трудном партнере общения.
3. Динамика формально-содержательных компонентов представлений о себе и другом как трудном партнере общения опосредована уровнем развития и динамикой социально-психологических характеристик личности в процессе социально-психологического тренинга.
Научная новизна:
Впервые исследованы представления о себе как трудном партнере общения во взаимосвязи с представлениями о другом как трудном партнере общения.
Исследованы особенности формально-содержательных компонентов представлений о себе и другом как трудных партнерах в зависимости от социально-психологических характеристик личности.
Выявлены особенности динамики формально-содержательных компонентов представлений о себе и другом как трудном партнере общения в зависимости от динамики социально-психологических характеристик личности в резуль-тете социально-психологического тренинга.
Теоретическая и практическая значимость исследования:
Проведенное исследование расширяет существующие знания о социально-психологических характеристиках личности как детерминантах представлений о себе и другом как трудных партнерах общения. Данные о динамике представлений о себе и другом как трудном партнере общения позволяют составить более глубокое представление о динамичности-устойчивости формально-содержательных компонентов и социально-психологических характеристиках личности в процессе социально-психологического тренинга.
Разработанная в рамках диссертационного исследования программа видеотренинга профессионального педагогического общения, ориентированная на
актуализацию личностных оснований субъект-субъектного общения может быть использована в системе подготовки и повышения квалификации сотрудников образовательных учреждений, а также при подготовке специалистов -психологов.
Теоретический и эмпиричекий материал, изложенный в настоящем исследовании использовался в системе повышения квалификации учителей и администрации школ, сотрудников детских дошкольных заведений и учреждений дополнительного образования г. Ростова-на-Дону, на базе Городского центра психологической службы.
Апробация работы:
Материалы диссертации были представлены на Зональном семинаре-совещании руководителей и специалистов образовательных учреждений «Актуальные проблемы развития практической психологии в образовательном комплексе области» (Ростов-на-Дону, 1996); на II Всероссийской конференции РПО «Методы психологии» (Ростов-на-Дону, 1997); на XXVTI сессии Недели науки РГУ (1999); на заседаниях кафедры социальной психологии и психологии личности факультета психологии РГУ (1996-1999).
Публикации: По теме диссертации опубликовано 5 работ.
Структура и объем диссертации: Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка использованой литературы из 166 наименований и приложений. Объем основного текста составляет 153 страницы, содержит 3 рисунка и 38 таблиц.
Проблема «личность и общение» в социальной психологии
Изучение проблемы соотношения личности и общения в отечественной психологии имеет довольно богатую традицию (Б.Г. Ананьев, С.Л. Рубинштейн, Л.С. Вьіготский, В.Н. Мясищев, Д.Б. Эльконин). Следует отметить, что несмотря на понимание многими учеными взаимодетерминации личности и общения, до определенного времени предпочтение исследователями отдавалось изучению влияния общения на личность. «Общение, по мнению Г.А. Ковалева и Л.А. Радзиховского, - универсальная реальность, в которой зарождаются и существуют в течение всей жизни психические процессы и поведение человека. Это относится и к ситуациям явного (вербального и невербального) общения и к ситуациям, когда человек физически один. В последнем случае реальная (может быть неосознаваемая) мотивация деятельности человека (как ребенка, так и взрослого) связана не с физическим предметом «самим по себе», а с ответными действиями другого (реального или воображаемого) человека (людей), с вызовом его (их) на общение» (53, с. 18). О важности изучения влияния общения на формирование и развитие личности неоднократно подчеркивалось в ряде работ известных отечественных психологов (2; 7; 21; 22; 23; 82; 83). Широко известны, например, исследования влияния дефицита общения в раннем возрасте на недостаточное развитие индивидуальных и личностных качеств ребенка (86; 130) или работы, направленные на выявление влияния качества общения со значимыми другими на формирование таких личностных образований как самоотношение и самооценка, навыки эффективного общения и взаимоотношения с другими (12; 148). Можно назвать целый ряд авторов (55; 82; 104; 105), в работах которых общение рассматривалось в качестве основной детерминанты познавательных процессов или как условие или фактор учебной деятельности, влияющие на развитие знаний, умений, навыков, на развитие эмоционально-нравственной и волевой сфер. Еще одним важным направлением в изучении взаимосвязи общения и личности является выявление роли общения в становлении личности как субъекта общения и познания других людей (3; 4; 6; 7; 22; 82; 83; 125; 126).
Таким образом, в отечественной науке достаточно основательно разработан и обоснован факт влияния общения на личность как целостное образование. Опираясь на эти данные, а также следуя идеям Б.Г. Ананьева (6; 7) о целостности онтогенеза, единства и взаимосвязи всех периодов человеческого развития, можно утверждать, что общение на протяжении всей жизнедеятельности человека является одним из ведущих факторов его развития. Об этом же свидетельствуют различные формы психотерапевтической и тренинговой практики, где общение используется специалистами как средство, рабочий инструмент кор-рекционного психологического воздействия. Согласно взглядам многих отечественных психологов ( 6; 7; 9; 32; 57; 136), личность обладает способностью к изменению и развитию на протяжении всей своей жизни. «Человек, по мнению Е.О. Смирновой, - это существо, постоянно выходящее за свои пределы, не совпадающее с самим собой. Он не может быть конечной и определенной величиной» (136, с.86). Ф. Баррон также считает, что личность человека - « это форма, пребывающая в процессе постоянного изменения, процесс этот от рождения до смерти - творческий.» (16).
Таким образом, свою детерминирующую роль в плане изменения и развития личности общение выполняет на протяжении всей жизнедеятельности человека. Важно подчеркнуть позицию Ю.Н. Емельянова (41), который, признавая значение межличностной среды в формировании личности индивида, указывает на то, что индивид располагает еще определенной свободой выбора тех ситуаций, в которых он стремится участвовать, т.е. он выбирает одно из возможных направлений активности и отказывается от других. Иными словами, на любом определенном этапе своего развития каждая конкретная личность может рассматриваться как результат влияния предшествующего опыта общения и деятельности, представляя собой особое качественное своеобразие. Причем, посредством своей уникальной индивидуальности, путем осуществления собственного выбора личность влияет на создание конкретных ситуаций социальной практики, ситуаций своего общения и деятельности. Таким образом, подчеркивая важность изучения и другой стороны проблемы взаимной детерминации личности и общения, а именно: влияния личности на общение, следует отметить меньшую ее разработанность в отечественной психологии, особенно в контексте проблемы затрудненного общения.
Тем не менее, особенности личностной детерминации процесса и результата общения с некоторых пор являются предметом исследования многих отечественных ученых. «Личный взгляд человека на других людей, - по мнению А.А. Бодалева, - всегда несет на себе печать его особых черт характера, его личной силы и слабости, выражает индивидуально неповторимые черты его жизненного пути, особенности его воспитания, которое он получил» (22, с.204).
При изучении личности и общения важно иметь в виду принцип интегральной индивидуальности, введенный B.C. Мерлиным, утверждающим, что между элементами нейродинамического, психодинамического и социального уровней устанавливаются «взаимно-однозначная, одно-многозначная, многооднозначная разновидности связей» (91, с.187).
Понятие о трудном партнере в рамках субъект-субъектного подхода к общению
К рассмотрению общения, как субъект-субъектного по своей природе (в отличие от субъект-объектной природы деятельности), отечественные ученые пришли относительно недавно, хотя истоки такого подхода (идеи А.А. Ухтомского о «доминанте на собеседнике», идеи М.М. Бахтина о диалоге) были заложены еще в начале века. Выдвинутое Б.Ф. Ломовым (82; 83) методологическое положение о субъект-субъектных отношениях, как специфике процесса общения, легло в основу работ целого направления в социальной психологии.
Основу субъект-субъектной природы общения многие исследователи видят именно во взаимном воздействии людей друг на друга, что зафиксировано в категориях «взаимодействие», «взаимоотношение», «взаимовлияние» (2; 3; 4; 21; 22; 82; 83; 100; 120). Так, В.Н. Мясищев рассматривал общение как процесс взаимодействия конкретных личностей, определенным образом отражающих друг друга, относящихся друг к другу и воздействующих друг на друга (100). Это положение легло в основу подхода к общению, развиваемого Б.Ф. Ломовым (82; 83). Он рассматривал общение как специфическую форму взаимодействия человека с другими людьми, как взаимодействие субъектов, вступающих в него как партнеры, подчеркивая тем самым еще и равенство участников общения.
Идея взаимовлияния и взаимодетерминации представлена также в концепции персонализации В.А. Петровского (117), в его понятии «отраженная субъектность», которая понимается им как способность быть субъектом преобразования поведения и сознания окружающих через свою представленность в них. «В процессах общения, - как утверждает автор,- происходит перенос индивидных и субъектно-интенциональных характеристик общающихся индиви дов друг в друга, своеобразная интериоризация других, как субъектов» (117, с. 344).
О взаимодетерминации, о равенстве личностей, вступающих в общение, и об их индивидуальном проявлении в этом общении говорит и М.С. Каган (50), рассматривая общение как субъект-субъектную форму взаимодействия, которая представляет собой связь двух или более равноактивных, равносвободных, рав-ноуникальных субъектов, которые раскрывают свою неповторимость в содержании и способе своего взаимодействия.
Таким образом, в представленных работах выделяются два основных принципа субъект-субъектной формы общения: 1. Принцип равенства. 2. Принцип взаимной детерминации.
В то же время Б.Ф. Ломов (83), подчеркивая аспект взаимодействия, говорит о различной детерминации каждого из участников общения, как важном условии проявления и развития каждого как индивидуальности. К.А. Абульха-нова-Славская (3) также отмечает, что созданное в общении отношение начинает в свою очередь детерминировать конкретные акты общения, стратегии, тактики и субъективные отношения, причем, созданное отношение по-разному детерминирует каждого из участников общения. Она считает, что ни построение отношений, ни их сохранение не уравнивает субъектов в силу личностного способа своего существования. Ею предложен еще один важный принцип «субъект-субъектного» общения. Речь идет о принципе различности, который заключается в признании «права» другого на непохожесть на меня, на несоответствие моим интересам, на выбор общения (отношений) в соответствии со своей индивидуальностью.
Таким образом, учитывая все вышеизложенные представления, мы выделяем следующие наиболее характерные особенности субъект-субъектной природы общения: 1. Потенциально возможное равенство взаимной детерминации партнеров по общению. 2. Реальное неравенство этой детерминации в силу ее личностного характера.
Очень важным, с нашей точки зрения, является еще одна особенность субъект-субъектной природы общения, на которую указывает в своих работах ряд авторов. Это касается осознания своего поведения в качестве детерминанты ответного поведения партнера по общению. Так, А.А. Бодалев подчеркивал, что от самого человека в большей мере зависит характер поведения по отношению к нему окружающих его людей (хотя человек может это и не осознавать), а значит, характер его переживаний от общения с людьми и те оценки, которые он этим людям дает (22).
Опираясь на разработанную В.Н. Мясищевым структуру общения, М.И. Бобнева и Е.В. Шорохова отмечают, что характер познания личностной сути других людей, характер эмоционального отклика определяют избранный способ поведения. В свою очередь, аналогичные процессы происходят и у противоположной стороны общения, и предъявленные способы поведения вновь детерминируют описанный процесс (120). Способность и право каждого из нас быть воспитателем другого, по мнению И.А. Колесниковой, заложено в каждом из нас, но не всегда осознается. Большинство просто не задумывается о себе, как о Человеке - созидателе Человека.
Как видим, говоря о взаимной детерминации в процессе общения, некоторые исследователи (22; 109; 110) указывают на возможность любого из субъектов общения осознавать или не осознавать себя в качестве детерминанты поведения партнера, причем, в первую очередь - ответного. В рамках субъект-субъектного подхода к общению потенциальное равенство субъектов таким образом трансформируется в реальное их неравенство, в данном случае, по основанию осознанность-неосознанность.
Таким образом, для нашей работы очень важной является проблема выяснения тех личностных детерминант, которые способствуют переходу личности в позицию субъекта общения, а самого общения в его субъект-субъектную форму.
Психологические исследования личности, как субъекта общения, представлены работами в области символического интеракционизма (Дж. Мид), тран-сактного анализа (Э. Берн и его школа), социальной перцепции (А.А. Бодалев, Г.М. Андреева, А.У. Хараш и др.), социального влияния и власти (Картрайт, Танненбаум, Тибо и Келли), деятельностного опосредования межличностных отношений ( А.В. Петровский и его сотрудники), а также исследованиями диалогического сознания (М.М. Бахтин, B.C. Библер, А.У. Хараш ) и «отраженной субъектности» (117).
Изучению же личности, как субъекта затрудненного общения, посвящены в отечественной науке лишь немногие работы. Как отмечает В.А. Лабунская, «субъект эффективной, успешной деятельности и общения - любимый персонаж психологических исследований, в то же время личность, как субъект деструктивного поведения, субъект разрушения отношений, трудностей взаимодействия еще недостаточно изучена в отечественной социальной психологии, несмотря на огромный интерес, проявляемый к этой проблеме в смежных отраслях психологии» (79, с. 24). Чтобы определится с понятием «субъект затрудненного общения» важно, с нашей точки зрения, проанализировать содержание употребляемого в литературе понятия «субъект общения».
Анализ формально-содержательных компонентов представлений о себе и другом как трудном партнере общения до СПТ
Рассмотрим формально-содержательные компоненты представлений о себе и другом как трудном партнере общения. В качестве формальных критериев нами использовались показатели интенсивности оценки соїдаально-психологаь ческих характеристик общения, как затрудняющих процесс взаимодействия педагогов, а также среднегрупповые оценки исследуемых характеристик общения. С помощью процедуры квартилирования были выделены интервалы значений, соответствующие низкому, среднему и высокому уровню оценки для исследуемой выборки испытуемых по каждому фактору социально-психологических характеристик общения - экспрессивно-речевому (ЭР), социально-перцептивному (СП), отношения-обращения (00), навыков взаимодействия (НД). Выделенные интервалы были использованы в качестве критерия определения уровня или степени интенсивности оценки изучаемых характеристик общения (прил.5). Содержательный анализ заключался в создании и сравнении обобщенных портретов трудного в общении партнера и себя как трудного партнера.
В результате обработки полученных данных было установлено, что педагоги - участники исследования склонны от 40 до 50% характеристик общения как коллеги так и ученика оценивать как затрудняющие общение. Об этом свидетельствуют среднегрупповые оценки различных компонентов общения, как затрудняющих взаимодействие педагога с учеником и коллегой (см.табл.2).
Педагоги выше всего оценивают экспрессивно-речевые характеристики общения учеников, как затрудняющих взаимодействие, по сравнению с другими параметрами, затрудняющими общение. Данный компонент общения оценивается ниже других, как затрудняющий общение, если партнер - коллега. С точки зрения формальных характеристик представления о другом как трудном партнере общения, существуют различия между представлениями о коллеге и ученике. В общении с учеником на первый план выдвигается его экспрессивно-речевое поведение, отношение к учителю, формы обращения, как затрудняющие общение. Педагог видит свои затруднения в общении с учениками, как возникающие в результате различных характеристик общения, но в большей степени он центрирует свое внимание на экспрессивно-речевых компонентах общения. Известно, что и отношения к другому также представлены посредством вербально-невербального поведения.
В таблице 3 приведены данные, характеризующие формальные аспекты представлений о себе как трудном партнере общения. Как видно из данных таблиц 2 и 3, педагоги значительно ниже оценивает свой «вклад» в возникновение затруднений в общении, чем «вклад» коллег или учеников. Значимость различий в интенсивности оценки всех групп характеристик общения партнера (ученика или коллеги) и собственных характеристик, как затрудняющих общение партнера, зафиксирована у педагогов на высоком уровне достоверности (а=0.001) по критерию Уилкоксона (прил.7 и 8).
Менее всего они оценивают влияние своего экспрессивно-речевого поведения и отношений к другому, как затрудняющих общение. Наблюдается интересная зависимость: педагог, оценивая ученика, акцентирует свое внимание на том, на чем он в значительно меньшей степени фиксирует внимание, если оценивает самого себя, как партнера, приводящего к затруднениям в общении. В то же время наблюдается тенденция придавать больший «вес» в возникновении затруднений в общении социально-перцептивным характеристикам и навыкам взаимодействия. Как видим из данных таблицы 2 и таблицы 3, различия в структуре представлений о себе и коллеге как трудном партнере касаются не столько содержательных параметров, сколько формальных (интенсивность оценки характеристик общения). Таким образом, можно утверждать, что педагоги исследуемой выборки связывают в большей степени трудности в профессиональном общении с особенностями поведения и характеристиками общения партнера (ученика, коллеги) и гораздо в меньшей степени видят их в особенностях своего общения.
Из данных таблицы 4 следует, что «трудный партнер-ученик» с точки зрения педагога - это человек, имеющий невыразительное лицо, делающий длительные паузы в речи, отводящий в сторону взгляд, неумеющий стоять на одном месте во время общения, неумеющий соотносить действия и поступки людей с их качествами личности, неумеющий поставить себя на место другого. Наряду с этими характеристиками «трудного партнера» ему присваивается подозрительное, неприязненное, властное, высокомерное, безразличное отношение к другим людям. В общении он стремится больше говорить, чем слушать, перебивает партнера, не умеет аргументировать свои замечания и предложения, стремится навязывать свою точку зрения.
В представлениях педагогов «трудный партнер-коллега» наделен практически теми же характеристиками общения, что и «трудный партнер-ученик» по трем группам характеристик общения - социально-перцептивных, отношения-обращения и навыков взаимодействия. Наиболее существенно представленные «портреты» различаются по группе экспрессивно-речевых характеристик общения. Так, педагогов меньше затрудняют длительные паузы в речи партнера-коллеги, его нежелание смотреть в глаза и его постоянные передвижения во время общения. Но педагоги оказываются более чувствительными к частым прикосновениям партнера-коллеги во время общения и несоответствию выражения лица партнера его словам
Из приведенного анализа следует, что определенные характеристики общения оцениваются, как затрудняющие общение, независимо от ролевой позиции партнера. С одной стороны, такие представления о трудном партнере могут иметь культурно-специфический характер (103), с другой стороны - могут быть детерминированы личностными характеристиками партнеров по общению (138). В рассматриваемом случае наиболее ярко это проявилось в отношении навыков взаимодействия и характеристик отношения-обращения и социально-перцептивной сферы, которые практически дублируются в общегрупповых представлениях о «трудном партнере-ученике» и «трудном партнере-коллеге». Данный факт свидетельствует об обобщенном недифференцированном (в зависимости от ролевой позиции партнера) представлении о другом как трудном партнере общения.
Особенности взаимосвязи социально-психологических характеристик личности педагога и формально-содержательных параметров представлений о себе и другом как трудном партнере общения до СПТ
Следовательно, максимальная центрация на себе или на других связана с высоким уровнем оценки перемирия другого, как затрудняющего процесс общения. Подтверждением тесных связей показателей центрации-децентрации и интенсивности оценки характеристик другого как трудного партнера являются результаты проведенного корреляционного анализа. Корреляционный анализ обнаружил наличие значимых связей (при р 0.05) между показателями Ц/Д и оценками характеристик общения трудного партнера (и ученика, и коллеги; прил. 9). Таким образом, можно констатировать наличие связи уровня выраженности параметра центрации-децентрации с интенсивностью оценки характеристик общения партнера, как затрудняющих процесс взаимодействия. Следует отметить, что у педагогов с ориентацией на себя и на других сохраняется соотношение, характерное для всей выборки педагогов: интенсивность оценки характеристик другого (ученика и коллеги) в 1,5-2 раза выше, чем интенсивность оценки собственных характеристик общения, как затрудняющих взаимодействие.
На основе анализа данных, представленных в таблицах 10 и 11, можно сделать заключение о том, что у педагогов с выраженной ориентацией на себя или на других представления о «трудном партнере-ученике» и «трудном партнере-коллеге» практически совпадают по объему включенных в портрет характеристик, но отличаются от обобщенного группового представления о них как трудных партнерах. Объем характеристик, вошедших в представления этих педагогов, значительно (почти в 2 раза) больше по сравнению с объемом характеристик, составивпшх групповой портрет. Эти данные свидетельствуют прежде всего о том, что педагоги, ориентированные как на себя, так и на других, предъявляют больше требований к общению партнера, что широкий круг «требований» превращает практически любого участника взаимодействия в трудного для них партнера.
В отличие от группового представления о трудном партнере-ученике и трудном партнере-коллеге в представлениях педагогов, ориентированных на себя или на других, присутствует больше социально-перцептивных, экспрессивно-речевых характеристик и навыков взаимодействия. Иными словами, эти педагоги проявляют повышенную чувствительность к тому, как их воспринимают и понимают другие люди, какие навыки взаимодействия и экспрессии они демонстрируют. В отличие от группового представления, они в большей степени проявляют чувствительность к ошибкам и неумению ученика и коллеги ориентироваться в чувствах и намерениях по внешним признакам, отсутствию у них проницательности. Они в большей степени обращают внимание на темпо-речевые характеристики общения партнера (громкость речи, ее темп), чувствительны также к демонстрации партнером отстраненности, дистанцирования в общении и к обману (застывшая поза и лицо партнера, концентрация внимания на собственных чувствах и мыслях, несоответствие выражения лица партнера его словам). Чувствительны к неравным позициям в общении, к позиции «над» по отношению к ним (стремлению партнера занимать в общении ведущую позицию), к неумению разнообразить речевые формы обращения к другому человеку.
Таким образом, представления о трудном партнере общения (ученике и коллеге) у педагогов с ориентацией на себя или на других отличаются от групповых значительно большим объемом характеристик. Кроме того, практически все характеристики, составляющие представление о трудном партнере-ученике, включаются и в представление о трудном партнере-коллеге. Иными словами, формально-содержательные компоненты представлений о другом (ученике и коллеге) как трудном партнере у педагогов с выраженной центрацией на себе или на других характеризуются недифференцированностью относительно ролевой позиции партнера.
Проведем анализ содержательного компонента представлений о себе как трудном партнере у педагогов с центрацией на себе и на других (таблица 12). Он позволяет сделать следующие выводы. Представления о себе как трудном партнере общения у этих групп педагогов различаются. Различия касаются представлений о характеристиках отношения и о способах обращения, как затрудняющих общение партнера. Так, педагоги с центрацией на себе не склонны рассматривать особенности своего отношения и обращения к другому, как затрудняющие его общение. В отличие от них, педагоги, ориентированные на других, способны оценить отдельные виды своих отношений (свое неприязненное и требовательное отношение) как фактор, затрудняющий общение партнера.
Кроме того, представление о себе как трудном партнере у педагогов обеих групп отличается от общегрушювых представлений о себе как трудном партнере. Эти различия касаются представлений о социально-перцептивной сфере общения. Как видим, объем социально-перцептивных характеристик, включенных в представления педагогов обеих групп о себе как трудном партнере, являясь небольшим, превышает их объем в групповых представлениях о себе. Это означает, что центрированность на себе или на других способствует акцентированию внимания на отдельных особенностях своего умения воспринимать и понимать других людей, как затрудняющих их общение (на собственных ошибках в оценке чувств и настроений другого человека, на неумении соотносить действия и поступки людей с их качествами личности и др.).
Независимым от уровня выраженности центрации-децентрации является содержание представлений о себе как трудном партнере относительно навыков взаимодействия. Об этом свидетельствует полное совпадение содержания представлений у педагогов с ориентацией на себя, на других и в общегрупповом портрете. Важным является то, что педагоги сравниваемых групп рефлексируют такие характеристики собственного поведения, которые самостоятельного значения в качестве затрудняющих общение другого не имеют (неумение выйти из общения, неумение аргументировать свои замечания и предложения).
Сравним с содержательными параметрами навыков взаимодействия, включенными в представления о другом (ученике, коллеге) как трудном партнере общения этими же группами педагогов. Наряду с указанными, в представление о другом включены такие характеристики, которые свидетельствуют о нарушении субъект-субъектных форм общения: желание партнера больше говорить, чем слушать; привычка перебивать разговор; стремление партнера занимать в общении ведущую позицию; желание навязать свою точку зрения. Другими словами, к себе как трудному партнеру педагоги с ориентацией на себя или на других относятся более снисходительно, чем к другому.
