Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Общая характеристика состояния и теоретических основ кратковременных детских объединений
1.1. Социально-психологическая сущность и функциональные критерии временных детских объединений 12
1.2. Виды временных детских объединений 19
1.3. Динамика развития временных детских групп как коллектива 24
1.4. Некоторые проявления социально-психологической дезадаптивности в детских временных группах с ослабленным здоровьем 28
1.4.1. Типологии психотравмирующих факторов, обуславливающих проявление дезадаптивности во временных детских группах 28
1.4.2. Эмоциональные и деятельностные проявления детей во временных лечебно-образовательных группах 34
1.4.3. Специфика коммуникативного поведения у соматически ослабленных детей в условиях временной госпитализации 40
1.5. Социально-психологические потенциалы и условия развития детских временных объединений 45
1.6. Методологические основы и формы психологического сопровождения временных детских объединений 51
Глава II. Социально-психологические особенности жизнедеятельности временных лечебно-образовательных групп в условиях госпитализации .
2.1. Организация и методическое обеспечение эмпирического исследования 68
2.2. Перцептивная самооценка личностных особенностей у соматически больных детей в период стационарной госпитализации 72
2.3. Исследование динамики индивидуального и группового настроения у детей на различных стадиях госпитализации 76
2.4. Социально-психологические барьеры группового развития в условиях госпитализации
2.5. Специфика обучения детей в условиях госпитально-образовательной депривации 98
2.6. О динамике общения во временных малых группах в зависимости от условий их жизнедеятельности 109
2.7. Исследование форм необходимой социально-психологической поддержки детям в условиях госпитализации 128
Глава III. Исследование специфики развития временных лечебно-образовательных групп .
3.1. Специфические критерии временных лечебно-образовательных групп 138
3.2. Исследование динамики временных лечебно-образовательных групп 144
3.3. Динамика социально-психологических особенностей временных лечебно-образовательных групп на различных стадиях развития 154
3.4. Психодиагностическое обобщение интегральных проявлений стадий развития временных лечебно-образовательных групп 163
Глава IV. Психологическое сопровождение развития временных лечебно образовательных групп в условиях госпитализации
4.1. Специфика психологического сопровождения временных детских малых групп в условиях госпитализации 169
4.2. Исследование эффективности психологического сопровождения совместной деятельности временных лечебно-образовательных групп 177
Заключение 185
Библиография 189
Приложения
- Социально-психологическая сущность и функциональные критерии временных детских объединений
- Организация и методическое обеспечение эмпирического исследования
- Специфические критерии временных лечебно-образовательных групп
- Специфика психологического сопровождения временных детских малых групп в условиях госпитализации
Введение к работе
Актуальность исследования обусловлена возросшим уровнем заболеваемости детей, тенденцией выраженной «хронизации» соматических болезней, увеличением числа школьников, проходящих стационарное лечение в детских клиниках и лечебно-образовательных учреждениях. Общеизвестно, что соматические заболевания отражаются не только на ограничении детской жизнедеятельности, но и приводят к социальной дезадаптации, снижению оценки интегральной включенности в детские коллективы и возрастанию разнообразных коммуникативных барьеров на фоне со-циально-деятельностной депривации. В этой связи нетрудно заметить, что соматические заболевания детей, в отличие от здоровых детей, оказывают весьма значимое влияние на коммуникативные, мотивационные, интеллектуальные и эмоционально-волевые особенности личности и группы. Это тем более важно, поскольку 80% детей имеют отклонения в соматической сфере.
Одним из важных моментов, подчеркивающих актуальность исследуемой проблемы, является изучение специфики жизнедеятельности детских лечебно-образовательных групп, т.е. малых групп в условиях стационарной госпитализации. До сих пор социально-психологические исследования проводились на базе «здоровых» детских коллективов (лагеря труда и отдыха, профильного развития и др.), которые характеризуются иной мо-тивационно-целевой, организационной, содержательно-деятельностной основой, в отличие от лечебно-образовательных малых групп. Сам процесс госпитализации у большинства детей проходит на фоне стрессов, личностной аутизации, деструктивной интерактивности и др. Отсутствие специальных работ по данной проблеме существенно отражается на эффективности лечебно-образовательной деятельности детских групп в условиях госпитализации, личностном и социально-психологическом развитии.
В рамках диссертационного исследования рассматриваются специфические социально-психологические особенности детских малых групп в условиях госпитализации.
Представляется интересным изучение своеобразной динамики лечебно-образовательных малых групп и разработке коррекционно- развивающей программы социально-психологического сопровождения указанных детских групп. Данные выполненного исследования представляют собой инновационный социально-психологический подход к управлению детскими группами в условиях госпитализации, способствующему оптимизации не только учебной деятельности и социально-психологическому развитию временных малых групп, но и их психосоматическому состоянию.
Объект исследования. Временные лечебно-образовательные группы младших школьников и подростков в условиях стационарной госпитализации.
Предмет исследования. Специфика развития временных лечебно-образовательных групп в стрессогенно-депривационных условиях стационарной госпитализации.
Цель диссертационного исследования состоит в выявлении специфики временных лечебно-образовательных групп и особенностей их развития в условиях стационарной госпитализации. Эта общая цель конкретизировалась в следующих основных задачах:
Провести анализ социально-психологических и психолого-педагогических феноменов, характеризующих сущность и функциональные критерии временных детских объединений.
Обобщить типы психотравмирующих факторов и их влияние на психическое здоровье, личностную и социально-психологическую самореализацию.
Сопоставить специфику группового развития временных групп в обычных детских объединениях с динамикой временных групп, находящихся в стрессогенно-депривационных условиях.
Определить специфику жизнедеятельности и социально-психологических явлений, характерных для временных лечебно-образовательных групп, включая социально-психологические барьеры, особенности индивидуального и группового настроения, формы актуализированной психологической поддержки.
Выявить специфические критерии временных лечебно-образовательных групп.
Изучить специфику развития временных лечебно-образовательных групп и установить особенности взаимосвязи между исследуемыми стадиями временных лечебно-образовательных групп и социально-психологическими критериями малых групп.
Разработать психодиагностический подход к оценке стадий развития временных лечебно-образовательных групп.
Определить специфику вариативного психологического сопровождения временных лечебно-образовательных групп в условиях госпитализации.
Для реализации сформированной цели была выдвинута следующая гипотеза:
Развитие временных лечебно-образовательных групп в условиях госпитализации обладает выраженной спецификой, обусловленной:
стрессогенно-депривационными условиями госпитализации;
особенностями жизнедеятельности, содержащих, ограничения для совместной деятельности, продуктивного группового взаимодействия, личностной и групповой самореализации, а так же отсутствием должной психологической поддержки;
наличием образовательной депривации и пассивной ролевой позиции у исследуемых;
комплексом критериев, препятствующих формальной и неформальной организованности группы и своеобразием групповой динамики, общения и совместной деятельности;
неоднозначной взаимосвязью стадий группового развития с социально-психологическими критериями контактной группы (направленность, подготовленность, организационное, интеллектуальное, эмоциональное и волевое единство).
Теоретико-методологическую основу исследования составили работы отечественных и зарубежных ученых, которые сформировали основные принципы науки: психологического детерминизма, развития и системности, целостного деятельностного подхода к исследованию психического, об образе жизни как целостной системе взаимодействия личности с социальным природным окружением ( К.А. Абульханова-Славская, Г.М. Андреева, Б.Г. Ананьев, А.В. Брушлинский, А.А. Бодалев, Л.С. Выготский, Е.С. Кузьмин, А.Н, Леонтьев, Б.Ф. Ломов, B.C. Мерлин, В.Н. Мясищев, В.В. Новиков, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, Е.В. Шорохова).
Об анализе социально-психологических факторов (А.И. Донцов, А.Л. Журавлев, А.Н. Лутошкин, Н.Н. Обозов, А.Л. Свенцицкий, Л.И. Уманский, А.С. Чернышев) личностных изменений под воздействием различных соматических заболеваний (В.Ф. Басин, Б.В. Зейгарник, А.Р. Лурия, В.В. Лебединский, А.Е. Личко, В.Н. Мясищев), концептуальные положения представителей гуманистической психологии (А. Маслоу. К. Роджерс, Э. Фромм, В. Франки др.).
В соответствии с целями и задачами исследования использовалась система взаимодополняющих методов: контролируемое наблюдение, экспертное обобщение независимых характеристик, анализ продуктов дея-
тельности (тематические сочинения, дневники настроения, ассоциативно-тематические рисунки), авторские опросники («Я и болезнь», «Моя болезнь и окружающие люди» и др.) контент-анализ, диагностика эмоциональных состояний и социально-психологической комфортности осуществлялись по методикам (Л.Н. Лутошкина, Н.П. Фетискина, Ю.Л. Ханина), исследование специфики личностных особенностей и межличностных отношений производилось с помощью известных методик, разработанных Л.И. Божович, А.К. Марковой («Лесенка побуждений»), Дембо-рубинштейн («Интегральная самооценка личности», в модификации В.В. Новикова), О.С. Гребенюк (самооценка мотивационных состояний), Л.И. Уманский, А.Н. Лутошкин, А.С. Чернышев (диагностика уровня социально-психологической зрелости контактной группы как коллектива и др.).
Достоверность полученных результатов и обоснованность выводов исследования обеспечивались репрезентативностью выборки, применением проверенных и научно-обоснованных методик, экспериментальной проверкой основных научных предположений и использованием методов математико-статистической обработки полученных данных. Положения выносимые на защиту:
Специфика временных лечебно-образовательных групп заключается в доминировании стрессогенно-депривационных условий госпитализации, порождающих комплекс психологических барьеров в групповом развитии.
Жизнедеятельность ВЛОГ в условиях госпитализации, со свойственной для нее стресогенностью и депривацией, оказывает специфическое влияние на эмоциональную модальность и психологическое единство групповой динамики.
Временные лечебно-образовательные группы характеризуются, наряду с общими критериями, типичными для детских временных объединений, и собственными специфическими критериями.
Этапы и стадии развития временных лечебно-образовательных групп, в отличие от групповой динамики в других детских объединениях, характеризуются в начальном и заключительном периоде госпитализации отрицательной модальностью, а в среднем периоде - положительной.
Стадии группового развития на этапе «адаптивного вживания» имеют большую взаимосвязь с критериями психологического единства контактной группы, по сравнению с этапами «эмоционально-соматического стресса» и «средового отторжения».
Специфика обучения ВЛОГ заключается в конфликтности ролевых позиций учащихся и проявлении образовательной депривации.
Эффективность психологического сопровождения временных лечебно-образовательных групп определяется ее специфической направленностью на этапы и стадии групповой динамики.
Научная новизна работы заключается в:
Выявлении и исследовании новой разновидности временных малых групп - лечебно-образовательных.
Исследование специфики жизнедеятельности временных лечебно-образовательных групп в условиях госпитализации.
Определении специфических критериев, свойственных для временных лечебно-образовательных групп.
Выделении этапов и стадий развития временных лечебно-образовательных групп в период госпитализации.
Установлении взаимосвязи между стадиями развития временных лечебно-образовательных групп и социально-психологическими критериями контактной группы.
Разработке психодиагностического подхода к оценке стадий развития временных лечебно-образовательных групп.
7. Обоснование вариативного социально-психологического сопровождения ВЛОГ в условиях госпитализации.
Теоретическая значимость работы обусловлена недостаточной разработанностью концептуальных основ временных групп в целом и временных групп в стрессогенно-депривационых условиях в частности. Выявленные критерии и стадии развития временных детских объединений (различные лагеря труда отдыха для школьников, профильные лагеря и др.) не согласуются с критериями и динамикой временных групп, находящихся в стрессогенно-депривационных условиях. В большей мере это относится к временным лечебно-образовательным группам. Учитывая отсутствие работ в данном направлении нами предпринята попытка восполнения этого пробела. Полученные результаты вносят вклад в расширение типологии временных групп, специфичность групповой динамики в ВЛОГ, установление взаимосвязи группового развития с условиями жизнедеятельности и систематизацию критериев, типичных для временных лечебно-образовательных групп, в сферу психодиагностики и психологического сопровождения.
Практическая значимость исследования заключается в том, что выявленные комплексные особенности жизнедеятельности временных лечебно-образовательных групп в условиях госпитализации могут быть использованы в целях коррекции стрессогенно-депривационных состояний. Обнаруженные нами критерии и стадии развития ВЛОГ могут быть с успехом использованы медперсоналом и педагогическим коллективом в целях повышения комфортности лечебно-образовательной среды. В таком же контексте могут быть использованы вариативные элементы психологического сопровождения и диагностическая методика «СМГД» (символьно-метафорическая групповая диагностика).
Апробация и внедрение результатов работы осуществлялись в течение всей исследовательской деятельности (1997-2002гг) теоретические и
эмпирические результаты диссертационного исследования обсуждались на международных симпозиумах «Социальная психология - XXI век » (Ярославль ,1999); «Социальная психология: практика, теория, эксперимент, практика» (Ярославль, 2000-2001 г.); международном конгрессе «Психология инновационного управления социальными группами и организациями» (Москва-Кострома 2001г.),международных конференциях (г.Санкт-Петербург,2001г; г.Москва, 2000-2001г.; г .Смоленск,2000 г.; г .Нижний Новгород, 2001г.; г .Набережные-Челны, 2000г.; г. Барнаул,2002 г. и др.) а также на научно-практическом семинаре для работников образования «Проблемы повышения качества подготовки учителя к инновационной деятельности» (Кострома-Москва, 2001 г.),ежегодных заседаниях кафедр психологии Костромского госуниверситете и кафедры социальной и политической психологии ЯрГУ. По результатам исследования издано 53 статьи, одно учебно-методическое пособие «Социально-психологические особенности временных лечебно-образовательных коллективов»,-Кострома ,1999 г. и практикум «Социально-психологическая диагностика личности и группы».- Кострома, 2001 г.
Структура диссертации включает в себя: введение, четыре главы, заключение, список литературы, приложения. Список литературы включает в себя 185 названий, из них 12 на иностранных языках. В диссертации содержится 19 рисунков ,17 таблиц, 20 приложений.
Социально-психологическая сущность и функциональные критерии временных детских объединений
В социальной психологии проблемами временного коллектива до сих пор отводится незаслуженно недостаточное внимание. Кроме исследований О.С.Газмана, Т.Н.Мальковской, Б.Я.Гиндиса и др. существенное место в разработке наиболее важных аспектов ВК принадлежит представителям Костромской психологической школы (Л.И.Уманский, А.Н.Лутошкин, А.Г.Кирпичник, В.Г.Асафов и др.) Несмотря на авторитетность вышеназванных авторов, изучение ВК , на наш взгляд, содержит вероятно, больше «белых пятен», чем теоретически выверенных закономерностей. Сказанное прежде всего относится к самому определению ВК. Многие авторы склонны описывать критерии и виды, нежели пытаться раскрыть суть самого ВК. И все же некоторые ученые попутно пытаются дать рабочее определение ВК.
Так ВК, по определению А.Г.Кирпичника, это организованное объединение учащихся, создающееся в лагерях труда и отдыха, в туристических и экспедиционных группах, отрядах и т.д. ВК может создаваться внутри постоянного коллектива на определенный период для выполнения коллективной творческой деятельности.
Будучи типом воспитательного коллектива ВК обладает общими с ним признаками, но в то же время имеет и свои особенности: кратковременность функционирования, разнородность состава, относительная автономность существования, коллективный характер жизнедеятельности, завершенный цикл развития. Максимальный срок существования ВК не превышает обычно 40-50 дней, а наиболее распространенный - 10-26 дней. Поэтому в этот период не происходит значимых возрастных изменений в личности членов ВК.
Как мы уже отмечали выше, этот спектр достаточно хорошо изучен на примере различных детских временных коллективов (спортивные и трудовые детские лагеря, учебно-предметные и др.) Так, например, Б.Я.Гиндис к критериям временного коллектива относит кратковременность, сборность и автономность. Под кратковременностью понимается прежде всего такая длительность существования коллектива, при которой не происходит существенных возрастных изменений. В последующих работах понимание этого критерия не претерпело существенных изменений. Так. А.Г.Кирпичник (1993) трактует кратковременность коллектива как такую длительность функционирования коллектива, когда не происходит значимых возрастных изменений в личности составляющих его школьников. В данном определении понятие «длительность существования» заменяется «функционированием», а вместо «существенных» возрастных изменений автор заменяет отсутствием значимых личностных изменений. На наш взгляд это уточнение достаточно уместно и дает более полное и точное представление о критерии кратковременности.
Как Б.Я.Гиндис, так и А.Г.Кирпичник справедливо отмечают, что в этом, то есть кратковременности, видится одно из основных отличий от «долговременных» коллективов типа школьного класса, время существования которых охватывает целые возрастные периоды, например, от младшего подросткового возраста до ранней юности.
Члены кратковременного коллектива, время, период существования своего коллектива, а так же и то, что вновь в этом же составе, с этой же целью и в сходных условиях данный коллектив уже не возникает. Максимальный срок существования известных нам временных коллективов не превышает, как правило, 40-45 дней, а наиболее распространенный 12-26 дней. За эти дни, как показывают исследования, при наличии значимой цели, насыщенной общественно-полезной деятельностью, а также ряда других условий, юношеские объединения способны приобрести характеристики относительно зрелого коллектива, действующего как единое целое.
В некоторых случаях, как утверждает А.Г.Кирпичник, к временным коллективам относят объединения, создаваемые на срок 3-5 дней. Это могут быть экскурсионные группы, делегации школьников города, района или области на различные форумы молодежи. Они могут быть достаточно организованными, а в отношении их участников обычно проявляется взаимопомощь и поддержка. Наблюдения свидетельствуют, что подобные группы представляют собой главным образом эмоциональную общность, в которой не успевают сложиться отношения, опосредованные общественно значимой деятельностью и целями.
Немало временных объединений может возникать в рамках одного школьного коллектива. Например, в школах ежегодно проводится весенний лагерный сбор, где создается отличная от обычной организация учащихся. Первичные объединения этой организации - разновозрастные отряды- в течении нескольких дней демонстрируют образцы коллективности, что затем оказывает заметное влияние на жизнь школы. Здесь мы наблюдаем особый случай временного коллектива, глубоко связанного с предшествующим этапом развития долговременного коллектива школы как целого, когда нормы и ценности школы сразу же переносятся и присваиваются старшеклассниками как нормы и ценности временного объединения. Это значительно ускоряет процесс образования коллектива, формирование коллективных отношений.
Кратковременность, по мнению Б.Я.Гиндиса, является объективной предпосылкой особого динамизма деятельности и общения. Происходит своеобразное «сжатие» во времени тех процессов общения, взаимопонимания и групповой дифференциации, которые в постоянных коллективах идут на протяжении несравненно больших временных промежутков. Автор показывает, что в этих условиях за поразительно короткий срок подростки получают настолько полную и адекватную информацию друг о друге, что ее можно сравнить, под час, с многолетним знанием друг друга одноклассниками. Все это способствует, как полагает Б.Я.Гиндис, чрезвычайно быстрому формированию межличностных отношений и резкому проявлению тех индивидуальных особенностей общения. Которые могут быть незаметны, «размыты» в других условиях. По мнению данного автора, кратковременность способствует скрытому, «латентному» протеканию некоторых внутриколлективных процессов, скачкообразному переходу от этапа к этапу. Вместе с тем Б.Я.Гиндис замечает, что кратковременность, основанная на скоротечности протекания внутренних процессов развития коллектива, несет в себе опасность поверхностного усвоения коллективистических норм взаимоотношения.
Организация и методическое обеспечение эмпирического исследования
Изучение специфики развития временных лечебно-образовательных групп проводились на базе соматического отделения школы санитарного типа при городской №3 г. Костромы. В исследовании были заняты учащиеся младшего школьного возраста и младшие подростки, имеющие соматические заболевания (гастрит, язвы кишечно-желудочного тракта), проходивших одновременно временное лечение и обучение в течение трёх-четырёх недель. Иногда поступление детей было связано только для определения диагноза и тогда период пребывания в больнице не превышал 7-10 дней. Лечение и обучение детей проходило в условиях стационарной госпитализации. Обучение осуществлялось в обычной классно-урочной форме. Именно лечебно-образовательные классы послужили основой изучения развития малых групп. Внешние условия детской госпитализации мало чем отличались от обычных. Их отличал: жёсткая регламентация, включающая жёсткую временную регламентацию, предполагающей лечебные процедуры, учебную деятельность и отдых. Кроме того, условия госпитализации оценивали двигательную активность. Соблюдение покоя и питание составляли одно из больничных требований. Пространственная ограниченность, следование позиции больного, определённая стеснённость в палатах, доминирование формальных отношений в лечебно-образовательном классе, наряду с болевыми отношениями от процедур, создавали обстановку эмоционального дискомфорта и госпитально-образовательной депривации.
В течение экспериментального периода (1997-2002 гг.) в исследовании было занято более 60-ти временных лечебно-образовательных малых групп, а точнее - 62. Общее количество обследованных детей составило 514 человек. Экспериментальные исследования проводились в 1997-2002 гг., в которых задачи решались поэтапно.
Первый этап: сентябрь 1997 - июнь 1998 гг. В этот период проводился анализ научной, методической литературы. Осуществлялся социально-психологический анализ жизнедеятельности детский временных лечебно-образовательных групп (анализ госпитальных условий, лечебно-образовательной деятельности, специфика вертикального и горизонтального взаимодействия и др.). В ходе данного этапа вырабатывалась гипотеза, определялись цель, задачи и методы исследования. Проводилась работа по созданию рабочего инструментария. С этой целью нами были разработаны опросники: «Болезнь и я», Интегральная самооценка самочувствия ребёнка в условиях госпитализации», ориентированной на детей и педагогов. В рамках первого этапа был проведён констатирующий эксперимент. На этом этапе у детей изучались эмоциональное состояние, специфика восприятия ими условий госпитализации и интерактивности в сфере межличностных отношений. Особое место отводилось изучению детерминант эмоционального дискомфорта и мотивационной направленности детей в первоначальный период госпитализации (острое переживание эмоционального стресса и изоляции), динамика адаптивности к условиям госпитализации. По результатам констатирующего эксперимента проводился сравнительный анализ изучаемых аспектов, с последующим внесением корректив в экспериментальную программу и уточнение специфики объекта и предмета исследования.
Второй этап: сентябрь 1998 — июнь 2000 гг. В рассматриваемо периоде проводился естественный эксперимент, на базе детского социалистического отделения Костромской городской больницы №3. На этом этапе, согласно системно-деятельностному подходу, изучались обстановочные, личностные и социально-психологические барьеры группового развития. Осуществлялось исследование динамики личностных и групповых изменений на различных стадиях госпитализации. Особое место уделялось изучению индивидуального и группового настроения, форм общения в структуре формальных и неформальных отношений и выделению стадий группового развития в госпитально-депривационных условиях.
Должное внимание отводилось изучению эмоционально-деятельностных состояний временных лечебно-образовательных групп в учебном процессе. По результатам исследования подбирались эффективные технологии психологического сопровождения.
Третий этап: сентябрь 2000 г. - апрель 2002 г. включая теоретическое обобщение экспериментальных исследований, концептуальное обоснование специфических стадий развития временных лечебно-образовательных групп, в сочетании с локальным изучением отдельных стадий. Существенное место на данном этапе было отведено разработке форм психологической поддержки группового развития и психологического сопровождения учебной деятельности. Заключительная часть данного этапа была посвящена оформлению текста диссертацию, формулировке выводов, практических рекомендаций, подготовке методических пособий по итогам эмпирического исследования.
Определение критериев специфических стадий группового развития в лечебно-образовательных учреждениях, изучение динамики личностных и социально-психологических особенностей, в процессе госпитализации, осуществлялось с помощью как широко известных стандартных методик в психологической науке, так и целого ряда собственно разработанных методик.
На различных этапах исследования, для изучения специфических феноменов группового развития, использовались следующие разнообразные блоки методик, подтвердившие свою важность и надёжность:
1. Изучение стрессогенно-депривационных условий госпитализации, осуществлялось с помощью контролируемого наблюдения, дневников настроения, методики определения социально-психологической адаптивности (К. Роджерс, Р. Даймонд), авторских опросников «Болезнь и я», интегральной самооценки «Самочувствие ребёнка в условиях госпитализации», тематический сочинений «Моя болезнь и окружающие люди», «Я и моя болезнь». (Приложение 5-11,30, 32, 33).
2. Диагностика эмоциональных состояний и психологической комфортности: дневники настроения: «цветопись настроения» (А.Н. Лутошкин); «Градусник настроения» и визуально-ассоциативная самооценка эмоциональных состояний (Н.П. Фетискин); методика оценки психологического климата группы (А.Н. Лутошкин); методика оценки психологической атмосферы малой группы по шкале Ф.Фидлера, в модификации Ю.Л. Ханина.
3. Исследование специфики межличностных отношений в временных лечебно-образовательных группах:
Специфические критерии временных лечебно-образовательных групп
Характеризуя временные лечебно-образовательные группы ВЛОГ в начале, очевидно, следует остановиться на их определяющей сущности. Под ВЛОГ мы имеем в виду организованное объединение детей, созданное для оказания им лечебно-стационарной помощи и поддержания знаний в этот период на уровне школьной программы, реализуемой в процессе деятельностного взаимодействия, соответствующей классно-урочной форме.
Изучение психологических особенностей стационарно-лечебных детских временных групп (СЛДВГ) выявило их определенные отличия от других ВГ. Так, по данным А.Г. Кирпичника (1989) для ВГ типичны такие особенности как, например, кратковременность функционирования (3 недели); относительная пространственная автономность существования, сборность состава; доминирование коллективной деятельности. Сопоставляя эти особенности (обычно) ВГ с особенностями СЛДВГ, на первый взгляд трудно обнаружить какие-либо различия. Действительно, за исключением первого и последнего критериев, можно говорить о формальной идентичности сравниваемых ВГ. При качественном же сопоставлении этих ВГ специфика СЛДВГ становится более заметной. Так, например, временный фактор в СЛДВГ зависит от времени лечения и колеблется от 2 до 4 недель.
Пространственной автономности, как таковой, тоже нет. Обучение может проходить либо в столовой, либо в актовых залах совместно с другими классами. Обновление в СЛДВГ происходит постоянно, что в значительной мере осложняет процесс взаимодействия. Кроме того, дети, поступающие в СЛДВГ, различают по уровню своей подготовленности, познавательной направленности и остроте протекания заболевания. Характер деятельности в СЛДВГ носит не доминирующий коллективный характер, а смешенный - индивидуально - групповой.
Таким образом, даже в общих формальных особенностях заметна специфика условий СЛДВГ. Наиболее заметна специфика в психологическом аспекте. Например, направленность СЛДВГ существенно отличается от обычных ВГ. Нахождение в СЛДВГ основано не на добровольности, интересе, склонности, а на вынужденности, отрицательном отношении, неожиданности и неготовности к госпитализации.
В силу этого восприятия роль ребенка сводится не только к роли ученика или активного члена коллектива, а как больного или как человека, нуждающегося в выздоровлении. Если в обычных ВГ школьник пытается сразу же выразить себя, испытать в коллективном деле и попробовать утвердиться, то в СЛДВГ наблюдается иная картина: дети демонстрируют себя с позиции изолированного больного, нуждающегося в уходе, заботе, ориентированного на пассивную позицию.
Небезынтересна и специфика эмоционального фона и эмоционального единства СЛДВГ. Если в позитивно-ориентированных ВГ первые дни пребывания школьников "фестивальным настроением" (Б.Я. Гиндис, 1976), проявляемого позитивной самопрезентацией, готовности к успешному функционированию в "самых главных ролях", положительном отношении к окружающим и др., то в СЛДВГ, как мы уже отмечали выше, доминируют другие эмоциональные реакции: страх, стресс, депрессия, фрустрация, уход в себя и т. д.
В силу этого интеллектуально-познавательная активность членов СЛДВГ не активизируется, а напротив, блокируется. В общем же, направленность СЛДВГ сводится не к формированию личности, и интенсивному обучению специальным новым знаниям, а к выздоровлению и недопустимости пробелов в знаниях, сохранению возможности учиться без отставания от одноклассников. К сожалению, вторая ориентация в СЛДВГ не всегда объективно оценивается учениками и поэтому нередко ими игнорируется.
Данные опросы учителей подтвердили некоторые из этих положений. Так, 76% педагогов специфику детей в СЛДВГ видели в быстрой сменяемости учащихся, отсутствии кабинетов, нежелании детей учиться, их лености, инертности, разной подготовленности, ориентированности на лечение, замедленное развертывание межличностных отношений и др.
Таким образом, специфика СЛДВГ очевидна, требующая и специальной организации взаимодействия участников педагогического процесса. В наших экспериментальных исследованиях главное место отводилось нейтрализации негативных эмоциональных состояний, так как фактически первый этап образования СЛДВГ начинался с "кризисного" периода, обусловленного страхом, чувством одиночества, дискомфорта, самоизоляции и др.
Спецификой взаимодействия в лечебно-образовательных коллективах является то, что выступают в роли полиобъекта. С одной стороны - это объект для медперсонала, а с другой стороны - педколлектива. Уже само нахождение детей в медучереждении свидетельствует о приоритете лечебных ориентации, нацеленных на быстрое выздоровление детей. В то же время педколлектив вынужден в течение 3-4 недель не только сохранить, имеющийся у детей уровень знаний, но и не отстать от учебной программы, изучаемой в общеобразовательных школах. В результате обучение детей в медучреждениях содержит элементы потенциальной и реальной конфликтности. Внутренний конфликт свойственен и самим детям. Они нацелены в первую очередь вылечиться и вернуться в привычную среду, в свой класс, к своему авторитетному учителю. Здесь же для них педагогическая среда представляется искусственной и мало привлекательной.
Специфика психологического сопровождения временных детских малых групп в условиях госпитализации
Выше уже отмечалось, что в процессе госпитализации большинство больных детей испытывают целый ряд неблагоприятных эмоциональных состояний, начиная от апатии и депрессии и заканчивая ярко выраженным стрессом (Т.И. Миронова, Н.П. Фетискин, 2001). В этой связи возникает невольно вопрос о необходимости разработки системы психологического сопровождения ВЛОГ в период госпитализации. Однако, в какой мере она может быть эффективной? Какова должна быть ее главная нацеленность в ходе лечебно-образовательного процесса? Исследование опыта отечественных психологов показало, что одним из приоритетных направлений в этом аспекте до сих пор остается - создание воспитывающей среды в процессе группового развития.
Принимая во внимание тот факт, что любая группа, аналогично развивающемуся социальному организму, имеет свой путь роста от младенчества до зрелости и что этот путь развития не совпадает ни с возрастом составляющих коллектив детей, ни временем его существования. Процесс коллективообразования, в зависимости от цели и жизнедеятельности, осуществляется по своим внутренним законам и закономерностям. Рядом авторов показано, что чем более развит коллектив, как высшая стадия психологического развития группы, тем больше он становится способным к саморегулированию, самоуправлению, саморазвитию, тем больше его воздействие на деятельностную успешность, самочувствие, волевые и интеллектуальные качества личности (Л.И. Уманский, А.С. Чернышев, А.Н. Лу-тошкин, А.Г. Кирпичник, Н.П. Фетискин).
Значимость феномена коллективообразования до сих пор не утратила своей актуальности как в сфере трудовой, так и учебно-воспитательной деятельности, ибо только в условиях высокоразвитого коллектива возможно полноценное взаимодействие его членов и достижение высокой эффективности обучения и труда.
В связи с неизученностью данного аспекта в детских лечебно-образовательных учреждениях возникает целый ряд вопросов: возможен ли процесс коллективообразования в период кратковременного лечения? Какая деятельность способствует коллективообразованию? Существует ли потребность в учете уровня развития группы? Какое влияние оказывает уровень психологической зрелости группы на эффективность лечения, обучения и жизнедеятельности в целом? Чтобы ответить на данные вопросы необходимо выявить объективные и субъективные факторы, способные стать ее оптимальной основой. На наш взгляд, определению оптимальности психологического сопровождения ВЛОГ может сопутствовать изучение специфики их адаптивности к условиям госпитализации. В ходе опросного исследования детей ВЛОГ были выявлены следующие референтные факторы детской адаптивности: знакомство и общение с новыми ребятами (36 % случаев), исчезновение чувства страха и одиночества (69 % случаев), добрые отношения с учителями, внимательность и забота медперсонала (45 % случаев). Эти факты, обнаруженные нами (Т.Н. Миронова, 2001), показывают на существенную роль в психологическом сопровождении, профилактики эмоционально-деривационного стресса и включенности детей в комфортную коммуникативно- деятельностную среду. Учитывая своеобразие жизнедеятельности ВЛОГ, психологическое сопровождение должно включать элементы непосредственной поддержки, как для лечебно-образовательного процесса, так и для воспитательного. Последний аспект имеет немаловажное значение в системе психологического сопровождения, так как временная продолжительность формально не организованного взаимодействия занимает довольно большое место у детей в процессе госпитализации. Безусловно, психическая поддержка должна осуществляться с учетом этапов госпитализации. На первоначальном этапе оно должно быть в основном нацелено на снятие стрессогенно-депривационных состояний. Общеизвестно, что начальный период госпитализации как у взрослых, так и у детей в большинстве случаев сопровождается острым переживанием стресса. Несомненно, у детей стресс протекает на фоне не только более выраженных соматических изменений, но и в первую очередь - психических. Дети, как правило, более эмоционально реагируют на изоляцию от ближайшего окружения. Переживание одиночества, оторванности от семьи, потребности в эмоциональной поддержке оказывают двоякое воздействие на состояние личности ребенка.
С одной стороны, усиливается протекание стресса в форме депрессии или фрустрации, а с другой - замедление выздоровления и включенности в процесс обучения в лечебно-образовательных учреждениях. Полученные данные подтвердили, что главными стрессорами выступают следующие: личностные (смена социальной роли и позиции, негативные трансформации в формах личностной направленности и самооценки); социально-психологические (изоляция от семьи, отсутствие близкого окружения, квазиагрессивное поведение групп больных в палате); соматические (ощущение физических болей, наличие лечебно-болевых процедур); неблагоприятные факторы физической среды (эстетическая непривлекательность, переполненность палат, неадекватная температура в помещениях).
Обобщая выделенные нами стресс-факторы в условиях лечебно-образовательных учреждений можно отметить, что природа госпитализа-ционного стресса у детей носит разноуровневый характер. При этом, ряд стрессогенных факторов может быть в той или иной степени компенсируем средствами эмоциональной поддержки как в учебное, так и во внеучеб-ное время.
Депривация, являясь второй составляющей стрессогенного периода, характеризуется, как явление ограниченных возможностей личностного или группового удовлетворения насущных социальных потребностей в течение длительного времени, стало достоянием не только отдельных видов трудовой деятельности. Но и образовательного процесса, представляющего собой особую ситуацию развития ребенка.
Изменение целей и ценностей современной школы обуславливает вхождение идеи предупреждения депривации в образовательную практику. Как показывает наш опыт многолетнего исследования детских лечебно-образовательных коллективов, состояние депривации, особенно в острой форме, проявляется на ранних стадиях госпитализации и развития детских групп как коллективов: «вырванный корень» и «освоение среды» (Т.И. Миронова, 1999). Причины детской депривации чаще всего носили характер: субъективный, сенсорный, информационный, коммуникативный, эмоциональный, когнитивный и педагогический.
