Содержание к диссертации
Введение. 4
Глава 1. Теоретический аспект проблемы профессионального 10
педагогического мышления.
1.1. Общая характеристика профессионального мышления. 10
1.2. Характеристика профессионального педагогического 13 мышления.
1.3. Системный подход в исследовании профессионального 19 педагогического мышления.
1.4. Деятельностный подход в исследовании профессионального 24 педагогического мышления.
1.4.1. Мотивация деятельности. • . 25
1.4.2. Цель деятельности. 27
1.4.3. Программа деятельности. 29
1.4.4. Информационная основа деятельности. 33
1.4.5. Принятие решения. 3 5
1.4.6. ПВК. 39 Глава 2. Социально-психологические особенности процесса 43
оценивания.
2.1. Общая характеристика процесса оценивания. 43
2.2. Проблемы и ошибки, возникающие в процессе оценивания. 55
2.3. Социально-психологические особенности педагогического 60 оценивания.
Глава 3. Исследование педагогического мышления в 68
контексте системогенеза деятельности учителя.
3.1. Исследование мотивационной сферы учителей с разным 69 уровнем решения педагогической проблемной ситуации.
3.2. Исследование целевого компонента деятельности учителей с 78 разным уровнем решения педагогической проблемной ситуации.
3.3. Исследование программы деятельности учителей с разным 81 уровнем решения педагогической проблемной ситуации.
3.4. Исследование информационной основы деятельности 85 учителей с разным уровнем решения педагогической проблемной ситуации.
3.5. Исследование процесса принятия решения учителей с разным 89 уровнем решения педагогической проблемной ситуации.
3.6. Исследование педагогического мышления как одной из 92 составляющих ПВК учителей.
Глава 4. Экспериментальное исследование процесса 101
оценивания.
4.1. Исследование объекта оценивания. 101
4.2. Импликация оценки. 104
4.3. Экспликация оценочного суждения. 113
4.4. Аргументация оценочного суждения. 116
4.5. Принятие решения. 119
4.6. Изменения, вносимые в объект оценивания. 126 Заключение. 131 Выводы. 134 Литература. 135 Приложение. 146
Введение к работе
Любая профессиональная деятельность невозможна без оценочного компонента. Оценка необходима для подведения итогов при анализе достигнутого результата, при этом она выступает связующим звеном между закончившимся процессом и вновь нарождающимся, т.к. сравнение желаемого результата и полученного приводит к осознанию рассогласования между ними - к проблемности.
В педагогической деятельности оценивание помимо анализа результатов собственной педагогической деятельности учителем представлено еще в одном, специфическом именно для педагогики аспекте. Учитель должен оценить результаты учебной деятельности школьников или студентов, а также научить их самих выносить объективную оценку результатам собственной деятельности и действий своих товарищей. Эта специфика педагогического оценивания, к сожалению, очень часто возводится в абсолют и рассматривается как единственная составляющая педагогического оценивания. Более того, из средств воздействия оценка, а точнее ее цифровое выражение - отметка, становится целью учебно-воспитательного процесса и для учителя, и для его учеников. Отметка выступает в руках учителя как способ поощрения и наказания. Результатом таких трансформаций является то, что учитель монополизирует право на оценивание, забывая учить этому своих учеников, иногда не допуская даже мысли о том, что ученик тоже оценивает своего учителя.
В процессе экпериментального исследования оценивания нас, в первую очередь, интересовали социально-психологические механизмы порождения оценочных суждений, формы их экспликации и влияние оценки на последующие этапы профессинальной деятельности.
Мы рассматриваем педагогическую деятельность как процесс, включающий в себя последовательность педагогических ситуаций. Ситуация, по точному замечанию С.Л.Рубинштейна, всегда проблематична, поскольку в нее включено нечто имплицитное, что не задано эксплицитно, в ней всегда есть пустые незаполненные места, через которые проглядывает нечто выходящее за ее пределы и связывающее ее со всем существующим [117, с.358-359]. Б.Ф.Ломов подчеркивал, что ситуация - это не отдельное событие, а система событий, которая является причиной того или иного поведенческого акта, благодаря которому собственно ситуация и меняется [65, с. 120].
В этой системе, ситуаций оценивание выступает в двух аспектах: во-первых, в качестве самостоятельной ситуации, когда учитель ставит цель оценить и научить оценивать результаты работы учащихся, изменения в их личностном и профессиональном развитии, отношения к изучаемому предмету, учебной группе и к самому педагогу; во-вторых, в качестве этапа в любой педагогической проблемной ситуации. «Выработка педагогического решения связана с определением имеющейся и требуемой, необходимой информации. ...На основании такого оценивания по критериям оптимальности, экономичности и эффективности вырабатывается наиболее предпочтительный вариант решения, принятие которого осуществляется педагогом с учетом способов его реализации».[45, с.44].
Анализ и разрешение педагогической проблемной ситуации осуществляется учителем на нескольких уровнях: ситуативном и надситуативном [45, 46]. Ситуативный уровень обнаружения проблемности связан с выялением педагогом причин возникновения противоречия и способов его снятия. При этом идет реконструкция способов осуществления деятельности. В итоге решения, принимаемые учителем, ориентированы не на смысл педагогической деятельности, не на цель и общественное
предназначение, а на сиюминутную тактику и выгоду. Надситуативный уровень обнаружения проблемности характеризуется стремлением педагога выйти за пределы данной ситуации, постановкой познавательных задач, касающихся процесса в целом. Следствием этого будет формирование различных типов обобщений, укрупнение единиц деятельности, развитие прогностической функции мышления учителя.
Целью нашей работы является исследование социально- психологических особенностей уровневых характеристик профессионального педагогического мышления в процессе оценивания. Мы попытались рассмотреть особенности оценки, выносимой ситуативно и надситуативно мыслящими педагогамии; содержание эталона, используемого этими категориями учителей для сравнения и вынесения итогового результата; цели, преследуемые учителями в ситуации оценивания. В процессе исследования решались следующие задачи:
1. Выявление социально-психологических особенностей уровневых характеристик педагогического мышления.
2. Установление социально-психологических характеристик оценивания как компонента педагогического мышления.
3. Разработка психодиагностической процедуры исследования уровней педагогического мышления в процессе оценивания.
Предметом исследования являются социально-психологические особенности компонентов мыслительной деятельности педагогов, проявляющиеся в процессе вынесения учителем оценочного суждения. Объектом исследования были преподаватели школ, ССУЗов и вузов, общий объем выборки составил 273 человека.
Актуальность выбранной темы продиктована следующими обстоятельствами. Во-первых, методологическую трудность представляет само определение понятия «оценивание» и, как следствие, организация
исследования данного процесса. Во-вторых, отсутствие достаточно разработанной теории оценивания. В-третьих, социальный зака поступающий от педагогов,- обучение оценочным умениям с целью корректировки учебно-воспитательного процесса и собственной педагогической деятельности. В-четвертых, абсолютизация оценочных суждений и монополизация учителем права на оценивание.
Новизна работы заключается в постановке теоретического вопроса об оценивании, его социально-психологических особенностей, рассмотрение целей и содержания оценивания в деятельности учителя. Начиная с исследований Б.Г.Ананьева, психологи интересуются формами оценивания, влиянием оценки и отметки на развитие личности ребенка; пытаются разрабатывать новые формы оценки, воплощать в школе принцип безоценочного, а точнее безотметочного суждения. Это ситуация, в которой причина и следствие поменялись местами. В своей работе мы пытаемся рассмотреть механизмы мыслительной деятельности учителя в процессе оценивания; нас интересует внутреннее наполнение оценки.
Теоретическая значимость работы состоит в исследовании и описании уровней педагогического мышления в процессе оценивания. Нами было предложено теоретическое и операциональное определение оценивания, выделены этапы рассматриваемого процесса, а также исследованы социально-психологические особенности оценивания педагогов с разным уровнем мышления.
Практическая значимость состоит в разработке экспериментальной методики определения уровня педагогического мышления в процессе оценивания, которая может быть использована как метод экспресс-диагностики в педагогическом процессе. Результаты исследования оценочного компонента мыслительной деятельности педагогов использовались при обучении педагогов в ОНМиУЦ на курсах повышения
квалификации работников профессионально-технического образования, а также на занятиях по педагогике и психологии в ЯрГУ им.П.Г.Демидова и в Ярославском училище культуры. Гипотезы исследования:
1. Существуют отличия между учителями по уровню профессионального мышления, что отражается на характере и способах осуществления педагогической деятельности.
2. Существуют социально-психологические отличия между педагогами с разным уровнем мышления в процессе оценивания.
Методы исследования. В работе использовались методика определения мотивации профессиональной деятельности К.Замфир в модификации А.А.Реана; ориентационная анкета направленности личности; методика изучения процесса решения педагогической проблемной ситуации (ППрС), предложенная М.М.Кашаповым; методика личностного дифференциала; методика определения стиля руководства А.Л.Журавлева - В.П.Захарова; тест описания поведения в конфликте К.Томаса в модификации Н.В.Гришиной; 16РР-факторный опросник Кэттелла (вариант С); а также методы эксперимента, наблюдения, беседы, рейтинга, анкетирования, контент-анализ, метод экспертных оценок и анализ документов. Надежность и достоверность полученных результатов проверялась статистическими методами на репрезентативной выборке.
Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы и результаты исследования были представлены и обсуждены на конференции, посвященной 110-летию со дня рождения С.Л.Рубинштейна (г.Москва, 1999), на II съезде РПО (1998), на симпозиуме «Социальная психология -XXI век» (1999), на конференции «Психологическое благополучие участников образовательного процесса» (г.Ярославль, 1998), на международных педагогических чтениях, посвященных 90-летию ЯГПУ и
175-летию К.Д.Ушинского (г.Ярославль, 1998), на конференции молодых ученых «Ярославский край - наше общество в 3-ем тысячелетии» (г.Ярославль, 1999), на заседании кафедры педагогики и педагогической психологии ЯрГУ им.П.Г.Демидова, на заседании лаборатории профессионального и личностного развития ЯрГУ.
Внедрение результатов исследования осуществлялось в ОНМиУЦ на курсах повышения квалификации работников профессионального образования. Материалы исследования отражены в 19 публикациях.
