Введение к работе
Актуальность темы исследования. В последние десятилетия в России не раз вставал вопрос об обеспечении равных прав и свобод всех категорий населения.
Немалое внимание в этом контексте уделялось правам людей с особыми потребностями, особенно правам детей с особенностями и нарушениями в развитии и детям-инвалидам, поскольку они до сих пор остаются наиболее дискриминированной и изолированной от общества группой.
До настоящего времени в большинстве случаев дети с особенностями и нарушениями в развитии получали образование в системе интернирования. Однако еще в 1978 г. Л.С. Выготским было доказано, что специальная школа замыкает своего воспитанника в узкий круг школьного коллектива, создает замкнутый мир, в котором все приспособлено к дефекту ребенка, все фиксирует его внимание на своем недостатке и не вводит его в настоящую жизнь. Специальная школа вместо того, чтобы выводить ребенка из изолированного мира, развивает в нем навыки, которые ведут к еще большей изоляции и усиливают его сепаратизм.
Наличие значительных социально-экономических преобразований в современном обществе, утверждение приоритета общечеловеческих ценностей, реорганизация и обновление системы педагогического образования на основе принципов гуманизации и демократизации, признание прав каждого ребенка на получение образования адекватно его познавательным возможностям делают объективно необходимыми поиски путей совершенствования системы специального образования и оптимальной организации работы по социализации детей с особенностями психофизического развития и интеграции их в общество. Одним из путей реализации данной работы является формирование положительных межличностных отношений между нормально развивающимися детьми и детьми с особенностями психофизического развития, в том числе в рамках интегрированного обучения.
Политика интеграции особых детей в общеобразовательные школы стала обязательной составляющей реформирования специального образования лишь в 90-х г.г. XX в. Интеграционные программы имеют своей целью вовлечь детей с разными возможностями в уже сложившуюся школьную жизнь и школьную структуру. Цель этих интеграционных программ – «нормализация», помощь детям в том, чтобы вписаться в уже существующую модель обучения.
Но эта система имеет и свои сложности.
Главная проблема детей с ограниченными возможностями заключается в нарушении их связи с миром, в ограниченной мобильности, бедности контактов со сверстниками и взрослыми, в ограниченном общении с природой, недоступности ряда культурных ценностей, а иногда и элементарного образования. Эта проблема является следствием не только субъективного фактора, каковым является состояние физического и психического здоровья ребёнка, но и результатом социальной политики и сложившегося общественного сознания. В связи с этим детям с особенностями в развитии достаточно сложно выстраивать взаимоотношения с их здоровыми сверстниками.
Необходимо также отметить, что интегрированное обучение требует создания особых условий не только для ребенка с особенностями и нарушениями в развитии, но и для нормально развивающегося ребенка.
Исследованию проблем интегрированного образования посвятили свои труды многие ученые. Они отмечают, что в условиях массовой школы даже при создании соответствующих организационных условий ученики с особенностями и нарушениями в развитии не всегда могут овладевать теми умениями и навыками, которые необходимы им для сосуществования на равных с их здоровыми сверстниками. Компенсировать функциональные ограничения детей с особенностями и нарушениями в развитии и предоставить необходимую поддержку им в процессе обучения можно с помощью системы психологического сопровождения.
Однако в настоящее время такая система только разрабатывается, и здесь встает множество вопросов, от решения которых будет зависеть успешность интеграции детей с особенностями в развитии в общество.
Одной из главных задач такого сопровождения должна стать оптимизация межличностных отношений всех субъектов интегрированного образования. Только в таком случае можно говорить о возможности успешной реализации идеи интегрирования.
Степень научной разработанности проблемы. Вопросы о том, какую среду можно назвать здоровой для ребенка с особенностями и нарушениями в развитии и какие условия благоприятствуют этому, беспокоили многих ученых исследователей не только нашего времени. На протяжении многих десятилетий учеными разрабатывались социальные и социально-психологические условия интеграции детей с ограниченными возможностями в общество (Г.Л. Зайцева, Т. Зыкова, Б.И. Коваленко, Е.П. Кузьмичева, А.И. Соколянский). Внедряется концепция «человеческого достоинства» детей с ограниченными возможностями, способных к саморазвитию, самосовершенствованию, самоактуализации (В.М. Астапов, О.И. Лебединская, Б.Ю. Шапиро). Многие отечественные и зарубежные исследователи (В.Д. Бисьмак, Л.В. Борщевская, Е. Вяхякуопус, С. Гегарти, Л.В. Зиброва, И.Б. Иванова, С.Я. Пийл, К. Ван Рейсвейк, А.М. Царев, Л.М. Шипицына, Н.Д. Шматко и др.) рассматривают интегрированное образование детей с отклонениями в развитии и их здоровых сверстников как закономерный этап развития всей системы специального образования.
В современной науке рассмотрены наиболее эффективные формы интеграции (Л.И. Акатов, М.Н. Афанасьева, И.И. Мамайчук, З.П. Медведева, А.Ю. Пасторова, Т.В. Фуряева, Л.М. Шипицына и др.), проанализированы факторы и процессы социально-психологической адаптации детей-инвалидов (В.М. Астахов, М.М. Айшервуд, Г.М. Андреева, Е.М. Бакулина, Г.А. Балл, Ф.Б. Березин, В.И. Бондарь, Н.Н. Волоскова, В.Н. Гуров, Н.Ф. Дементьева, Т.А. Добровольская, И.А. Кружева и др.), разработаны содержание и направленность психологического сопровождения развития детей с ограниченными возможностями здоровья (Н.А. Барышникова, С.И. Блохина, Д.И. Бойков, А.Н. Гамаюнова, Е.С. Зайцева, С.Ю. Котова, В.Ф. Стафеев и др.).
Как указывают многие авторы (Л. Волкова, Т. Зыкова, B.В. Коркунов, Н.М. Малафеев, М.Н. Никишина, Г.В. Никулина, О.Ю. Разумова, В. К. Рогушин, Л.М. Шипицьша, Н.Д. Шматко и др.), происходящие интеграционные процессы в обучении детей с ограниченными возможностями в России имеют свою специфику, которую необходимо учитывать.
Сложности интеграции стали объектом исследования Л.И. Акатова, А.А.Андреева, Е.Вяхякуопуса, С. Гегарти, В.К. Зарецкого, Е.Д. Кесарева, Н.Н. Малофеева, В.М. Сорокина, Т.В. Фуряевой, А.М. Царева, Л.М. Шипицыной и других исследователей. Особенности отношения к инвалидам рассматривают В.Д. Бисьмак, Е. Вяхякуопус, О.Г.Комарова, Н.В. Новоторцева, В.Л.Холод, В.П. Эфроимсон, В.В. Юртайкин и другие исследователи. Д. Боулби, М. Кляйн, Й. Лангмейер, З. Матейчек, Р.Ж. Мухамедрахимов, Н.Л. Плешкова, А. Фрейд изучают проблемы психической депривации детей с отклонениями в развитии. С. Гегарти, Л.А. Зигле, Е.Д. Кесарев, Н.Ф. Корвякова исследуют феномен сепарации детей с интеллектуальными нарушениями от их здоровых сверстников в условиях интегрированного образования; Ю.Т. Матасов отмечает психологическую неготовность всех членов общества к принятию детей с отклонениями в развитии. А.В. Абрамова, Л.А. Гребень, И.И. Мамайчук, А.Г. Московкина, А.Ю. Пасторова, Е.В. Пахомова, Л.М. Шипицына отмечают возможность полного эмоционального отвержения детей с нарушениями в интеллекте.
Вместе с тем во многих исследованиях (А.Н. Коноплева, Т.Л. Лещинская, В.И. Олешкевич, В.Ч. Хвойницкая, Е.А. Шкатова, И.А. Юдина и др.) звучит мысль о позитивном влиянии ученического коллектива нормально развивающихся детей на социальную адаптацию ребенка с ограниченными возможностями здоровья. Ж. Бодрийяр, А. Праттен, Н. Форман рассматривают общение между детьми с нормальным и отклоняющимся развитием как важный социально-психологический механизм консолидации общества современных и будущих поколений.
Л.С. Выготский указывал на то, что общение нормально развивающегося ребенка с детьми с отклонениями в развитии обеспечивает формирование высшего, нравственного, мотива поведения. Эта же мысль звучит и в работах Ж. Ванье, Р. Гительзона, А.Г. Литвак, А.М. Царева и других исследователей В.П. Зинченко, М.К. Мамардашвили, В.П. Симонова.
Несмотря на существующие предположения о позитивном влиянии межличностного взаимодействия на развитие личности как ребенка с ограниченными возможностями, так и на его здорового сверстника, специальных исследований особенностей и специфики межличностного взаимодействия всех субъектов интегрированного образования не проводилось, вследствие чего в современной социальной психологии отсутствуют научно обоснованные сведения о способах и условиях достижения оптимальных межличностных отношений в условиях интеграции.
В целом результаты анализа актуального состояния проблемы межличностного взаимодействия субъектов интегрированного образования и аналитического исследования степени ее научной разработанности позволили выявить ряд противоречий между:
- востребованностью общества в реализации идеи интегрированного образования и наличием неразрешенных его проблем;
- необходимостью построения оптимальных отношений между всеми субъектами интегрированного образования и отсутствием в социальной психологии подобных исследований;
- пониманием значимости межличностного взаимодействия особых и здоровых детей в их психическом и личностном развитии и отсутствием его характеристик в социальной психологии;
- потребностью социально-психологической практики в разработке целевых программ и эффективных технологий психологического сопровождения процесса интегрированного образования и недостаточной разработанностью проблемы оптимизации межличностного взаимодействия его субъектов.
Выявленные противоречия определяют научную задачу настоящего исследования, которая заключается в выявлении социально-психологических особенностей межличностного взаимодействия субъектов интегрированного образования и в поиске необходимых условий его оптимизации.
Таким образом, практическая востребованность, недостаточная изученность и разработанность обозначенной научной задачи определили выбор темы исследования: «Социально-психологические условия оптимизации межличностного взаимодействия субъектов интегрированного образования».
Цель исследования – разработка, эмпирическое и экспериментальное обоснование социально-психологической модели оптимизации межличностного взаимодействия субъектов интегрированного образования.
Объект исследования – межличностное взаимодействие субъектов интегрированного образования как социально-психологический феномен.
Предмет исследования – особенности, факторы и специфика межличностного взаимодействия субъектов интегрированного образования и социально-психологические условия, необходимые для его оптимизации.
Гипотеза исследования, сформулированная в соответствии с его целью, заключается в предположении о том, что реализация социально-психологической модели, разработанной с учетом эмпирически выявленных особенностей, факторов и специфики межличностного взаимодействия субъектов интегрированного образования, обеспечивает его оптимизацию и успешность интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья в современный социум.
В соответствии с целью и гипотезой в исследовании поставлены следующие задачи:
-
Проанализировать современные научные представления о феномене межличностного взаимодействия субъектов интегрированного образования и на основе результатов анализа обосновать теоретико-методологические предпосылки его исследования, определить его структуру и критерии оптимальности;
-
Эмпирически исследовать особенности межличностного взаимодействия в интегрированном ученическом коллективе;
-
Выявить специфику отношений школы и семьи в условиях интегрированного образования;
-
Разработать и экспериментально апробировать социально-психологическую модель оптимизации межличностного взаимодействия субъектов интегрированного образования;
-
Выявить социально-психологические условия оптимизации межличностного взаимодействия субъектов интегрированного образования и разработать методические рекомендации по совершенствованию данного процесса.
Теоретико-методологической основой исследования являются основополагающие подходы и принципы психологии: социально-психологический подход, в свете которого поведение человека объясняется условиями социального взаимодействия, поэтому необходимо прилагать усилия для изменения социальной среды вокруг индивида и системы отношений в ней (A.A. Бодалёв, JI.C. Выготский, A.B. Романова, C.JI. Рубинштейн); системный подход (Б.Г. Ананьев, П.К. Анохин, А.Г. Асмолов, А.В. Брушлинский, Б.Ф. Ломов), позволяющий рассматривать взаимоотношения, складывающиеся между всеми субъектами интегрированного образования, в их взаимосвязи и взаимообусловленности; принцип соотношения индивидуального и общественного (Б.Ф. Ломов, К.А. Абульханова-Славская).
Исследование опирается на основные положения психологии межличностных отношений (В.Н. Мясищев, А.В. Петровский, М.Г. Ярошевский); теорию деятельности (А.Н. Леонтьев, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин и др.), научные положения психологии общения (В.М. Бехтерев, Э. Берн, Л.С. Выготский, Н.В. Кузьмина, А.В. Петровский, Л.С. Рубинштейн, и др.), а также на результаты исследований, посвященных обучению и воспитанию детей с ограниченными возможностями здоровья (Л.Б. Баряева, Е.Л. Гончарова, А.И. Мещеряков, А.Р. Маллер, М.С. Певзнер, В.Г. Петрова, И.А. Соколянский и др.), идеи гуманизации среды (Ш.А. Амонашвили, И.Г. Песталоцци), современные представления о клиническом и психолого-педагогическом изучении разных групп детей с ограниченными возможностями здоровья (Н.А. Александрова, Г.П. Бертынь, Т. А. Басилова, Е.Л. Гончарова, С.Д. Забрамная, М.М. Либлинг, Н.Н. Малофеев, Л.М. Шипицына).
Методы и методики исследования. Для решения задач, поставленных в исследовании, были использованы следующие методы: теоретический анализ трудов отечественных и зарубежных авторов; эмпирическое исследование с использованием методов наблюдения, тестирования, социометрии, экспертной оценки, анкетирования и интервьюирования; количественный и качественный анализ полученных результатов; формирующий эксперимент. Психодиагностическими методиками, используемыми в исследовании, стали: 1) комплекс методик, ориентированных на выявление особенностей развития интегрированного ученического коллектива (СД, ГОЛ, СПСК); 2) психодиагностические методики, нацеленные на выявление психологических факторов, определяющих характер межличностного взаимодействия: «Диагностика эмоциональных барьеров в межличностном общении» (В.В. Бойко), опросник «Исследование уровня эмпатийных тенденций», методика «Оценка способности педагога к эмпатии», «Тест Кеттелла» адаптированный детский вариант, «Методика диагностики уровня развития рефлексивности» (опросник Карпова А.В), методика «Самооценка и уровень притязаний» Т.В. Дембо - С.Я. Рубинштейн в модификации А.М. Прихожан; 3) методики, позволяющие исследовать особенности отношений в системе «учитель – родитель»: «Удовлетворенность отношениями», «Методика определения позиции родителя во взаимодействии с учителем», «Методика выявления позиции учителя во взаимодействии с родителями учащихся» (Т.И. Бонкало); 4) комплекс методик, направленных на выявление особенностей детско-родительских отношений: «Тест родительского отношения» (ОРО) (А.Я. Варга, В.В. Столин), методика «Измерение родительских установок и реакций» (PARI), методика «Эмоциональное отвержение ребенка в семье» (Т.И. Бонкало).
Эмпирическую и экспериментальную базу исследования составили средние общеобразовательные школы г. Москвы. Всего в исследовании приняли участие 392 детей и подростков в возрасте от 8 до 15 лет, из них 57 подростков с ограниченными возможностями здоровья от 9 до 15 лет (15 детей с диагностируемым РДА, 15 подростков с ДЦП, осложненным тугоухостью I или II-й степени, 12 слабослышащих детей и 15 подростков с ЗПР церебрально-органического и соматогенного происхождения). Также в исследовании приняли участие 98 учителей, работающих в условиях интегрированного образования и 114 родителей (102 – матери и 12 отцов) учащихся интегрированных классных коллективов.
Исследование включало в себя три основных этапа:
Первый этап (2010 -2011 гг.) - это теоретический анализ литературы по проблеме исследования, формулировка на основе его результатов цели, объекта, предмета, гипотезы и задач исследования, разработка его программы и организационно-методического обеспечения.
Второй этап (2011 – 2012 гг.) – организация и проведение эмпирического исследования, состоявшего из трех основных серий, направленных на выявление особенностей межличностного взаимодействия в интегрированном ученическом коллективе, специфики складывающихся отношений в системе «учитель – родитель», а также факторов, детерминирующих характер и особенности межличностного взаимодействия всех субъектов интегрированного образования. На этом этапе с учетом результатов эмпирического исследования была разработана социально-психологическая модель оптимизации межличностного взаимодействия субъектов интегрированного образования.
Третий этап (2012 – 2013 гг.) – формирующий эксперимент, состоящий в экспериментальной апробации разработанной социально-психологической модели и в выявлении социально-психологических условий ее успешной реализации. На этом этапе обобщались результаты исследования, формулировались его выводы.
Основные результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна. Научная новизна исследования заключается прежде всего в том, что впервые проведено комплексное изучение особенностей межличностного взаимодействия всех субъектов интегрированного образования, с учетом которых разработана социально-психологическая модель его оптимизации, содержащая сведения о социально-психологических условиях, необходимых для решения этой значимой теоретической и практической задачи.
В исследовании:
1. С учетом методологических принципов социальной психологии выявлена структура межличностного взаимодействия субъектов интегрированного образования, включающая в себя когнитивный, аффективный и интерактивный компоненты, отражающие особенности складывающихся отношений во взаимосвязанных подсистемах: «ученик – ученик», «учитель – ученик», «родитель – учитель», «родитель – ученик», - каждая из которых закономерно включает в себя элементы отношений, обусловленных наличием в них ребенка с ограниченными возможностями.
2. Определены критерии оптимальности межличностного взаимодействия субъектов интегрированного образования, отражающие особенности и уровень развития гибкости, целостности, целенаправленности, открытости, контактности и сплоченности как свойств системы, обеспечивающих ее нормальное функционирование.
3. Эмпирически выявлено, что межличностное взаимодействие в интегрированном ученическом коллективе имеет разные характеристики и разный уровень развития коллективистских отношений, включающие в себя диапазон от эмоционального принятия особого ребенка до полного его эмоционального отвержения, что обусловлено как фактом специфики нарушения в психофизическом развитии самого ребенка, так и личностными особенностями его здоровых сверстников.
4. Аргументированно доказано, что доминирующую роль в межличностном взаимодействии субъектов интегрированного образования играет личность учителя, его позиция во взаимодействии с другими субъектами. При этом выявлено, что формально-информационная позиция учителя положительно взаимосвязана с установлением как неблагоприятного психологического климата в ученическом коллективе, так и дисфункциональных отношений с родителями учащихся, тогда как активизирующая позиция учителя во взаимодействии с субъектами интегрированного образования обеспечивает достижение положительного эффекта.
5. Выявлены внутренние (потенциальные), отражающие социально-психологические характеристики личности взаимодействующих субъектов, и потенциальные возможности общения здоровых и особых детей, и внешние (специально организованные) социально-психологические условия оптимизации межличностного взаимодействия субъектов интегрированного образования.
6. Впервые разработана и экспериментально апробирована социально-психологическая модель оптимизации межличностного взаимодействия субъектов интегрированного образования, раскрывающая направленность, содержание и технологии деятельности социально-психологической службы средних общеобразовательных учреждений, предложены методические рекомендации к ее эффективной реализации.
Теоретическая значимость исследования заключается в дополнении и обогащении теории социальной психологии научно обоснованными сведениями о структуре и критериях оптимальности межличностного взаимодействия субъектов интегрированного образования; об особенностях взаимоотношений, складывающихся в интегрированном ученическом коллективе, их детерминантах и закономерных связях с социально-психологическими характеристиками личности нормально развивающихся подростков и подростков с особенностями и нарушениями в развитии; о специфике взаимосвязи школы и семьи в условиях интегрированного образования, об их отношениях к идеям интеграции и степени их влияния на позиции во взаимодействии всех субъектов интегрированного образования; о внутренних, или потенциальных, и внешних, или специально организованных, социально-психологических условиях оптимизации межличностного взаимодействия субъектов интегрированного образования.
Практическая значимость исследования определяется прежде всего тем, что разработанная социально-психологическая модель оптимизации межличностного взаимодействия субъектов интегрированного образования использована в реальной практике, что свидетельствует о ее эффективности. Результаты исследования могут стать теоретико-методологической основой проведения дальнейших исследований проблемы построения благоприятной интегрированной среды для развития личности как детей с ограниченными возможностями, так и их здоровых сверстников.
Внедрение результатов исследования возможно как в системе общего образования, так и в процессе организации специализированной социально-психологической помощи детям с ограниченными возможностями здоровья.
Полученные теоретические, эмпирические и экспериментальные данные могут быть использованы для подготовки учителей, социальных педагогов, социальных работников и практических психологов.
Отличие теоретических и эмпирических данных исследования от результатов, полученных другими авторами, состоит в том, что:
определены теоретико-методологические предпосылки исследования социально-психологических условий оптимизации межличностного взаимодействия субъектов интегрированного образования, позволившие выделить три основных исследовательских направления: теоретическое, эмпирическое и практическое;
раскрыта структура системы межличностного взаимодействия субъектов интегрированного образования, включающая в себя когнитивный, аффективный и интерактивный компоненты, отражающие специфику и особенности отношений, складывающихся в ученической, детско-родительской и школьно-семейной подсистемах;
предложена критериально-оценочная система оптимальности межличностного взаимодействия субъектов интегрированного образования;
изучены особенности межличностного взаимодействия в интегрированном ученическом коллективе;
доказана взаимосвязь и взаимообусловленность особенностей межличностного взаимодействия в интегрированном ученическом коллективе с социально-психологическими характеристиками личности его членов;
определены факторы, обусловливающие характер и содержание складывающихся отношений между субъектами интегрированного образования;
введены новые эмпирические данные о специфике отношений между учителем и родителями как детей с особенностями и нарушениями в развитии, так и их здоровых сверстников;
представлена система социально-психологических внутренних и внешних условий, необходимых для оптимального межличностного взаимодействия субъектов интегрированного образования;
разработана социально-психологическая модель оптимизации межличностного взаимодействия субъектов интегрированного образования;
проведена экспериментальная проверка эффективности разработанной модели.
Достоверность и надежность результатов исследования обеспечивалась его теоретико-методологической базой, выбором адекватных задачам и целям исследования методических средств, достаточным объемом и репрезентативностью выборки испытуемых, применением методов статистической обработки данных, развернутой интерпретацией результатов количественного и качественного анализа эмпирических и экспериментальных материалов.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования обсуждались на научных и научно-практических конференциях, учебных семинарах и круглых столах разного уровня.
Полученные исследовательские материалы были апробированы при проведении практических занятий со студентами по курсам «Социальная психология образования», «Специальная психология», «Организация социально-психологической службы интегрированного образования».
Положения, выносимые на защиту:
1. Межличностное взаимодействие субъектов интегрированного образования, с позиций социально-психологического системного подхода, - это система связей и взаимосвязей ее когнитивного (отношение к субъекту как к личности, выполняющей определенную социальную роль), аффективного (эмоциональное отношение к субъекту как к личности) и интерактивного (характер реально существующих межсубъектных контактов) компонентов, отражающихся в отношениях, складывающихся во взаимообусловленных ее подсистемах: «ученик – ученик», «учитель – ученик», «родитель – ученик», «родитель – учитель», - каждая из которых включает в себя элементы отношений, детерминированных наличием в них ребенка с ограниченными возможностями.
Критериями оптимальности межличностного взаимодействия субъектов интегрированного образования как системы являются такие ее свойства, как гибкость, целостность, целенаправленность, открытость, контактность и сплоченность, обеспечивающие нормальное ее функционирование, при котором наблюдаются как позитивное развитие личности каждого субъекта, так и всего коллектива в целом.
2. Межличностное взаимодействие в интегрированном ученическом коллективе имеет разные характеристики и разный уровень развития коллективистских отношений, находящиеся в диапазоне от принятия особого ребенка до полного его эмоционального отвержения, что обусловлено как фактом специфики нарушения в психофизическом развитии самого ребенка, так и личностными особенностями его здоровых сверстников.
Развитие ответственности, коллективизма, сплоченности, контактности, открытости и информированности отношений в интегрированном ученическом коллективе прямо пропорционально уровню развития таких характеристик личности высокостатусных его членов, как толерантность, эмпатия, альтруизм, коммуникабельность и справедливость. В развитии интегрированного ученического коллектива наблюдается закономерность зависимости складывающихся в них отношений от степени принятия ребенка с ограниченными возможностями и от его личностных и социально-психологических особенностей: уровня самооценки, готовности к открытому и доверительному общению, степени принятия себя и других.
3. Доминирующую роль в межличностном взаимодействии субъектов интегрированного образования играет личность учителя, его социально-психологические и профессионально-личностные характеристики, а также его позиция во взаимодействии с другими субъектами. Повышенная агрессивность учителя, его фрустрированность, склонность к депрессивным состояниям в сочетании с формально-информирующей позицией, занимаемой во взаимодействии с родителями учащихся, взаимосвязаны с установлением как неблагоприятного психологического климата в ученическом коллективе, так и дисфункциональных отношений в системе «учитель – родитель», тогда как активизирующая позиция учителя во взаимодействии с субъектами интегрированного образования обеспечивает достижение положительного эффекта.
Зомбирующая и манипулирующая позиции учителя в сочетании с его негативным отношением к идее интегрирования, а также с повышенной агрессивностью и интолерантностью как его личностных характеристик обусловливают конфликтные взаимоотношения во всех подсистемах межличностного взаимодействия субъектов интегрированного образования.
4. Социально-психологическая модель оптимизации межличностного взаимодействия субъектов интегрированного образования представляет собой целостную системную архитектонику, раскрывающую цели, задачи, основные направления, содержание, технологии, критериально-оценочное основание, а также социально-психологические условия, необходимые для достижения оптимальных межличностных отношений между субъектами интегрированного образования.
Под социально-психологическими условиями оптимизации межличностного взаимодействия субъектов интегрированного образования понимается совокупность потенциальных социально-психологических и индивидуально-личностных характеристик единичных и совокупных субъектов взаимодействия, а также специально организованных обстоятельств, обеспечивающих достижение критериев его оптимальности. В связи с этим социально-психологические условия оптимизации межличностного взаимодействия субъектов интегрированного образования условно делятся на внутренние, или потенциальные, и внешние, или специально организованные. Потенциальные условия раскрываются на основе соответствия их самой социально-психологической природе интегрирования (возможности позитивного взаимовлияния детей с особенностями в развитии и их здоровых сверстников, результатом которого становится развитие нравственных мотивов поведения у одних и социальная адаптация – у других). Специально организованные социально-психологические условия призваны снизить негативные последствия интеграции. К таким условиям относятся: социально-психологическая поддержка особого ребенка и его родителей, помощь в принятии себя и значимого другого, формирование эмпатии, альтруизма и толерантности у нормально развивающихся подростков и членов их семей, снижение агрессивности учителя и переориентация его с позиций зомбирования и манипулирования на позицию активизации личностного потенциала как ребенка с ограниченными возможностями, так и здоровых его сверстников.
5. Одним из необходимых специально организованных условий оптимизации межличностного взаимодействия субъектов интегрированного образования является его психологическое сопровождение, представляющее собой целенаправленную деятельность социально-психологической службы образования по диагностике, информированию, просвещению, развитию, активизации и коррекции в соответствии с особенностями складывающихся отношений в интегрированном ученическом коллективе и школьно-семейном взаимодействии в целом.
Система психологического сопровождения интегрированного образования способствует развитию ответственности, коллективизма, сплоченности, контактности, открытости и информированности межличностных отношений подростков и гибкости, целостности, сплоченности и целенаправленности всей системы межличностного взаимодействия субъектов интегрированного образования.
Структура и объем работы. Работа логично включает в себя введение, три главы, заключение, список использованной литературы и приложения. Основной объем работы – 157 страниц. В работе содержатся таблицы и рисунки. Библиографический список использованной литературы состоит из 180 наименований, 10 из которых на иностранном языке.
