Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основания исследования институциональных изменений ВПО 16
1.1. Концептуальные подходы к исследованию образования 16
1.2. Модели социальной политики и принцип отнесения к ценности в исследовании институциональных изменений ВПО 26
1.3. Экспертная аргументация коммерциализации ВПО 51
1.4. Динамика коммерциализации ВПО 82
Выводы по главе 1 90
Глава 2. Социологический анализ институциональных последствий коммерциализации ВПО 98
2.1 Влияние образовательных потребностей домохозяйств на структуру подготовки специалистов 105
2.2. Изменение мотивации студентов к обучению 116
2.3. Расходы и готовность к инвестициям домохозяйств в ВПО 133
2.4. Устойчивость поведения домохозяйств в сфере ВПО 147
Выводы по главе 2 153
Заключение 157
Библиография 162
- Концептуальные подходы к исследованию образования
- Модели социальной политики и принцип отнесения к ценности в исследовании институциональных изменений ВПО
- Влияние образовательных потребностей домохозяйств на структуру подготовки специалистов
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Институт образования является одним из ключевых объектов исследования в социологической науке. Анализ структуры института образования, явных и латентных общественных функций, устойчивых образцов, складывающихся в процессе внутриинституцио-нального взаимодействия и способов координации взаимодействий с другими общественными институтами, имеет большое значение и для социологической теории, и общественной практики. Без строгого научного понимания сущности происходящих внутри образовательных институтов изменений, направления и потенциала трансформаций в образцах институционального взаимодействия нельзя эффективно и своевременно оказывать регулирующее воздействие на сферу образования, которая относится к приоритетным объектам политики социального государства
Специфику модернизационных трансформаций институтов российского образования в настоящее время определяют два социальных процесса. Первый процесс связан с усилением общественной роли институтов производства и передачи знаний; второй— с расширением глобального рынка и его проникновением в новые общественные сферы. Последние два десятилетия проходят под знаком модернизации российского общества, ориентированной на развитие рыночных отношений в социальной сфере ради повышения эффективности ключевых социальных институтов и институциональных взаимодействий. Указанные процессы нашли свое выражение в усилившейся коммерциализации институтов социальной сферы, в том числе и институтов высшего профессионального образования (ВПО). В результате реформ в России появилась новая институциональная среда платного образования, в которой для удовлетворения общественно значимых образовательных потребностей должны были складываться иные правила взаимодействия, иерархии статусов, ролевые репертуары, основанные на специфических ценностно-нормативных представлениях. Новая институциональная среда проектирова-
лась в определенном отношении как альтернатива образованию за счет бюджетных средств. Небезосновательна точка зрения, согласно которой именно коммерциализация позволила вузам выжить в условиях хронического бюджетного недофинансирования. Однако по прошествии почти 20 лет с начала коммерциализации российского ВПО интенсивность обсуждения ее целей, промежуточных итогов и возможных корректив не убывает ни среди экспертов, ни среди заинтересованной общественности.
Структурообразующая функция института образования социологами-классиками была выявлена и описана еще в начале XX века, и с тех пор влияние, оказываемое институтом образования на характер социальной структуры, социальных процессов и институтов общества, только возрастает. Сторонники и противники коммерциализации ВПО отмечают, что образование является той социальной отраслью, которая участвует в формировании предпосылок экономического роста. Государственная образовательная политика как составная часть социальной политики является одним из инструментов влияния государства на формирование социальной структуры и направлена на решение задач социетального уровня. Это делает актуальной социологическую экспертизу трансформационных процессов в образовании, в частности, социологическую экспертизу хода и результатов коммерциализации ВПО.
Степень разработанности темы. Институты образования всегда находились под пристальным вниманием социологов, поэтому данное проблемное поле можно причислить к числу хорошо разработанных в социологической науке. В XIX—XX в. изучение института образования в его взаимосвязи с социумом представлено трудами таких классиков социологии, как Э. Дюркгейм, К. Мангейм, П. Сорокин. В работах этих ученых сформировались фундаментальные представления о характере взаимодействий между институтами образования, с одной стороны, и социальной структурой, а также другими социальными институтами— с другой, в зависимости от конкретно-исторических социокультурных особенностей общества.
Во второй половине XX в. институциональные характеристики образования становятся объектом изучения социологических теорий среднего уровня. Особый интерес к высшей школе связывается с осознанием ее роли в процессах социальных трансформаций. Трансформации, переживаемые институтом образования при переходе к постиндустриальному обществу, и их взаимосвязь с модернизационными процессами рассмотрены в трудах Д. Белла, К. Керра, Г. Маркузе, О. Тоффлера, А. Турена. Определяющими для развития социологии образования стали исследования стратифицирующей роли институтов образования Ч. Бидуэлла, П. Бурдье, Дж. Коулмана, Р. Мертона, Ж.-К. Пассрона, Н. Фридкина и др. Акцент на воспроизводство социальной структуры институтами образования сделан в работах М. Эппла.
С момента «второго рождения» российской социологии исследования образования представлялась широким спектром работ в области социологии молодежи, прежде всего, работами Ю.Р. Вишневского, В.В. Водзинской, Р.Г. Гуровой, А.В. Дмитриева, С.Н. Иконниковой, В.Т. Лисовского, А.А. Ма-тулениса, В.Г. Немировского, М.Ю. Попова, Л.Я. Рубиной, М.Н. Руткевича, Э.А. Саар, А.А. Терентьева, М.Х. Титма, В.В. Туранского, Ф.Р. Филиппова, Г.А. Чередниченко, В.И. Чупрова, В.Т. Шапко, Ф.Э. Шереги, В.Н. Шубкина. Важное место в работах советских исследователей отводилось изучению выбора образовательных и жизненных траекторий молодыми поколениями.
Интенсивное оформление социологии образования в отдельную отрасль российской социологической науки происходит в конце 1980-1990-е гг. с появлением публикаций о новых масштабных исследованиях Л.Г. Борисовой, Д.Л. Константиновского, В.Я. Нечаева, В.В. Серикова, Г.С. Солодовой, В.Г. Харчевой, И.И. Харченко, В.К. Шаповалова.
К исследованию социальных функций высшей школы обращались А.И. Галаган, А.Н. Джуринский, А.А. Иудин, В.И. Загвязинский, С.Л. Зарец-кая, Г.Е. Зборовский, Т.Л. Клячко, В.Я. Нечаев, А.А. Овсянников, В.А. Садовничий, Н.Д. Сорокина, Ф.Э. Шереги и др. Критический анализ модерни-
зации института образования в России представлен в работах СМ. Днепрова, B.C. Лазаревой, Н.М. Невзорова, B.C. Собкина, И.И. Харченко.
Ценные эмпирические данные о социальных процессах, происходящих на всех ступенях российского образования, дает ежегодный «Мониторинг экономики образования», осуществляемый с 2002 г. ГУ-ВШЭ и Фондом «Общественное мнение» по заказу Министерства образования РФ1. На основе этих данных к исследованию стратегий домохозяйств в потреблении услуг ВПО обращаются Г.Г. Галицкая, Е.Б. Галицкий, Г.Г. Градосельская, В.Б. Зво-новский, М.И. Левин, Д.Ю. Меркулова, Е.Ю. Меркулова, О.А. Оберемко, Е.С Петренко, Я.М. Рощина, Т.Н. Филиппова, К.С. Фурсов, И.А. Шмерлина. Коррупция, как дисфункция института ВПО, исследуется в работах Е.Б. Га-лицкого, М.И. Левина и др. Стратегии взаимодействия на рынке образовательных услуг освещали В.В. Гуров, В.А. Зернов, Я.И. Кузьминов, Я.М. Рощина, Т.Н. Филиппова, К.С. Фурсов, О.Р. Шувалова. Неравенства в доступности образования исследовали М.Л. Агронович В.П. Борисенков, Д.Л. Кон-стантиновский, Н.Е. Кузьменко, В.В. Лунин, Н.В. Наливайко, В.Я. Нечаев, Д.А. Пичугина, О.Н. Рыжова, Е.А. Сергодеева, О.Н. Смолин, Г.А. Чередниченко и др. К социологическим аспектам взаимодействия рынка образовательных услуг с рынком труда обращаются Н.В. Бондаренко, О.А. Бочарова, А.И. Гражданкин, М.Д. Красильникова, А.Г. Левинсон, Л.В. Петушкова, О.А. Стучевская, К.А. Харламов, И.И. Харченко. К социальным перспективам использования образовательного кредита обращаются И.А. Прахов, Е.В. Савицкая и др.
В литературе широко представлены различные аспекты институциональных изменений в российском ВПО. Однако специальных работ, в которых на основании анализа представительных в национальном масштабе эмпирических данных раскрывается характер институциональных последствий от коммерциализации ВПО, немного. Поэтому проблема настоящего исследо-
Подробнее о проекте:
вания состоит в недостатке социологических знаний о характере произошедших в результате коммерциализации ВПО институциональных изменений.
Общий план исследования. В соответствии с поставленной проблемой, дизайн диссертационного исследования включал следующие четыре этапа.
На первом этапе было рассмотрено неокантианское учение об отнесении к ценности. Этот шаг полагается необходимым при исследовании социальных феноменов, вызывающих отчаянные споры, он явился подготовкой к тому, чтобы насколько возможно объективно изучить социальный процесс, по поводу которого носители и экспертного, и обыденного знания высказывают диаметрально противоположные точки зрения. Трудность рассмотрения таких процессов состоит в том, что явное и неявное отнесение к определенной ценности проявляется не только в эксплицированных оценочных суждениях; ценностная позиция (пресуппозиция) социального ученого (эксперта) проявляется даже, казалось бы, в «незаинтересованном» (disinterested, как писал Р. Мертон), «непартийном» описании социальных явлений; она проявляется в выборе одних аналитических категорий, показателей, данных, фактов, аргументов и в пренебрежении другими аналитическими категориями, показателями, данными, фактами, аргументами.
Трансформация института ВПО, связанная с введением платного образования, или, говоря иначе, с открытием институциональной возможности получать ВПО на условиях полного возмещения затрат, — безусловно относится к социальным процессам, вызывающим острые споры. Разработанное М. Вебером учение об отнесении к ценности стало методологической основой, обеспечивающей насколько возможно объективное исследование социального процесса, по поводу которого члены общества придерживаются диаметрально противоположных точек зрения.
В результате при прояснении ценностных оснований в содержащих экспертные оценки текстах, объект которых — платное ВПО, мы получили возможность не только рефлексивно воспринимать их позитивное содержание,
но и рефлексировать собственную позицию для соблюдения объективности своего исследования.
Поскольку образовательные институты в России находятся в зоне ответственности государственной социальной политики. Поэтому чтобы корректно выполнить процедуры отнесения к ценности экспертных позиций, на втором этапе мы проанализировали идеологии социальной (образовательной) политики, в контексте которых основным игрокам, участвующим в производстве и потреблении образовательных услуг, по-разному определяются сферы ответственности, приписываются разные ролевые репертуары, предусматриваются разные варианты институционального взаимодействия.
После этого мы перешли к третьему этапу — систематической реконструкции представленных в экспертном дискурсе точек зрения на платное ВПО. Если упрощенно представить полярные позиции, то согласно одной точки зрения, платное образование рассматривается как отказ государства от своих обязательств и перекладывание (части) бремени государственных расходов на бизнес и домохозяйства. Платное образование есть взимание дополнительного и существенного по размерам налога, ухудшающее качество жизни россиян «средней» обеспеченности и серьезно понижающее шансы получить высшее образование выходцам из семей со «скромным» достатком. Здесь в платном образовании видится момент усиления эксплуатации населения государственным аппаратом, отказывающимся от конституционных функций. Этот отказ препятствует адекватному для современного общества распространению знаний и, как следствие, затрудняет необходимую для инновационного развития общества социальную мобильности. Говоря коротко, платность образования — это барьер на пути социального развития.
Согласно другой точке зрения, платное образование — это шаг к созданию параллельной институциональной среды, в которой рыночные механизмы обеспечат эффективное институциональное взаимодействие между ключевыми агентами— между производителями (в лице учреждений высшей школы), потребителями (в лице студентов) и заказчиками (домохозяйствами,
работодателями) образовательных услуг, а также (в лице государства) регулятором. Платность образования — это экономическое средство оживить социальное взаимодействие участников, заинтересованных в удовлетворении общественных образовательных потребностей через институт ВПО; оживить неэффективно работающий социальный институт за счет более интенсивного, рефлексивного, деятельного участия в социальном взаимодействии заинтересованных агентов.
На четвертом этапе анализировались данные национальных репрезентативных опросов «Мониторинга экономики образования» и соотносились с эксплицированными на третьем этапе ценностями сторонников платного ВПО. Тем самым мы попытались ответить на следующий исследовательский вопрос: оказало ли введение платного ВПО ожидаемый положительный эффект на институциональную среду и характер институциональных взаимодействий ключевых агентов.
Объект исследования — институциональная среда российского высшего профессионального образования.
Предмет исследования — изменения институциональных взаимодействий между основными агентами в сфере ВПО, вызванные ее коммерциализацией.
Цель исследования — описать и проинтерпретировать произошедшие в результате коммерциализации изменения в характере институциональных взаимодействий между основными агентами в сфере ВПО.
Поставленная цель достигается решением следующих задач:
описать основные теоретические подходы к социологическому исследованию институтов ВПО и выявлению их функций;
проанализировать идеологические основания моделей государственной образовательной политики с точки зрения принципа отнесения к ценности;
эксплицировать экспертные оценки итогов коммерциализации сферы ВПО;
выявить и охарактеризовать структурные изменения в сфере ВПО, произошедшие в процессе ее коммерциализации;
выявить и охарактеризовать изменения в поведении основных участников институционального взаимодействия, произошедшие в процессе коммерциализации ВПО.
Гипотеза-основание: появление возможности возмещать затраты на обучение по программам ВПО из внебюджетных источников создало альтернативную институциональную среду платного образования, в которой стали складываться новые институциональные правила, иерархии статусов, ролевые репертуары, ценностно-нормативные представления и т.п.
Исходя из того, что создание альтернативной институциональной среды платного образования преследовало цель повысить социальную эффективность ВПО за счет улучшения координации взаимодействий между образовательными учреждениями, рынком труда, заказчиками и потребителями образовательных услуг, были сформулированы следующие гипотезы-следствия:
внедрение платного образования привело к диверсификации источников заказа на образовательные услуги, что изменило процесс и результаты формирования структуры подготовки специалистов с ВПО;
в институциональной среде платного ВПО у студентов, как потребителей платных образовательных услуг, изменилась мотивация к успешному освоению учебных программ и структура мотивов выбора высшего образования;
в институциональной среде платного ВПО снизилась распространенность неформальных платежей и, как следствие, снизились их размеры;
вследствие позитивного социального эффекта платного ВПО в различных слоях населения увеличилась готовность рассматривать оплату образовательных услуг в этом сегменте как инвестицию.
Методологическую и теоретическую основу исследования образуют общенаучные методы познавательной деятельности, а также специфические методы и процедуры теоретической и эмпирической социологии.
Применение принципа отнесения к ценности, разработанного М. Вебером для исследования социальных явлений, вызывающих несовместимые оценочные суждения, позволило провести объективный анализ последствий коммерциализации ВПО, снизить влияние субъективных факторов на результаты исследования.
По результатам анализа эмпирических данных о поведении индивидуальных агентов определение наличие и направленность институциональных изменений, связанных с коммерциализацией ВПО, производилось с опорой на понятийный аппарат социологической теории неоинституционализма, как одного из наиболее разработанных и актуальных теоретических направлений, позволяющих осмыслять взаимосвязь между поведением индивидуальных социальных агентов, с одной стороны, и устойчивостью / изменчивостью общественных институтов — с другой.
Эмпирическую базу исследования составили данные ежегодных национальных репрезентативных опросов 2003-2008 гг., проведенных в рамках «Мониторинга экономики образования»; данные отраслевой статистики, публикуемые в ежегодных бюллетенях «Образование в Российской Федерации»; данные, представленные на электронных ресурсах Федеральной службы государственной статистики (); база данных East View, аккумулирующая публикации российских научных журналов; Летописи журнальных статей; данные о вакансиях наиболее популярных российских порталов по трудоустройству ( и ).
По разработанной автором методике с помощью пакета статистической обработки данных SPSS 10.0 был проведен сравнительный анализ релевантных для поставленной в исследовании цели подвыборок из данных «Мониторинга экономики образования» за 2005 и 2007 гг. Использовались двух- и многомерные распределения, факторный анализ, сравнения величин центральной тенденции. Для выявления аргументов «за и против» коммерциализации сферы ВПО, отраженных в экспертном дискурсе, использовались процедуры дискурс-анализа и обоснованной (grounded theory) теории. Для три-
ангуляции использовались материалы фокус-групп, проведенных с участием автора для Фонда «Общественное мнение» по проекту, посвященному оценке хода ПНП «Образование» в 2006-2008 гг.
Достоверность и обоснованность результатов исследования гарантируется базированием теоретических положений диссертации на широком корпусе эмпирических данных, сопоставлением результатов исследования с имеющимися данными других исследователей по сходным вопросам, обоснованием результатов с использованием известных процедур проектирования и моделирования, корректным применением в работе доказанных положений фундаментальной и прикладной науки.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
систематизированы теоретико-методологические подходы к социологическому анализу образовательной политики государства, как самого влиятельного субъекта модернизационных трансформаций российского ВПО;
выявлены и систематизированы риски и ожидания от коммерциализации ВПО, представленные в российском экспертном дискурсе;
прослежена количественная динамика структурных изменений институциональных сред ВПО, произошедших в результате коммерциализации;
по данным репрезентативных национальных опросов эмпирически зафиксированы существенные расхождения между ожиданиями и результатами коммерциализации сферы ВПО.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Одно из основных институциональных последствий коммерциализации ВПО— легитимация институциональной среды платного ВПО среди широких слоев населения; во всех доходных группах сформировалась определенная готовность рассматривать ВПО как образовательную услугу, оплачиваемую за счет средств домохозяйств; легитимация выразилась в принятии значительной частью населения платного образования, проявившемся в изменении установок к нему и в принципиальной готовности платить за него.
Внедрение платного ВПО не привело к созданию условий для принципиального улучшения координации между основными агентами институционального взаимодействия; в частности, не произошло принципиальной диверсификации заказа (платежеспособного спроса) на образовательные услуги, которая, по замыслу, должна была повысить эффективность институционального взаимодействия при формировании структуры подготовки специалистов с высшим образованием; коммерциализация ВПО не вышла за рамки компенсации бюджетного недофинансирования расходами домохо-зяйств.
Как основной заказчик коммерческих услуг ВПО домохозяйства формируют структуру подготовки специалистов на коммерческой основе; из всех возможных заказчиков коммерческих услуг ВПО — государственная и муниципальная власть, бизнес — домохозяйства наименее финансово устойчивы и наименее компетентны в принятии прогнозно обоснованных решений в выборе специальности.
Внедрение платного ВПО не привело к широкому распространению в институциональной среде платного ВПО специфических образцов поведения у потребителей платных образовательных услуг — студентов контрактной формы обучения; платность ВПО не стимулировала контрактных студентов к более успешному, по сравнению с бюджетными студентами, освоению учебных программ, не изменила структуру мотивов получения высшего образования и не снизила размеры и распространенность неформальных платежей; в институциональных средах бюджетного и платного ВПО стратегии и ценности социальных агентов совпадают.
В условиях, когда государство учредило (легализовало) нормативные основания для появления новой институциональной среды платного ВПО и среди самых разных доходных слоев населения по прошествии времени платное ВПО стало восприниматься как инвестиция, действие указанных двух факторов принципиально не изменило образцы институционального взаимодействия; легализации новых правил институционального взаимодей-
ствия со стороны регулятора и их легитимность для основных заказчиков и потребителей образовательных услуг оказались недостаточными, чтобы произвести ожидавшиеся изменения в характере собственно институциональных взаимодействий.
Теоретическая значимость исследования состоит в приращении социологического знания среднего уровня; обосновано различие между узким пониманием государственной образовательной политики как действий, направленных на минимизацию последствий нежелательных социальных и институциональных изменений, и широким пониманием — как действий, ориентированных на развитие; показана продуктивность применения разработанного М. Вебером принципа отнесения к ценности в социологическом исследовании структурных и институциональных процессов, вызывающих диаметрально противоположные оценки в экспертном и обыденном дискурсах.
Практическая значимость работы состоит в том, что полученные результаты можно использовать в исследованиях социальных и институциональных проблем коммерциализации ВПО, при разработке стратегий образовательной политики федерального и регионального уровня, при формировании комплекса мероприятий по улучшению координации между основными участниками институционального взаимодействия. Результаты исследования могут быть использованы в проектировании учебной среды вуза с высоким уровнем социальной эффективности, а также в учебном процессе при изучении дисциплин «Общая социология», «Социология социальных изменений», «Социология образования» и др.
Апробация результатов исследования. Основные теоретические положения и эмпирические результаты исследования получили положительную оценку на межрегиональных научно-практических конференциях «Развитие социокультурной сферы юга России» (г. Анапа, 2006, 2007), всероссийской (с международным участием) научно-практической конференции «Профессиональная ориентация молодежи в современных социально-экономических условиях: состояние, проблемы, перспективы» (г. Славянск-на-Кубани, 2009);
всероссийской социологической конференции «Образование и общество» (г. Москва, 2009). По результатам исследования в научных изданиях опубликован ряд статей о теоретических основаниях социальной (образовательной) политики, социальных эффектах коммерциализации ВПО. Отдельные положения и результаты диссертационного исследования использовались в преподавании курса «Общая социология» в Кубанском госуниверситете.
Основные положения диссертационного исследования нашли отражение в 7 публикациях, общим объемом 3,8 п.л.
Объем и структура диссертации. Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, содержащих 8 параграфов, заключения, 16 таблиц и 22 рисунков, библиографического списка литературы, включающего 177 источников. Общий объем диссертации составляет 176 страниц.
В первой главе освещены теоретико-методологические основания для изучения последствий трансформации институтов образования, а также анализ экспертных позиций по поводу применимости рыночных механизмов в институциональной среде ВПО. Во второй главе представлена эмпирическая проверка гипотез, сформулированных по итогам проведенного анализа экспертных позиций.
Концептуальные подходы к исследованию образования
В российской традиции между ступенями образования всегда поддерживались предельно четкие границы. В частности, среднее (полное) общее образование, несмотря на нюансы престижа и введения элементов профессиональной подготовки (например, через объединенные профцентры), никогда не смешивалось с начальным или средним профессиональным образованием. Такая же строгая граница проходит между российским средним и высшим профессиональным образованием.
В соответствии с федеральным законом «Об образовании», в РФ «высшее профессиональное образование имеет целью подготовку и переподготовку специалистов соответствующего уровня, удовлетворение потребностей личности в углублении и расширении образования на базе среднего (полного) общего, среднего профессионального образования»2. К сожалению, в основополагающих законодательных актах РФ не предусмотрено прямого определения высшего профессионального образования, а раскрытие его сущности связывается с понятием стандарта высшего профессионального образования. Такая ситуация в некоторой степени препятствует отделению социологического подхода к изучению образования от педагогического, так как понятие «стандарт образования», разграничивающий ступени образования, является педагогическим и не адаптировано для применения в социологическом исследовании.
Демаркационная линия между социологическим и педагогическим подходом к изучению образования проводится в статье Г.Е. Зборовского «Образование: научные подходы к исследованию». По мнению автора, социологический подход к изучению образования направлен на выявление роли и места образования в социуме: его взаимодействия с политическими, социальными, культурными, экономическими подсистемами, различными институтами, структурами, организациями. Социологический подход также концентрируется на его эффективности в социально-экономическом и культурно-нравственном аспекте.
В социологическом подходе исследуется диалектическая связь образования с социумом. С одной стороны, «образование как социальное явление и процесс, как социальная система, наконец, как социальный институт, являясь элементом общества, испытывает на себе практически все изменения, происходящие в нем», а с другой.— «любое образование, включенное в общественную систему, не может оставаться безразличным к ней, так или иначе воздействует на нее, заставляет систему реагировать на потребности образования». Отличительной чертой социологического подхода к изучению образования является его направленность на поиск степени удовлетворенности образованием различных социальных общностей, включенных или не включенных в систему образования, «выявление социального самочувствия различных групп в сфере-образования»3.
По мнению ведущих отечественных теоретиков социологии образования, внутри социологического подхода к изучению образования сложилось несколько направлений4. К наиболее распространенным и часто применяемым относятся институциональный, системный (неофункциональный) и конфликтологический подходы. Наряду с ними, в научной литературе можно встретить описания деятельностного, социокоммуникативного, социокультурного, субъектного и др. подходов. Обратимся к рассмотрению основных подходов к изучению образования в современной социологии.
Модели социальной политики и принцип отнесения к ценности в исследовании институциональных изменений ВПО
Социальные изменения, в том числе и изменения социальных институтов, происходящие не в порядке естественной эволюции социальных форм, а инициируемые влиятельными социальными агентами, так или иначе соотносятся с их целями, которые требуют легитимации. Сфера образования относится к широко понимаемой социальной сфере, являющейся объектом государственной социальной политики.
Автор фундаментальной работы по теории и истории социальной политики, Т.Ю. Сидорина выделяет в ней четыре аспекта, или возможные варианты трактовки: (1) «общественный институт, деятельность которого направлена на обеспечение основных социальных потребностей общества и его слоев»; (2) «одно из важнейших направлений внутренней политики государства, имеющее в своей основе социальную доктрину, которая определяет стратегию и цели развития общества, а также деятельность институтов гражданского общества»; (3) «направление социальной теории, область научных исследований, учебная дисциплина»; и, наконец, (4) «система мер, обеспечивающая решения по всем направлениям социальной сферы (занятость населения, здравоохранение, образование, социальное и пенсионное обеспечение и пр.)»24. В настоящей работе мы придерживаемся синтеза второй и четвертой трактовок социальной политики применительно к сфере образования, в соответствии с которым под социальной политикой мы понимаем имеющий в своей основе социальную доктрину комплекс социальных действий, направленных на достижение желаемого состояния социальной реальности. В коммерциализации ВПО мы видим неотъемлемую часть государственной образовательной политики, подразумевающей достижение некоторого желаемого состояния социальной реальности.
Социальная политика, как комплекс практических действий, требует легитимации и находит ее в идеологиях. В свою очередь идеологию можно трактовать как комплекс обоснованных идей относительно желаемого состояния социальной реальности, выполняющих функцию легитимации действий, как в широком социальном контексте, так и в узком контексте достижения политического консенсуса. Институциональные последствия от произведенных изменений (коммерциализации) будут по-разному не только оцениваться, но и описываться в зависимости от того, какая идеология будет выбрана в качестве системы координат (frame of references) для описания и возможной последующей оценки. Основу системы координат для описания и оценки социально-политического комплекса практических действий составляют представления о годных / негодных целях (ценностях) и средствах достижения целей.
В. Зомбарт еще в начале XX века указывал, что активная социальная политика как деятельность имеет классовую, «партийную» природу и не может не проводиться в интересах определенных социальных слоев или групп . Поэтому в социальных исследованиях, в частности, в исследованиях социальных последствий социальной политики, важно преодолевать влияние всякого рода субъективных, «партийных» оценок. Неизбежность «партийности» иронично описывает Й. Шумпетер: «вера каких-то групп людей в свою свободу от идеологической заданности представляется нам просто особо зловредным свойством их системы иллюзий»26. Таким образом, экономист Й. Шумпетер разделяет с социологом неокантианской традиции М. Вебером убеждение в том, что изучение социальной политики вне контекста идеологий невозможно.
Именно для максимально возможно объективного изучения «пропитанных» партийностью, субъективностью социальных феноменов и предназначен принцип отнесения к ценности, ориентирующий на аккуратное разграничение в различных точках зрения тех элементов, которым можно найти общие категориальные основания (общие знаменатели), от элементов, по которым точки зрения принципиально расходятся. М. Вебер проблеме методологических оснований научного исследования социальной политики даже посвятил специальную работу27.
Влияние образовательных потребностей домохозяйств на структуру подготовки специалистов
Приведенные в четвертом параграфе первой главы данные (рис. 1.4.2— 1.4.4) не показывают, кто оплачивает мечту сторонников платности высшего образования в современной России, и тем самым, кто повысил свои шансы на субъектность в институциональной среде высшего образования. Иными словами, нам остается разобраться, привело ли расширение платного высшего образования к разрушению государственной монополии, мешавшей, по мнению сторонников платности, эффективному развитию.
Одним из направлений демонополизации является дифференциация источников бюджетного финансирования по уровням бюджетов. Поскольку бюджеты федерального, регионального и местного уровней связаны с выполнением различных функциональных задач, можно ожидать, что структура спроса на специалистов с высшим образованием у агентств разного уровня будет разная. Таким образом, дифференциация позволила бы сформировать альтернативные, взаимно дополняющие и корректирующие друг друга заказы на специалистов.
Однако данные статистики показывают, что подобные ожидания не оправдались. Во-первых, бюджетные заказы на специалистов направляются только в государственные и муниципальные вузы180. Таким образом, благоприятных условий для конкуренции за бюджетный заказ между бюджетными и частными вузами не сложилось.
Во-вторых, львиную долю в бюджетном финансировании обучения студентов обеспечивает федеральный бюджет. Так, в 2006 году в государственных и муниципальных вузах 51,3 % студентов обучалось на возмездной основе, учеба 47,5 % студентов оплачивалась из федерального бюджета, 1,2 % студентов приходились на бюджеты субъектов федерации, а на местные бюджеты — лишь 0,1 %ш.
Если все бюджеты взять за 100 %, то на федеральный бюджет придется более 97 % затрат, на бюджеты субъектов федерации — порядка 2,5 %, а на местные бюджеты — лишь 0,2 %.
Такая картина характерна не только для России в целом, но и подавляющего большинства субъектов федерации. Слабую, но все же конкуренцию федеральному бюджету составляют региональные бюджеты в Республике Саха (20,9 % студентов региона), ХМАО (19,0 %), Республике Северная Осетия - Алания (10,4 %), Московской обл. (7,8 %), Ленинградская обл. (7,3 %). По участию местных бюджетов с отрывом лидируют Астраханская (1,9% студентов региона) и Самарская (1,6 %) области182.
Сопоставление данных таблиц 3.5.17 и 3.5.19 (см.: Образование в Российской Федерации: 2007. Статистический ежегодник. М.: ГУ-ВШЭ, 2007. С. 108-109.) показывает, что негосударственные вузы заказов от бюджетов вообще не получают.
В абсолютном исчислении в 2006 году на высшее образование из федерального бюджета было израсходовано 161,7 млрд. рублей (т.е. 95,2 %), а из консолидированных бюджетов РФ — только 8,3 %183.
По официальным статистическим данным ситуация не менялась в 2000-06 гг.184 Так в 2005 г. на обучение студентов из федерального бюджета выделялось 48,9%, за счет региональных бюджетов училось 1,2% студентов и за счет местных бюджетов — 0,1%185. В 2003 г. доли участия бюджетов перечисленных уровней были примерно такими же: 51,8% студентов учились за счет федерального бюджета, 1,2% — за счет региональных, 0,1% — за счет местных186. По сути, доля участия в обучении студентов региональных и местных бюджетов остается на одном и том же уровне, меняется только доля федерального бюджета: она уменьшается вместе с увеличением доли внебюджетных средств в сфере высшего образования.
Другое направление демонополизации — в расширении участия бизнеса. Даже при минимальном участии негосударственных коммерческих организаций (пассивная модель поведения бизнеса) в финансовой поддержке сферы образования обычно выражается в создании рабочих мест. Но возможна и активная модель, согласно которой субъект (в данном случае, бизнес) наделяется такими обязанностями как «осуществление вклада в развитие внутренней и внешней среды... [когда] предприятие реализует внутренние и внешние социальные программы, согласующиеся со стратегией его развития... стремится иметь репутацию социально ответственной организации и для этого принимает активное участие в формировании общественных стандартов, например таких, как качество образования»187.
