Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы анализа роли образовательного пространства в формировании региональной идентичности 19
1. Образовательное пространство как поле формирования региональной идентичности 19
2. Роль исторического образовательного знания в воспроизводстве региональной идентичности 61
Глава 2. Динамика формирования и развития региональной идентичности в образовательном пространстве 95
1. Формирование региональной идентичности: проблемы, тенденции, перспективы 95
2. Развитие региональной идентичности учителя и оптимизация кадрового потенциала системы образования региона 128
Заключение 153
Список литературы 156
- Образовательное пространство как поле формирования региональной идентичности
- Роль исторического образовательного знания в воспроизводстве региональной идентичности
- Формирование региональной идентичности: проблемы, тенденции, перспективы
- Развитие региональной идентичности учителя и оптимизация кадрового потенциала системы образования региона
Введение к работе
Актуальность исследования
Колоссальная территория нашей страны, ее природное разнообразие и положение на стыке разных культурных миров предопределили особую сложность формирования и развития российского общества. Миграции народов, их смешение и чересполосное расселение, объединение и территориальное разделение стали ключевыми факторами в пространственной дифференциации и регионализации России. В России существуют такие территориальные регионы, как Поморье, Север, Поволжье, Урал Приморье, Северный Кавказ, Сибирь и т.д. Они представляют собой особые территории с нечеткими границами, но сложившейся системой хозяйствования, экологии, социально-духовных отношений и ментальности. Границы таких пространств-территорий представляют динамические образования, определяемые чувством тождественности действующих в нем людей, задающие нормативизацию их поведения и восприятия. Знание и актуализация особой ментальности регионов есть одна из основ развития гражданского общества, фактор социально-культурного единства российского общества. К русским регионам, претендующим на свою «особую» идентичность, относится Сибирь. Неотъемлемая часть российского цивилизацион-ного пространства, она в то же время обладает огромным потенциалом саморазвития. Сибирь - уникальный регион, расположенный на площади 10 млн. км , объединяющий сегодня 19 субъектов РФ с населением 24 млн. человек., которое составляют представители более 100 национальностей.
Общество поддерживает свое единство, одновременно создавая условия для сохранения и развития каждой этнокультурной группы. В любой период развития общества (тем более в кризисный) важна роль государства и власти в селекции социально-культурной эволюции общества. Именно власть, по выражению Н. Лумана, в силу действия принципа «двойной контингенции», должна вырабатывать «генерализованный код», форми рующий интерактивное единство общества. При этом селекционирование системы ценностей должно ограничиваться своим «горизонтом», ибо социальная система тождественна себе лишь поскольку отличает себя от всего остального. Какова мера влияния государства на выработку этого кода? Или государству остается лишь учитывать происходящие в нем изменения? Традиционным каналом влияния государства на формирование «генерализованного кода» (по Луману) по-прежнему считается образование.
Особое внимание уделяется школе как источнику максимально нормированной трансляции формализованного знания. Если высшее образование получают далеко не все граждане страны, делая свой выбор в соответствии как со способностями, так и с призванием, и с финансовыми возможностями, то общее - школьное - образование получают практически все. Образование в объеме 9 классов Конституцией Российской Федерации определено обязательным и бесплатным. В качестве примера влияния общества и государства на содержание школьного образования мы будем ссылаться на историю и обществознание как школьные дисциплины, наиболее релевантные к политическим, экономическим, культурным трансформациям общества. Именно преподавание истории в школе призвано создать для юного гражданина образ Отечества, сообщая о фактах, персоналиях, событиях, так или иначе повлиявших на его судьбу. Изучение школьного предмета «История» ставит своей целью формирование гражданской идентичности. Концепция образовательной области «Обществознание» так формулирует цели преподавания истории: «Получить первичные представления о ...стране, малой родине, гражданстве, государстве, правилах и нормах жизни в обществе; ...усвоить идеалы и ценности демократического общества, патриотизма, осознать себя в качестве носителя гражданских прав и свобод, гражданина России, овладеть умением делать выбор в условиях социальных альтернатив и нести за него ответственность»1. С одной стороны, государство стремится к сохранению единого образовательного пространства и формализует образовательное знание - код, единую составляющую знаний и представлений индивидов. С другой стороны, оно считается с культурно-ландшафтным и этническим многообразием страны и предполагает разноплановость образовательного знания, способствующего максимально успешной социализации личности в пространстве соответствующего региона.
Таким образом, данную проблему можно рассматривать в двух плоскостях - национальное образование народов в условиях единого государства с целью сохранения национальной самобытности, родного языка, национальной культуры, с одной стороны. Но, учитывая административно-территориальное деление Российской Федерации и по принципу территорий, регионов, целью регионального образования может быть формирование региональной идентичности, складывающееся из учёта местной специфики, требующей умения строить отношения в условиях поликультурного пространства и соответствующих социально-экономических условий, с другой стороны. Для нашего исследования важен именно второй аспект проблемы — региональное образование, содержание регионального компонента в образовании (как зафиксировано в ФЗ «Об образовании» - «национально-регионального компонента»). Каким должно быть содержание регионального образования? Какую роль оно может играть в создании и сохранении гражданской и региональной идентичности индивида?
Даже получив удовлетворительные ответы на заданные вопросы, мы вынуждены признать, .что без учителя, выступающего в школе как в роли транслятора, носителя знания, так и технолога учебного процесса, точно знающего в какие каналы он должен отвести природные стремления ре бенка, представление о состоянии регионального образования будет неполным.
Таким образом, перед нами встает проблема роли учителя — носителя собственной гражданской, национальной и региональной идентичности. Какова мера влияния учителя на региональные аспекты образования? Для этого необходимо проанализировать состав социально-профессиональной группы педагогов й сделать вывод о ее динамике и воспроизводстве в региональном социально-гуманитарном образовании.
Содержательные и эмпирические данные отобраны на примере Рее # публики Хакасия — субъекта Федерации, входящего в состав Сибирского федерального округа. Поэтому в сферу нашего исследования попадут и вопросы сибирской региональной идентичности, и вопросы этнокультуной идентичности в полиэтничном пространстве. В республике проживают представители так называемой «титульной нации» - хакасы, составляющие 10 % от общего числа жителей.
Степень научной разработанности проблемы. Проблемы влияния пространства на социализацию личности, формирование ее раннего опыта были подняты социологами в XX веке. А. Шютц считал необходимым учитывать понятие интерсубъективного мира: «Мир (и природный, и социальный) с самого начала является интерсубъективным... наше знание о нем так или иначе социализировано...»2. П. Бурдье, введя концепцию поля, теорию социального пространства, развил необходимость учитывать не только временные, но и пространственные рамки в оценке процессов социализации личности. «В отличие от физического пространства, которое имеет реальные воспринимаемые органами чувств параметры, социальное пространство определяется и характеризуется как структура социальных позиций: социальное деление, объективированное в физическом пространстве, функционирует одновременно как принцип видения и деления, как категория восприятия и оценивания, короче, как ментальная структура. И можно думать, что именно посредством такого воплощения в структурах присвоенного физического пространства глухие приказы социального порядка и призывы к негласному порядку объективной иерархии превращаются в системы предпочтений и ментальные структуры»3. Э. Гидденс развивал представления о коллективной идентичности, определяя ее как «часто неосознаваемую уверенность в принадлежности к какому-либо коллективу; общие чувства и представления, разделяемые членами коллектива, выражаемые как в практическом, так и в дискурсивном сознании»4.
Для понимания проблем взаимоотношений в полиэтничном и поликонфессиональном пространстве мы будем опираться на концепцию «обобщенного другого» и «значимого другого», предложенную Дж. Ми-дом5. Дальнейшее развитие концепция получила в подходах феноменологической социологии А. Шютца6 как процесс вырабатывания социальной самоидентификации индивидов во взаимоопределениях «Мы»-группа и «Они»-группа. Данный подход актуален и при рассмотрении определения содержания региональной идентичности в условиях регионализации образования.
В социологии культурной жизни накоплен интересный опыт исследования феноменов этнокультурной и региональной идентичности. Этой проблеме посвящены работы М. П. Крылова, Н. В. Живёнка, О. И. Ораче-вой, Н. В. Сверкуновой7. Ученые исследовали региональную идентичность жителей Калининградской области, европейской части России, Сибири.
Эмпирические исследования позволили уточнить понятие и пределы региональной идентичности. Авторы пришли к выводу о реальном влиянии данного феномена на построение жизненных перспектив жителей исследованных регионов.
Концептуальные подходы к изучению образования как процесса воспроизводства общества путем воспроизводства капиталов: культурного, экономического, социального и символического, были предложены в трудах П. Бурдье8. Э. Гидденс9 определил в качестве основы воспроизводства общества продолжение действующих практик. Этот подход видится нам особенно актуальным в контексте анализа проблем формирования региональной идентичности.
Изучению проблем образования в социологии посвящены работы таких ученых, как В. И. Добреньков, Г. Е. Зборовский, Д. Л. Константинов-ский, Г. Б. Кораблева, В. Я. Нечаев, М. Н. Руткевич, В. А. Собкин, Ф. Р. Филиппов, Е. А. Шуклина и др.10 Ими, с использованием различных парадигм, исследованы и описаны проблемы институционализации, функций образования, участников образовательного процесса - учителя и ученика - как с позиции ролевых функций, так и с позиции социально-групповой динамики, а также ценностных ориентации.
Регионализация в качестве процесса, присущего всем без исключения странам, обществам мира, является предметом исследования в первую очередь географии как науки, описывающей собственно Землю и все, что размещается в пространстве. «Без географии мы нигде». Исследователи ставят проблему «осыпания страны по границам», связывая ее с природно- климатическими, этническими условиями, а также с развитием инфраструктуры и, соответственно, миграцией населения. Эти и другие пробле- •-1
мы исследуются в трудах. О. А. Колобова, А. Леша, А. С. Макарычева, A. И. Трейвиша и др.11 С позиции регионализации рассматривают проблемы урбанизации и миграции как внутри региона, так и в масштабах страны Т. Г. Нефедова, А. В. Новиков и др.12
Экономические аспекты регионализации анализируются в работах B. И. Бутова, В. Г. Игнатова, Л. Б. Вардомского, Л. В. Смирнягина, В. В. Климанова13; В них дается обоснование построения экономических связей и пропорций, анализируют проблемы асимметрии федерации, идет поиск решений сложнейших проблем взаимоотношений депрессивных регионов и регионов-доноров.
Большое внимание уделяется учеными проблемам формирования этнокультурных отношений в России. Определяя историю России «как историю колонизации», они рассматривают проблемы межэтнического взаимодействия: сохранения самобытности этносов и их взаимовлияния. Рядом исследователей формулируется понятие мегаядра российской ментальносте для выделения особенностей проявления русской этничности в регионах отдаленных от центра России. Внимание М. А. Аствацатуровой, Ф. С. Донского, В. Г. Костюка14 сосредоточено на таких территориях как Юг России, Сибирь, Север, Дальний Восток как вошедших в состав России в процессе колонизации, демонстрирующих феномен русского переселен-чества.
Изучению особой ментальносте региона как одной из основ развития общества, определению проблем культурного районирования посвящены работы А. О. Бороноева, В. Н. Стрелецкого, А. И. Субетто и др.15 Исследованию этнокультурных процессов Сибири положили начало труды областников Г. Н. Потанина - выдающегося русского географа и этнографа XIX -XX вв., Н. М. Ядринцева, автора чрезвычайно популярной в свое время у сибирских интеллектуалов, связывавших перспективы развития Сибирского края с его автономизацией, книги «Сибирь как колония» (1882).
С. А. Шароновой16 предпринята успешная попытка выявить и проанализировать влияние ментальносте общества на образование. Социальное взаимодействие в образовании изучается социологами как с позиций социально-групповой динамики, так и с позиции ценностных предпочтений, социального самочувствия. Эти проблемы рассмотрены в трудах Л. А. Беляевой, Л. И. Бойко, Ю. Р. Вишневского и В. Т. Шапко17, А. О. Грудзинского, В. К. Шумилова и др.18
Отношения учителя (как педагога-профессионала) и ученика (как объекта воздействия учителя) - центральная тема всей педагогической литературы. Особого внимания заслуживают работы А. К. Марковой и Л. М. Митиной19. В них дан всесторонний анализ функциональных особенностей учительского труда. На основании проведенных авторами исследований можно сделать вывод о профессиональных особенностях учительского труда, необходимости и обязательности для педагогов профессионалов непрерывного образования как залога их профессиональной пригодности.
Разнообразие подходов ученых к исследованию региональное™ помогает более многомерному взгляду на проблему, но на сегодняшний день для педагогического сообщества не ясно, каким должно быть содержание регионального компонента образования.
Варианты реализации образовательного знания в региональном образовательном пространстве в форме национально-регионального компонента созданы в субъектах Федерации, где проживает этнически разнородное население, субъектах, образованных по так называемой «титульной нации», независимо от ее доли в общем составе жителей. Такие модели разработаны и реализуются в Башкирии, Бурятии, Коми, Татарстане, Якутии (Саха). Их различает этнический состав, географическое положение, экономический потенциал, и это обусловило разницу концептуальных подходов к целям и содержанию регионального образования. Субъекты Федерации, образованные по принципу территориального деления, подходят к данной проблеме с точки зрения регионального компонента в образовании. Тем не менее, и они испытывают серьезные трудности с формулированием целей и содержания регионального образования.
Таким образом, необходим поиск единства подходов к построению модели регионального образования. Содержание регионального образования, его наполнение - проблема, разрешения которой пока не найдено. Этой проблеме посвящены труды педагогов О. Ю. Стреловой, В. Г. Гай-фуллина, М. Г. Цыреновой, А. П. Костюка и др.20 Мнения ученых относительно объема, представленности с точки зрения предметных областей, со держания, а главное - целей регионального образования, расходятся. Поэтому вопрос о путях разрешения проблемы формирования региональной идентичности в образовании находится в состоянии дискуссии.
Объектом исследования является образовательное пространство как поле формирования региональной идентичности.
Предмет исследования — воздействие основных составляющих образовательного пространства на формирование региональной идентичности.
Цель диссертации - исследование образования как фактора формирования региональной идентичности россиян на примере Республики Хакасия.
Задачи исследования:
проанализировать теоретико-методологические основы изучения роли образовательного пространства в формировании региональной идентичности;
раскрыть сущностные характеристики идентичности как социального явления;
исследовать общие и особенные черты менталитета российских этносов и его влияние на формирование региональной идентичности;
выявить роль исторического образования в становлении гражданской и региональной идентичности;
путем сравнительного анализа региональных концепций в сфере образования определить концептуальный подход к содержанию образовательного знания, наиболее адекватный формированию региональной идентичности в образовании;
показать роль учителя как носителя и транслятора российской ментальносте и региональной идентичности.
Теоретико-методологической базой исследования выступает структурно-функциональный подход, исследующий состояние образования в рамках предмета исследования; феноменологическая социология, определяющая влияние социального пространства и социальных практик на формирование региональной идентичности. Основополагающий принцип диссертационного исследования — полипарадигмальный подход к теоретическому анализу образования.
В работе были использованы следующие основополагающие теории: структурный функционализм (работы Э. Дюркгейма, Т. Парсонса, Р. Мер-тона) явился базой для понимания социального порядка и основанием для выделения определенных закономерностей функционирования образования в формировании региональной идентичности индивида; теоретические концепции социального воспроизводства общества (работы П. Бурдье, А. Гидденса, Дж. Коулмана) предоставили возможность выделить механизм деятельности образования в воспроизводстве ментальных основ региональной идентичности; теория кода (работы Б. Бернстайна, Н. Лумана) стала базисной для объяснения механизма кодификации общества через образование для определения границ регионального сообщества; символический интеракционизм (работы Дж. Мида, И. Гофмана) дал теоретическое обоснование исследования роли учителя как ключевого элемента смысло-образующей коммуникации содержания, а также формирования региональной идентичности на основе «Мы»-группа и «Они»-группа; предложенная Дж. Мидом трактовка «/» и «Me» позволила определить область влияния образования на формирование общественного «Я» как социальной самоидентичности; из российских базисными стали работы В. И. Добрень-кова, Г. Е. Зборовского, В. Я. Нечаева, М. Н. Руткевича, В. А. Собкина, предложивших для изучения института образования системный, социокультурный и социокоммуникативный подходы; комплексный подход, включающий вычленение-значимых результатов исследования содержания образования и социальных групп в концепциях, принадлежащих к различным социологическим парадигмам.
Эмпирическая база исследования:
Автором осуществлен вторичный анализ массовых репрезентативных исследований, проведенных Центром социологических исследований под руководством В. А. Собкина (1996 г.), Ю. Р. Вишневским и В. Т. Шапко (1999 — 2000 гг.) и других коллективов исследователей. Использованы также данные исследований, проведенных автором как самостоятельно, так и в составе научных коллективов:
материалы мониторинга данных статистики о кадровом составе преподавателей социально-гуманитарных дисциплин в средних общеобразовательных школах Республики Хакасия, осуществленного в течение 2000-2004 гг. по авторской программе;
контент-анализ текстов современной учебной литературы по истории для школ России, выполненный автором. Исследованы 8 учебников по истории Отечества для общеобразовательной школы, изданные в период 2002-2004 гг.;
контент-анализ текстов концепций регионального образования 10 субъектов Российской Федерации, проведенный автором. Материалы для исследования отбирались, исходя из необходимости охватить как субъекты Федерации, образованные по национальному, так и по административно-территориальному признаку;
материалы региональных опросов, проводимых Хакасским государственным университетом им. Н. Ф. Катанова и Хакасским республиканским институтом повышения квалификации и переподготовки работников образования с участием автора (1997 г.), и сектором этносоциологи-ческих исследований Института философии и права СО РАН также с участием автора (2002 г.);, • нормативные документы Комитета по образованию Государственной Думы. Научная новизна исследования:
На основании анализа разнообразных научных подходов осуществлен структурный и содержательный анализ образовательного про-странства, в результате которого уточнено определение образовательного пространства и выявлены его основные элементы. Под образовательным пространством в работе понимаются локализованные во времени знание-вая, предметно-вещественная и социальная среды, в границах которых осуществляется процесс усвоения и воспроизводства образовательного знания. Основными структурными элементами этого пространства выступают образовательное знание, образовательная инфраструктура и социальные условия образовательного процесса.
Выявлена ведущая роль исторического образовательного знания в становлении региональной идентичности учащихся. Доказано, что фокусирование российского исторического образования в образовательных учреждениях на формировании только гражданской идентичности, ущемляет возможность реализации потребности в региональной идентичности этнических и территориальных сообществ, компактно проживающих в различных регионах российского государства, в частности жителей Сибири и Дальнего Востока.
Обосновано, что мегаядром российского менталитета выступают ментальные особенности русского народа, которые в различных регионах и этнических сообществах на территории государства РФ имеют свои особенности, связанные как с культурно-ландшафтным районированием, так и с результатами исторического взаимодействия различных этносов. В результате уточнены характерные особенности менталитета сибирских народов, оказывающие влияние на формирование региональной идентичности населения, к которым относятся повышенная самооценка, развитое чувство собственного достоинства, свободолюбие, привязанность к родному краю. Особое развитие получили такие черты как, общинность, взаимопомощь, радушие. Труд для потомственных сибиряков выступает как ценность. Представлена авторская классификация концепций развития образования в регионах Российской Федерации по критериям региональной и этнической направленности. Обосновано, что существенное разночтение целей регионального образования искажает единство образовательного пространства и ограничивает возможности формирования региональной идентичности учащихся.
Доказана необходимость учета взаимовлияния ментальносте сообщества и образовательного пространства при разработке кбнцепций развития регионального образования, поскольку решающим в определении границ регионального образовательного пространства как поля формирования региональной идентичности является ментальность этнокультурных сообществ, а не границы современных субъектов Российской Федерации.
Определена роль учителя в формировании российской и региональной идентичности учащихся: с одной стороны, он - носитель существующих социальных практик, менталитета, с другой - транслятор перспективных запросов общества, интерпретатор непрерывно обновляющегося образовательного знания, что подтверждает необходимость непрерывного образования для учителя.
Выявлены актуальные проблемы в развитии региональной идентификации населения республики Хакасия, требующие принятия управленческих решений органами государственной власти и управления образованием. К числу таких проблем относятся: определение содержания регионального образовательного знания при создании концепции развития образования региона; необходимость учета типологии региона при формировании структуры национально-регионального компонента Государственного образовательного стандарта; недостаточный уровень профессионализма, старение педагогических кадров, имеющих глубокие региональные корни, низкую степень укорененности молодых преподавателей соци ально-гуманитарных дисциплин в конкретном регионе - Республике Хакасия, что ограничивает их способность участвовать в процессе формирования региональной идентичности учащихся.
Научно-практическая значимость исследования. Научная значимость исследования заключается в анализе различных подходов к проблеме формирования региональной идентичности в образовании и на его основании выявлений роли образовательного пространства и его составляющих в формировании региональной идентичности учащихся.
Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты могут быть использованы:
для проектирования и реализации регионального компонента в образовании на федеральном, региональном и организационном уровнях;
в практической деятельности государственных и региональных органов управления образованием Российской Федерации и Республики Хакасия с целью формирования и проведения региональной кадровой политики, при разработке социальных программ по воспроизводству педагогических кадров, совершенствования региональной системы образования;
для построения концепции непрерывного образования учителей в системе повышения квалификации и переподготовки кадров;
на основе предложенных концептуальных подходов для введения учебных курсов по регионалистике в системе высшего профессионального педагогического образования, в целях подготовки педагогов, ориентированных на осознанное формирование региональной идентичности обучающихся;
в преподавании курсов «Социология образования», «Социология знания», «Социология региона» в учебных заведениях высшего профессионального образования.
Апробация работы. Основные положения диссертационного исследования были обсуждены на: заседании кафедры философии и социологии Хакасского государственного университета им. Н. Ф. Катанова; заседании кафедры социологии и социальных технологий управления УГТУ-УПИ; 2-й научно-практической конференции «Республика Хакасия как субъект Российской Федерации: опыт, проблемы, перспективы» (Абакан, 2000 г.); научно-практической конференции «Национально-региональный компонент в образовании Республики Хакасия: проблемы, тенденции, перспективы» (Абакан, 2003 г.); научно-практической конференции «Краеведческие чтения - 2004» (Абакан, 2004 г.); межвузовской научно-практической конференции «Актуальные проблемы истории и права на рубеже тысячелетий» (Абакан, 2004 г.); международной научной конференции «Образование в условиях модернизации и глобализации» (Тюмень, 2005 г.).
Автор входил в коллектив разработчиков концепции национально-регионального компонента для Республики Хакасия. Содержание работы отражено в 7 публикациях автора.
Структура диссертационного исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав (четырех параграфов), заключения, списка литературы, приложения.
Образовательное пространство как поле формирования региональной идентичности
Первым образование как процесс воспроизводства общества осмыслил Э. Дюркгейм. Им на рубеже XIX - XX веков были прочитаны курсы лекций для педагогов, где ученый высказал ключевое положение о влиянии общества на образование. «Если когда-нибудь существовали время и страна, где социологическая точка зрения была столь необходима для педагогов, то, конечно, это наша страна и наше время. Когда общество пребывает в состоянии относительной стабильности и временного равновесия, ...когда вследствие этого сложилась система воспитания, которая также на время не оспаривается никем, то единственными насущными вопросами являются вопросы применения. Не возникает никакого серьезного сомнения ни по поводу цели, которую следует достичь, ни по основной направленности методов; следовательно, здесь спор может идти только о лучшем способе их применения, и эти трудности может решить психология. ...Глубокие преобразования, которые пережили или переживают в настоящее время современные общества, требуют соответствующих преобразований в национальном образовании. Но, прекрасно чувствуя, что изменения необходимы, мы плохо знаем, какими они должны быть. Какими бы ни были частные убеждения отдельных лиц или позиции партий, само общественное мнение остается неопределенным и проблематизированным. ...Речь больше не идет о применении приобретенных идей, но о поиске идей, способных нас повести за собой. Как же мы их откроем, если не обратимся к самому источнику воспитания - обществу?» Из цитаты исключены лишь географические и хронологические частности. Она видится чрезвычайно актуальной и на сегодняшний день и для нашей страны.
Здесь же Дюркгейм констатировал взаимозависимость, взаимовлияние психологии, педагогики, физиологии с одной стороны и социологии с другой. В нашем исследовании мы также будем определять пограничные влияния этих наук, отмечая их взаимное дополнение в изучении образова-ния. Т. Парсонс рассматривал образование как систему, являющуюся органической частью более крупной системы - общества. Он применял по-ложения общей теории систем для рассмотрения функций образования:
1. любая система является частью более крупной и разветвленной системы;
2 любая система имеет свои границы;
3. любая система стремится к равновесию;
4. любая система иерархична.
Система образования является частью макросистемы - общества. Любые особенности данного общества будут отражены в особенностях построения соответствующей системы образования. Таким образом, следует отметить и различия систем образования различных стран, хотя каждая из них являет собою частность макросистемы образования. Влияние общества на самостоятельный элемент образования проявляется в новой образовательной политике государства. Влияние мировой системы образования на систему образования отдельно взятой страны выражается в заимствовании педагогического опыта.
Образование как система иерархично. Системное построение образования складывается из определенных ступеней, выстраивается в структуру. Общество, являясь относительно системы образования более круп 21 ной системой, определяет сроки прохождения обязательных ступеней. После определенных обществом обязательных ступеней образования, в структуре образования происходит разветвление, вариативность образовательных траекторий для каждого индивида.
Образование как социальное явление в содержательном отношении есть не что иное, как передача знания, его восприятие и усвоение (приобретение, присвоение) в ходе социального взаимодействия педагогов и учащихся. Однако традиционно эта проблема считалась педагогической и даже методической. Сейчас же становится все более очевидным социальное значение этой проблемы. В статье Ф. Векслера24 подчеркивается, что все знания социальны. Поле знаний создается с помощью социального бытия людей, которые, несмотря на свою профессиональную принадлежность, живут в пределах определенной культуры и исторического времени.
Социальное осознание знания происходит в атмосфере, где господствует политический конфликт и социальный беспорядок. Современной России это время соотносится с концом 1980-х и 1990-ми гг. Основная идея «объективного знания», по мнению Ф. Векслера, получила поддержку и распространение не только среди широких кругов общественности, и также и в академической среде. Критики и аналитики общества видели политический и экономический интерес не только в школьных учебных планах, но и в образовательных учреждениях вышей школы, в научных областях и дисциплинах, формирующих знания. Как в широкой культурной среде, так и в профессиональной академической, знание воспринималось как пристрастное или искаженное представление специфических интересов групп, и не просто в виде зеркального отражения, а как «объективная» реальность.
В настоящее время в структуре знания особое внимание стало уделяться образовательному знанию. В исследованиях Г. Е. Зборовского обос 22 новано введение образовательного знания в плоскость объекта специального исследования, «поскольку образовательное знание есть важный способ конструирования социальной реальности. Именно через него осуществляется процесс социализации в учебных заведениях» 25.
Необходимость исследования содержательного аспекта образования развивается Г. Е. Зборовским в более поздних исследованиях уже совместно с Е. А. Шуклиной. «Говоря о содержательном аспекте потенциального образования, мы имеем в виду, прежде всего иной характер знания, предлагаемого обществом, его учебными заведениями. Оно должно существенно измениться в сторону приближения к современной науке и по содержанию, и по языку и форме подачи. Назовем это знание образовательным. Это особый вид знания, не являющийся ни научно специализированным, ни обыденно-житейским. Знание, которое транслирует педагог (учебник) и интеририоризирует учащийся, не является в полной мере научным, поскольку требует определенного «упрощения», определенной редукции и адаптации к познавательным возможностям различных категорий учащихся. В тоже время, оно содержит в себе черты доступного знания и, что особенно важно, языка, с помощью которого образовательное знание транслируется»26.
Роль исторического образовательного знания в воспроизводстве региональной идентичности
Государство, финансируя и поддерживая собственно структуру образования, вводит в нормативные каналы образовательное знание, в соответствии с которым общество, по его представлению, себя идентифицирует. После распада СССР перед Россией встала проблема поиска собственной общероссийской идентичности, решение которой невозможно без переосмысления прошлого опыта. В конце XX века произошел «взрыв этнично-сти» на всем пространстве бывшего СССР как «попытка утолить голод». Общество встало перед необходимостью переосмыслить свою общность в новых условиях: пережить свои травмы и начать двигаться к реальному равноправию, когда все «народы равны независимо от нашей друговости (этнической, религиозной, половой и т. д.). Иначе никакие рыночные преобразования в России не могут иметь успех, пока мы не имеем общенациональной идентичности, то есть являемся действительно одной страной, не распадающейся на отдельные части. В этих условиях русская нацио 62 нальная идея, превалирующая на российском политическом пространстве, в силу идеализации досоветского периода оказывается между идеалами соборности, русской имперской традиции и ценностями патриархата.
Сложившиеся основания и цели социализации наибольшую ответственность за формирование гражданской, российской идентичности возлагают на дисциплину (учебный предмет) «История». Как известно, мера участия дисциплин учебного плана в процессе идентификации различна в силу различия их структурных оснований. Это обосновывается в монографии «Общество и образование» В. Я. Нечаевым и В. И. Добреньковым. «...Размыты структурные отношения в составе учебных дисциплин: в одних учебных дисциплинах явно доминирует тезаурусное основание (история, литература); в других - топос (математика, естествознание); в третьих - парадигма (курсы вузовских дисциплин)»88. И далее, «...Тезаурусная динамика ...вовсе не сводит образование к накоплению словарного запаса или даже эрудиции учащихся - речь идет о формировании дисциплинарного поведения, дисциплинарной культуры, т. е. способности различать, понимать, руководствоваться, истолковывать, выстраивать свое поведение» .
В этой связи обращение к историческому знанию становится одним из способов сохранения разнообразия во взаимосвязанном и взаимозависимом мире. Известный философ М. Хайдеггер90 утверждал, что самая бесперспективная установка сознания — это самоотождествление с современностью, воспринимающееся замкнуто. Наше бытие, согласно М. Хай-деггеру, раскрывается посредством импульсов, идущих от прошлого и будущего. Пассивное приспособление к настоящему ведет к прекращению бытия, превращению человека в пассивную вещь.
Современность, лр мнению А. С. Панарина, должна выступать не только от собственного имени, а адресоваться к целостности нашего бы 63 тия, к инвариантам и императивам, передаваемым как длительная историческая эстафета91. Будущее можно творить, обладая самостоятельным мышлением, имея чувство самоуважения и ответственности.
Одним из способов сохранения прогресса, нормальной жизнедеятельности сообществ с разными социокультурными системами стала теория гуманизма. Общество не в состоянии развиваться без учета ценностного опыта, накопленного многими поколениями. Утверждение мира и гуманизма невозможно без знания и понимания культурных ценностей прошлого и культур других народов. Гуманитаризация сознания ведет к восприятию социальной реальности, в центре которой стоит человек" с его потребностями и интересами. «История - это результат действия людей, преследующих свои цели, прямо зависящие от того представления о мире, ко-торое формирует его мышление» . История составляет так называемую «вертикаль» гуманитарного знания. Благодаря ей представления человека о природе, об обществе, о себе самом входят в единую временную систему движения и развития. Это позволяет говорить о центральном месте истории в системе гуманитарных наук. Именно она, прежде всего, закладывает основы для формирования личности, развивает умения и навыки, необходимые для жизнедеятельности, служит фундаментом других учебных дисциплин, в которых содержится антропологическая, экономическая, культурная и другая информация. В рамках предмета «История» данные всех гуманитарных, обществоведческих наук сводятся в определенную систему и получают некую гносеологическую основу.
В условиях" социальной трансформации общества - объективно, в силу своих функций, школьное историческое образование является одним из наиболее сложных, и противоречивых элементов федеральной системы общего образования, а „государственная политика в этой области подвержена влиянию идеологических и иных факторов. Трансформация общества поставила перед гражданами России, особенно молодыми, проблему формирования российского самосознания и гражданской идентичности. Отечественными социологами проведены исследования, подтвердившие значение школьного исторического образования на формирование российской идентичности. Патриотические ценностные ориентации особенно отчетливо проявляются в отношении к отечественной истории. Были получены результаты: гордятся отечественной историей в целом - 41%; гордятся историей России, но стыдятся истории . СССР - 55%; стыдятся отечественной истории - 4%. Выходит, историю СССР, т. е. ту, которую делали поколения отцов и дедов, 59% сыновей оценивают негативно. В данном случае особенно отчетливо видны результаты манипуляции общественным сознанием, осуществленной в последнее десятилетие93.
Формирование региональной идентичности: проблемы, тенденции, перспективы
Образовательная стратификация означает наличие в обществе обра зовательных сред, обладающих различными образовательными возможно стями, различным образовательным потенциалом. Причем многое из этого оказывается зафиксированным не только «де-факто», но и юридически. Дифференциация обусловлена не только локализацией очагов культуры, но и индивидуальными различиями и особенностями людей, экономиче скими, политическими и другими причинами. Необходимость усиления « экономических, политических, религиозных, культурных и других связей
способствовала формированию социального пространства. Степень единения, сплочения людей в какие-то сообщества неуклонно возрастала, возрастала их взаимная зависимость. В каждой из перечисленных сторон общественной жизни постепенно складывалось свое специфичное пространство, как отдельные компоненты единого социального пространства. Не последнюю роль в этом ряду занимает образовательное пространство. Единство и устойчивость государства не в последнюю очередь обеспечивается единым образовательным пространством.
Понятие единого образовательного пространства является ключевым при разработке региональных программ развития образования. Оно конструирует внутреннюю целостность образовательной системы и обеспечивает включенность в неё человека, а также определяет способы включения региональной системы образования в более широкое единое образовательное пространство - страны, человечества. Итак, региональная идентичность — часть социальной идентичности личности. В структуре социальной идентичности обычно выделяют два основных компонента — когнитивный (знания, представления об особенностях собственной группы и осознания себя её членом) и аффективный (оценка качеств собственной группы, значимость членства в ней). В структуре региональной социальной идентификации присутствуют те же два основных компонента - знания, представления об особенностях собственной «территориальной» группы и осознания себя её членом и оценка качеств собственной территории, значимость её в мировой и локальной системе координат. Необходимо осознать ещё одну важную сторону сущности региона, определяющую специфику идентификации. Обычно «естественность» того или иного региона доказывается сходными географическими или культурными параметрами, которые «естественно» отделяют этот регион от соседних территорий.
Сложность ситуации состоит в том, что нет четкого сформулированного государством в лице министерства образования нормативного подхода к образовательному знанию, транслируемому в школьном курсе, до сих пор не озвучены концептуальные подходы, сложившиеся в системе образования, направленные на формирование региональной идентичности учащихся.
Нами рассматривается процесс формирования региональной идентичности в историческом образовании на примере Республики Хакасия150.
Данный субъект Федерации входит в состав Сибирского Федерального округа. Географически его относят и к Восточной Сибири, и к поясу гор Южной Сибири (Саяны). Исходя из географического положения, мы можем сделать обоснованное предположение о том, что Хакасии присущaособый геокультурный ландшафт, в котором формируется особый социокультурный тип личности. Социологи говорят даже о формировании сиби-ро-русской народности, которую «почти не деформировала европейская культура»151. Данные статистики позволяют нам говорить о преобладании русского населения с довольно высоким процентом укорененности. На основании этого можно предположить, что большинство населения республики может являться носителем региональной идентичности. А значит, и региональная система образования должна нести содержание, отражающее и формирующее региональную идентичность.
В такой ситуации, в окружении азиатских этносов исследователями оценивается сильное влияние других цивилизационных «полей». Принцип «двойной контингенции» может привести к серьёзным отклонениям от федеральных настроений и ожиданий. Именно здесь социокультурные коды должны быть ориентированы не только на общенациональные российские «горизонты»152.
Развитие региональной идентичности учителя и оптимизация кадрового потенциала системы образования региона
Чтобы уяснить действительные причинные связи, имеющие место при создании социальной реальности, и дать, возможно, полное и комплексное толкование социальным действиям, необходимо, прежде всего, сконструировать недействительное - извлекаемые из эмпирической реальности заостренные, выделенные элементы, которые представляются типическими, чтобы найти общие правила событий. Иными словами воспользоваться оригинальным методом - конструированием идеальных типов, предложенным М. Вебером. «Лишь с помощью чистого («идеального») типа возможна социологическая казуистика... Чем отчетливее и однозначнее сконструированы идеальные типы, тем дальше они, следовательно, от реальности, тем плодотворнее их роль в разработке терминологии и классификации, а также их эвристическое значение» . «Для типологического научного исследования все рациональные, эмоционально обусловленные смысловые связи, определяющие отношение индивида к окружающему и влияющие на его поведение, наиболее обозримы, если изучать и изображать их в качестве «отклонений» от чисто целерационально сконструированного действия»190.
Попытаемся построить идеальный тип учителя, способного действовать в условиях регионализации в образовании. Итак, идеальные требования к учителю можно сформулировать следующие: высшее профессиональное педагогическое образование, базовое по преподаваемой дисциплине; наличие соответствующе высокого уровня квалификации, обеспеченного полноценной оплатой (финансово независимый); возможность повышения квалификации не реже одного раза в пять лет. От себя добавим желательность среднего возраста (стаж работы от 5 до 15 лет), когда уже есть опыт и ещё не накопилась профессиональная усталость. Очерчивая условия нашего исследования, предложим такое качество как носитель конкретной региональной идентичности. Если учитель, обладающий богатым внутренним миром, способен передать его ученикам, можно говорить о конгруэнтоном самовыражении, т.е. о полном соответствии того, что человек предлагает также и в качестве осуществления профессиональной роли.
Говоря о том, что образование - это наличие более широкого пространства педагогической практики, чем только формальная система образования, мы опираемся на исследования Б. Бернстайна. Он доказал, что педагогические практики могут быть видимыми и невидимыми. В первом случае классификация и границы внутри системы носят строгий характер, они относятся к формальной педагогике, к формально действующим структурам. Во втором случае классификация и границы внутри системы определены слабо, они относятся к неформальным формам образования, которые основаны на коммуникациях191. Поэтому взаимоотношения педагог-ученик можно рассматривать двояко: либо это отражение официально транслируемых знаний в рамках официальной структуры, либо это результат коммуникации ученика с носителем знаний, которого ученик воспринимает как учителя, и в этом случае им может быть и педагог, и любой другой человек (назовем такое взаимоотношение учитель-ученик)192.
По мнению Лумана, каждая система имеет свой код, который отде-ляет одну систему от другой . Продолжая логику этих рассуждении, границы формальной и неформальной педагогики (или видимой и невидимой по Бернстайну) определяются кодом, который уникален по своему пред 130 метно-сущностному содержанию для каждой из систем педагогической практики.
То же относится и к структурным элементам образования. Поскольку каждый структурный элемент является, в свою очередь, системой, выделение его границ происходит на базе предметно-сущностного наполнения института образования, как говорят западные ученые на уровне учебного плана.
Согласно теории систем Лумана, связь между системами осуществляется через интерпретацию этих кодов (осмысление чужого кода на понятиях родного кода). Например, если институционализация знаний в видимой педагогике происходит на принципе государственности, а в невидимой - на принципе корпорации, то знания трактуются в каждом случае по-своему. Для видимой педагогики - это знания, обеспечивающие приверженность действующей государственной идеологии и сохраняющие уровень экономического процветания данной страны; для невидимой педагогики - это знания, определяющие идеологию и экономическое процветание отдельно взятой корпорации, социальной группы и любой другой структуры негосударственного образования.
В качестве иллюстрации возьмем учебные планы гуманитарных дисциплин общеобразовательных школ Советской России. Всем известно, что каждый период развития социалистического государства находил свое отражение в коррекции учебных планов. История Русского государства описывалась скорее как продукт социалистического настоящего и коммунистического будущего. Однако и в это время существовала и невидимая педагогика, которая транслировалась как учителями и преподавателями, так и окружающей социальной средой. Любовь и уважение к произведениям отверженных поэтов, авторрв, композиторов, историков, ученых воспринимались каждым новым поколением, несмотря на официальные запреты. Таким образом, действовал эффект скрытого сопротивления официально насаждаемой культуре.
Различия кодов двух систем, казалось бы, говорящих на одном и том же языке учебных предметов, заключались в ценностных оценках явлений. Так, высшей точкой проявления патриотических чувств для формальной (видимой) педагогики был пример Павлика Морозова, для невидимой (неформальной) педагогики - Денис Давыдов.
