Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Историко-теоретические основы этнокультурного образования в России
1.1. История становления национального образования 19
1.2. Теоретические основы национального (этнокультурного) образования..40
1.3. Концепция современного этнокультурного образования 74
Глава II. Теоретико-методологические подходы к исследованию образования
2.1. Междисциплинарный характер исследований образования в социальных науках 94
2.2. Методологические подходы в социологии образования 120
2.3. Основные направления исследований образования этнических меньшинств в зарубежных странах 138
Глава III. Социальные и политические факторы преобразований этнокультурного образования
3.1. Изменение этнополитических позиций и трансформация образования ... 165
3.2. Феномен мультикультурализма и этнокультурное образование 200
3.3. Влияние процессов глобализации на образование и культуру 210
Глава IV. Этнокультурное образование в Республике Саха (Якутия)
4.1. Исторические и социально-педагогические аспекты образования в Якутии 233
4.2. Основные тенденции развития этнокультурного образования в Республике Саха 250
4.3. Особенности этнокультурного воспитания и обучения детей коренных малочисленных народов Севера 266
Заключение 282
Литература 284
- История становления национального образования
- Междисциплинарный характер исследований образования в социальных науках
- Изменение этнополитических позиций и трансформация образования
- Исторические и социально-педагогические аспекты образования в Якутии
Введение к работе
Актуальность исследования вызвана активным изменением общественно-политической ситуации в стране, возрождением этнического самосознания народов России, особым вниманием к проблемам коренных народов и меньшинств во всем мире, что проявилось особо заметно в конце XX века.
Российская Федерация объединяет 88 регионов - субъектов федерации. Из них 32 являются национально-административными образованиями, которые имеют полиэтнический состав населения. Разнообразие этнокультурного облика российского социума, сложные процессы самоидентификации народов оказали влияние и на систему образования.
Процессы становления национальной школы в начале 1990-х годов. Основные принципы регулирования и развития системы национального (этнокультурного) образования нашли отражение в основных законодательных актах страны. Закон РФ «О языках народов РСФСР» (1991г.) ввел понятие языкового суверенитета, Закон РФ «Об образовании» (1992г.) предоставил возможность строить образовательную систему с учетом национально-культурных особенностей регионов. Основной Закон РФ - Конституция (1993г.) закрепила мультиэтническую модель нашего общества. Национальная доктрина образования РФ (2000г.) одной из основных задач государства в сфере образования определила «сохранение и поддержку этнической и национально-культурной самобытности народов России, гуманистических традиций их культур».
В стране стал активно разворачиваться процесс «этнизации» образования. Проблема национального образования не просто вышла за пределы теоретического анализа, за рамки философии, культурологии, этнопсихологии, она вошла в сферу «большой политики», «внутренних и межгосударственных отношений», так как в ней заключено противоречие между универсальной общечеловеческой миссией образования и его столь же неотъемлемой функцией механизма передачи этнокультурного наследия и сохранения этнической идентичности.
Понятие «национальное образование» в научной литературе до 1917г. подразумевало два компонента - национальная школа как русская и национальная школа как инородческая. В советский период оно стало однозначно обозначать образование нерусского населения страны. В Законе РФ «Об образовании» традиционное для нашей страны понятие «национальная школа» заменено термином «школа с русским языком как неродным». Сегодня наряду с термином «национальное образование» в литературе используют и другие: «этнокультурно направленное», «этнорегиональное», «этнокультурно коннотированное», «национально-региональное», «этноориентированное», «этнонациональное», «двуязычное», «с этнокультурным компонентом» и др.
История образования советского периода свидетельствует об отсутствии единой концепции национального образования на фоне общей партийно-государственной идеологии. И сегодня, несмотря на достаточное количество отдельных авторских идей и направлений, не выработана единая концепция этнокультурного образования, существует многоаспектность и дискуссионность в его понимании, нет и четко сформулированной терминологии.
Следует отметить, что в научно-педагогической литературе зарубежных стран с полиэтническим составом населения используется термин «образование этнических (национальных или языковых) меньшинств».
В исследовании мы применяем термин «этнокультурное образование», так как он представляется нам наиболее современным, толерантным и созвучным тем новым научным и этнополитическим тенденциям, которые отражены в научной литературе и закреплены в законодательных документах. В настоящее время термин «национальный» используется для обозначения понятий «государственный» или «федеральный».
В аналитическом сборнике «Российское образование в 2001г.», подготовленном к заседанию Государственного Совета Российской Федерации, отмечается, что «Характерной чертой является недостаточная разработанность содержания национально-регионального компонента образования. Мало внимания уделяется вопросам этнокультурного образования и в целом национальной школы».1 Сегодня в системе государственного образования работает около 9 тысяч национальных школ. Особую актуальность приобретает этнокультурное воспитание и образование коренных малочисленных народов Севера России.
Актуальность проблемы заключена не только в государственных масштабах проблемы, ее специфичности в новых условиях, но и в том, что народы России проявляют высокую заинтересованность в сохранении своей культуры, языка, духовности через трансформацию системы образования. Важно уяснить место и значение этнокультурного образования в российском образовательном пространстве.
Степень научной разработанности темы. В целом исследование автора базируется на классических и современных работах в области социологии образования. Основные теоретические положения социологии образования заложены в трудах классиков (Дьюи Дж., Вебер М., Дюркгейм Э., Манхейм К., Сорокин П.А., Бурдье П., Будон Р., Парсонс Т., Попкевиц) и отечественных исследователей (Зборовский Г. Е., Добреньков В.И., Нечаев В. Я., Осипов A.M., Т., Петрова Т.Э., Саганенко Г.И., Собкин B.C., Смирнова Е.Э., Шереги Ф.Э.) и др.
На рубеже ХІХ-ХХ столетия проблема национального образования рассматривалась в трудах Гессена СИ., Ильминского Н.И., Каптерева П.Ф., Ковалевского П.И., Розанова В.В., Сороки-Росинского В.Н., Стоюнина В. Я., Царевского А.А., Ушинского К.Д., Фихте И.Г., Ярош К.Н. и др.
В советский период истории идеи национального образования в научной литературе не получили должного развития и анализа, что не позволило достаточно полно изучить образовательную ситуацию в национальных регионах России. ' Реальность этноса. Матер. V Межд. науч.- практ. конф. - СПб., 2003. с.7.
На рубеже XX -XXI веков проблемы возрождения, развития национального (этнокультурного) образования нашли отражение в педагогической теории и практике: Богуславский М.В., Беленчук Л.Н., Белогуров А.Ю., Волков Г.Н., Гершунский Б.С., Донская Т.К., Жирков Е.П., Равкин З.И., Руднева Т.И., Кузьмин М.Н., Матис В.И., Мухаметзянова Ф.Г., Панькин А.П., Пряникова В.Г., Сковородкина И.З., Шаповалов В.К., Ялалов Ф.Г. и др.
Особый интерес в социологии образования представляют работы по регионализации системы российского образования, которые высветили проблемные особенности и возможности специфического развития: Гаврилюк В.В., Вершловского С.Г., Зыкова В.В., Собкина B.C., Найденовой Л.И., Лоншаковой Н.А., Субетто А. И. и др.
В контексте исследования особый интерес представляют работы в области социально-культурной антропологии, этнопсихологии и этносоциологии: Андерсона Б., Барта Ф., Бороноева А.О., Бромлея Ю.В., Геллнера Э., Губогло М.Н., Дробижевой Л.М., Куропятник А.И., Куропятник М.С., Малахова B.C., М.Ю. Мартыновой, Лебедевой Н.М., Солдатовой Г.У., Скворцова Н.Г., Тишкова В.А., Смирнова П.И., Стефаненко Т.Г., Хабермас Ю., Хобсбаум Э.Дж., Эриксон Э. и др.
Тенденция включения образовательной деятельности в культурный контекст, соотнесенность ее с культурными ценностями общества выражена в работах Мид М., Кусжановой А.Ж., Люрия Н.А., Булкина А.П., Гайсиной Г.И., Дмитриева Г.Д., Крыловой Н.Б., Ферапонтова Г.А. и др.
Изучение различных аспектов образования этнических (национальных) меньшинств отражены в работах: Akom А.А., Barroso J.; Бенн М., Goldstein Т., Gamoran А., Мартынова М.Ю., Любарт М.К., Стивен Хейнеман, Саня Тодорич-Бебич, Фрид К., Пенья P., Garcia M.L.; Сигуан М., Макки У.Ф., Djider Z., Murat F., Robin J., Истербрук M., Gentleman A., Orr A.J., Kingston P., Пешкова B.M., и ДР-
К важным источникам нашего исследования относятся работы якутских исследователей: Абрамовой М.А., Брагиной Д.Г., Винокуровой У.А., Габышевой Ф.В., Данилова Д.А., Роббека В.А., Охлопкова В.Е., Корниловой А.Г., Неустроева Н.Д., Мордовской А.В., Петровой А.И., Портнягина И.С. и др.
Анализ отечественных источников по социологии образования показывает, что этнокультурное образование практически не являлось предметом социологического исследования, традиционно оно выступало как педагогическая психологическая, либо культурологическая проблема.
Актуальность и социальная острота темы, ее недостаточная теоретическая разработанность обусловили цель исследования: историко-социологический анализ этнокультурного образования.
В диссертации поставлены следующие исследовательские задачи:
1. Проанализировать основные теоретико-методологические подходы в социальных науках к исследованию сложного и многостороннего феномена образования.
2. Обобщить историко-теоретические и социально-педагогические основы национального образования России с целью выделения основных этапов развития и ключевых моментов его преобразований.
Выявить основные направления исследований этнических проблем образования в зарубежной социологии образования с целью представления опыта исследований образования как этнокультурного феномена.
Осуществить сравнительный анализ образовательных систем полиэтнических стран, где происходят процессы реформирования образования с учетом языковых, мультикультурных и глобализационных аспектов с целью возможности применения зарубежного опыта в российских условиях.
Сформулировать концептуальные принципы функционирования и развития этнокультурного образования с целью обоснования его как органической части государственного образовательного пространства России.
6. Разработать понятийно-терминологический аппарат исследования, включающий понятия «этнокультурное образование», «этнокультурная школа».
7. Проанализировать особенности функционирования и развития этнокультурного образования в Республике Саха (Якутия).
8. Сконструировать типологию этнокультурных школ современной России
Объект исследования - этнокультурное образование как этносоциокультурный феномен.
Предмет исследования - совокупность историко-теоретических и социокультурных характеристик этнокультурного образования, особенности его развития в Республике Саха (Якутия) как части единого образовательного пространства России.
Теоретико-методологической основой исследования являются: идеи о соотношении общечеловеческого и национального в образовании: Гершунский Б.С, Гессен СИ., Ильминский Н.И., Каптерев П.Ф., Коменский Я.А., Розанов В.В., Сорока-Росинский В.Н., Стоюнин В. Я., Царевский А.А., Ушинский К.Д., Фихте И.Г., Ярош К.Н.; теоретические положения о влиянии общества, его отдельных подсистем на образование: Э. Дюркгейм, К. Манхейм; общетеоретические положения социологии образования: Вебер М., Дюркгейм Э Бурдье П., Будон., Манхейм К., Парсонс Т., Сорокин П.А.; - теории культурной глобализации: Бергер П., Бек У., Ганнерс У., Уотерс М., ШтомпкаП.; концептуальные положения исследователей феноменов этничности, идентичности и мультикультурализма в социально-культурной антропологии, этнопсихологии и этносоциологии: Андерсон Б., Барт Ф., Бороноев А.О., Бромлей Ю.В., Геллнер Э., Дробижева Л.М., Куропятник А.И., Куропятник М.С., Малахов B.C., М.Ю. Мартынова, Солдатова Г.У., Скворцов Н.Г., Тишков В.А., Смирнов П.И., Стефаненко Т.Г., Хабермас Ю., Хобсбаум Э.Дж., Эриксон Э. и др. педагогические концепции и изучение практики национального образования: Богуславский М.В., Беленчук Л.Н., Белогуров А.Ю., Гершунский
Б.С, Донская Т.К., Жирков Е.П., Равкин З.И., Руднева Т.И., Кузьмин М.Н., Матис В.И., Мухаметзянова Ф.Г., Панькин А.П., Сковородкина И.З., Шаповалов В.К. и др. концепции этнопедагогики и этнической социализации: Винокурова У.А., Волков Г.Н., Данилов Д.А., Мордовская А.В., Портнягин И.С., Мудрик А.В., Корнилова А.Г., Стефаненко Т.Г., Яковлева А.Н.; аналитические выводы различных ученых по вопросам организации образования этнических меньшинств в зарубежных странах: Мартынова М.Ю., Пешкова В.М., Любарт М.К., Стивен Хейнеман, Саня Тодорич-Бебич; по проблеме позитивной дискриминации в целях устранения этнического неравенства в сфере образования - Истербрук М., Gentleman А.; о зависимости между возможностями получения образования и этнической принадлежности, культурного капитала - Orr A.J.; Gamoran А., Бенн М., Kingston Р.; изучение этнических различий в учебных достижениях, образовательном поведении национальных меньшинств, в том числе мигрантов - McMillian М., Campbell L.A., Byrnes J.P., Schmid C.L., Beattie I.R., Tyson К., Grantham T.C., Ford D.Y.; Ченг С. и Старке Б.; McMamara Horvat E., Lewis K.S.; Recano Vaqlverde J., Roig Vila M.; Ji-Yeon O. Jo, Van Hook J.; MacCulloch D. и - исследование проблем прав и образования коренных народов - Фрид К., Пенья P., Garcia M.L.; двуязычного образования - Сигуан М., Макки У.Ф., Goldstein Т., Barroso J.; влияния тендерного фактора и религии на образование этнических меньшинств - Akom А.А., Djider Z., Murat F., Robin J.
Информационная база: законодательные акты РФ по проблемам образования; официальные документы государственных и региональных органов управления образованием, материалы Госкомстата РФ и Республики Саха, годовые отчеты Министерства образования РС(Я) за 2000 - 2005гг. При сравнительном анализе использовались материалы других исследований.
Эмпирическую базу диссертации составили результаты исследований, проведённых под руководством и с участием автора в 1997-2005гг., выполненных по грантам Департамента по высшей школе и науке при Правительстве Республики Саха (2001г.), Общественной Академии «Шаг в будущее» (2000, 2002, 2003г.); гранту РГНФ «Парадигма гражданского становления и самоопределения молодежи в воспитательно-образовательном пространстве циркумполярного пояса» (2003г.), по программе Министерства образования РФ «Федерально-региональная политика в науке и образовании» (2003гг.) и Республики Саха (2005г.).
1) Социальный портрет учителя Республики Саха (1997г., районированная гнездовая выборка; выборочная совокупность 1275 учителей; раздел «Возрождение национальной школы, ее цели и задачи»);
Актуальные проблемы развития образования в Республике Саха (2000г.; районированная гнездовая выборка; 1092 учителя; раздел «Проблемы реализации основных идей Концепции национальной школы»);
О перспективах развития Якутии (2001; разделы «Характеристика межнациональных взаимоотношений в республике», «Социально-экономическое положение коренных народов: пути выхода из кризиса», «Некоторые вопросы нравственности, духовности, образования и здоровья нации»; 59 чел.; эксперты: депутаты Государственного собрания PC (Я) Ил Тумэн, представители творческой интеллигенции, науки и образования; лидеры партий, движений и общественных организаций; журналисты, госслужащие, ответственные работники Республики Саха;
Тенденции развития системы высшего образования Республики Саха (Якутия)» (2001г.; экспертный опрос - 66 чел.; раздел «Образование на селе: уровень и качество»);
5) Качество образования в Якутском госуниверситете (2002г.; 640 студентов 3-5 курсов и 480 родителей студентов, случайная гнездовая выборка; раздел «Влияние качества школьного образования на продолжение образования в вузе»);
6) Проблемы доступности и качества образования (2003г.; г. Якутск; 600 чел., квотная выборка по полу, возрасту и национальности; раздел «Введение
ЕГЭ и ГИФО: проблема образовательной мобильности выпускников сельских школ»);
Меняющийся мир и молодежь (2003г.; Якутск; 400 чел., квотная выборка по полу, возрасту и национальности; раздел «Межкультурная коммуникация и оценка межэтнических взаимодействий»);
Учитель Республики Саха (2005г.; районированная гнездовая выборка; 496 учителей; раздел «Этническое самосознание учительства»);
9). Этническое самосознание школьников и студентов - саха (2005г.; случайная гнездовая выборка; 300 старшеклассников школ г. Якутска и 300 студентов Якутского госуниверситета).
Методологические подходы и методы исследования. В качестве основных использовались исторический, системный, социокультурный, сравнительный и междисциплинарный подходы. Методами сбора первичной информации выступали: анализ законодательных и нормативных документов по проблемам образования; сравнительный анализ статистических данных, характеризующих функционирование образования; стандартизированный анкетный опрос; метод экспертных оценок. Статистическая обработка первичной социологической информации проводилась с помощью пакета программ SPSS с применением корреляционного и факторного анализа.
Научная новизна исследования:
1. Впервые в социологии образования тема этнокультурного образования заявлена как значимая социальная и образовательная проблема, которая рассматривается как область реализации прав человека и возможностей народов.
2. Осуществлен междисциплинарный подход к исследованию этнокультурного образования, реализуемый на стыке истории, педагогики, этнопсихологии, философии, социологии и социально-культурной антропологии.
Выделены хронологически пять периодов развития в истории национального образования России: 1870-1917гг.; 1917-1938гг.; 1938-1980гг.; середина 80-х - начало 90-х годов XX века; с 1992г. по настоящее время.
В понятийно-терминологический аппарат социологии образования введены и уточнены понятия «этнокультурное образование» и «этнокультурная школа».
Сформулированы концептуальные принципы функционирования и развития этнокультурного образования.
Предложена типология современных этнокультурных школ в России.
Проведен сравнительный анализ образовательных систем стран, где происходят процессы реформирования образования национальных меньшинств.
Выявлены основные направления исследований этнических проблем образования в зарубежной социологии образования.
9. Введены в оборот материалы эмпирических социологических исследований, касающихся проблем функционирования этнокультурного образования.
10. Проанализированы тенденции и особенности этнокультурного образования в Республике Саха (Якутия).
Теоретическая значимость исследования: диссертация вносит определенный вклад в отечественную социологию образования для понимания сущности и развития этнокультурного образования как органической составляющей образования полиэтнического государства, способствует дальнейшим исследованиям в области этнокультурного образования теоретического и прикладного характера. Этнокультурное образование впервые представлено в области социологии образования как сложный социальный, педагогический и культурный феномен, сопряженный с трансформациями национального сознания и идентификации народов России.
Практическая значимость: результаты исследования могут быть использованы для методологического обоснования целевых программ развития этнокультурного образования, в разработке управленческих концепций для сферы этнокультурного образования в регионах России. Материалы исследования обогащают содержание учебных дисциплин "социология образования", «история образования», и др.
Основные положения, выносимые на защиту:
Национальное образование в России развивалось неравномерно, каждый период его развития имел свою специфику и общественную значимость, которые определялись историко-политическими и социально-экономическими факторами развития общества. Этапы развития государственного образования России связаны с идеями общенационального просвещения, ликвидацией безграмотности, трансформацией в сторону демократизации и, наконец, вниманием к этнокультурному образованию.
Этнокультурное образование - это органическая составная часть общего государственного образования России как полиэтнической страны, многомерное историко-политическое, социокультурное и педагогико-организационное явление, основой которого является творческое освоение этнокультурных ценностей (языка и литературы, истории и культуры, духовного наследия).
III. Основные концептуальные принципы этнокультурного образования основываются на трех взаимозависимых компонентах:
1. Федеральный компонент включает общие принципы государственной образовательной и национальной политики; обеспечивает выполнение норм государственного стандарта, единый уровень качества образования и целостность образовательного пространства; интегрированность личности в единое общественное и духовное пространство России и мировой культуры.
2. Региональный компонент обеспечивает включение в содержание образования региональные культурные традиции; создает условия для реального осуществления образования и воспитания на родном языке; сохранения и транслирования историко-культурного наследия народов; традиционное мировоззрение народа остается ядром философии этнокультурного образования;
3. Школьный компонент учитывает приоритеты, специфику и местные условия, включает в свое содержание предметы, изучающие конкретную этническую культуру; организованно проводится этническая социализация учащихся, а также просвещение родителей как активных и заинтересованных субъектов образовательного процесса.
Этнокультурная школа выступает самой распространенной формой этнокультурного образования. Этнокультурная школа - это открытая образовательная и воспитательная система, способная к адаптации к современной внешней среде при сохранении существенных характерных особенностей, часть духовного мира народа и общества.
Типология современных этнокультурных школ в России может быть представлена следующим образом:
1) школы народов России в регионах компактного проживания в национально-административных территориях: буряты, татары, калмыки, тувинцы, якуты и др.;
2) школы тех многочисленных народов, которые имеют государственность за пределами России: украинцы, белорусы, казахи, немцы и школы с этнокультурным компонентом в условиях иноэтничного окружения, например, в мегаполисах; школы коренных малочисленных народов Севера, сохраняющих традиционный образ жизни, хозяйствование и промыслы. VI. Функционирование этнокультурных школ определяется географическими, социально- демографическими, экономическими, политическими, педагогико- организационными и социокультурными условиями среды. При организации этнокультурных школ должны учитываться наличие социальной потребности со стороны населения; учет языковых потребностей общества и семьи, желание детей учиться, выбор языка обучения в школе, подготовленные педагогические кадры и др. VII. Этническая социализация - один из наиболее действенных инструментов приобщения индивида к этническому опыту, в котором приоритет принадлежит усвоению менталитета народа, его философского и духовно-нравственного наследия, формированию положительного этнического самосознания. Этническая социализация должна проводиться с учетом этнопсихологических особенностей и этнопедагогических традиций семьи, социума и конкретного народа. VIII. Потребность в более точном и детальном учете этнокультурной специфики особенно связана с тем, что сегодня коренные малочисленные народы Севера балансируют между сохранением традиций, образа жизни в целом и принятием ценностей современных обществ. Поэтому этнокультурное образование (восстановление в новом облике кочевых школ) для коренных малочисленных народов Севера является одним их факторов реального сохранения языка, образа жизни и уникальных, традиционных культур.
IX. В условиях глобализационных процессов возрастает роль этнокультурного образования как единственного общего мироощущения народов, ориентированных на передачу и сохранение этнических и культурно- исторических ценностей, чтобы не раствориться в «глобальном суррогате культуры». X. Этнокультурное образование обладает огромными возможностями в том, чтобы сегодняшние ученики захотели свою гражданскую идентичность обозначить как россияне, сохраняя при этом свою принадлежность одной или нескольким культурам в зависимости от своего происхождения и места проживания. XI. Современная этнокультурная школа может быть выстроена по модели мультикультурной, которая характеризуется толерантностью, культурным плюрализмом, равными правами, обязанностями и возможностями, свободой выбора своих культурных идентичностей, подготовкой к жизни в полиэтническом социуме. Этнокультурная школа способствует пониманию и развитию полиментальной, полиязычной и поликультурной компетенций. XII. Этнокультурное образование относится к числу междисциплинарных проблем и поэтому входит в сферу интересов различных отраслей гуманитарного знания — педагогики, психологии, философии, социологии, социально-культурной антропологии, этнологии и других гуманитарных дисциплин. Этнокультурные запросы и потребности в образовании - одна из наименее разработанных проблем, которая несет неодинаковую этническую нагрузку, значение и остроту проявления.
Достоверность основных положений и выводов диссертации. Выводы, сформулированные в работе, базируются на теоретических и методологических основаниях социологии образования, ставшими классическими. Использованный эмпирический материал и следующие из него аналитические выводы различных авторов являются международными и взаимно подкреплены различными исследованиями. Комплексное использование различных подходов и методов теоретического и эмпирического исследования дает основание для соотнесения результатов и получения непротиворечивых выводов. Опыт работы диссертанта в качестве исследователя проблем этнокультурного образования в составе исследовательских коллективов позволяет оценить результаты в сравнительном контексте.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты обсуждались в дискуссиях, на встречах с работниками системы образования республики, в течение 2000-2003гг. представлялись на обсуждение кафедры социологии ЯГУ, используются при проведении социологических исследований, при чтении учебных курсов "Социология" и "Социология образования" в Якутском госуниверситете.
Различные аспекты исследования докладывались на 17 научно-практических конференциях: республиканские (1999-2006); всероссийские (Санкт-Петербург, 1997; Тверь, Пенза, Чита 2002; Москва, 2005) и международные (Пенза, Находка, 2002; Пенза, 2004; Тюмень, 2005; Улан-Удэ, 2006).
Отдельные результаты диссертации изложены на республиканских курсах подготовки и переподготовки учителей в г. Якутске (1997-2000), на XI республиканском съезде учителей (2005).
По проблемам образования автором опубликовано свыше 50 работ, в том числе по основным результатам диссертационного исследования 15 (общий объем - более 35 п.л.).
Диссертация обсуждалась на совместном заседании кафедры теории и истории социологии и кафедры отраслевой и прикладной социологии факультета социологии Санкт-Петербургского государственного университета и рекомендована к защите.
История становления национального образования
Самым первым монархом, осознавшим важность просвещения для возвеличения России, стал Император Петр Великий. По его указу отделом Духовного Регламента было составлено следующее объяснение силы и значения знаний: «известно есть всему миру, каковая скудость и немощь была воинства российского и как несравненно умножилась сила его и паче чаяния велика и страшна стала, когда монарх обучил оное изрядными регулами ... разуметь и о архитектуре, и о врачевстве, и о политическом правительстве, и о всех прочих делах»2.
До петровских реформ образование осуществлялось лишь путем домашнего обучения. Петр I издал 6 декабря 1714 года указ о распространении христианизации нерусского сибирского населения. Направленные с этой целью миссионеры создавали походные церкви, часовни и молитвенные дома, при которых существовали церковно- приходские школы, обучение в них носило узкоприкладной характер. И хотя результат усилий Петра І в масштабах империи оказался небольшим, условно, этот указ можно считать началом зарождения системного подхода к процессу образования.
Только с середины XIX века, с воцарением Александра II, в России заговорили о необходимости создания в стране системы просвещения народных масс. Это было время освобождения крестьян, и начала работы земств, сыгравших важную роль в возникновении народной школы. В 1856 году был издан закон об организации школьного дела в Прибалтийском крае, в 1859 году в Сибири и на Кавказе. В 1861 году был образован комитет, на который была возложена задача выработки общего плана устройства народных школ в России. С 1864 года в стране утвердилось бессословное образование: начальное, среднее и высшее образование теперь могли получить дети всех сословий, без различия званий и вероисповедания. Основным звеном среднего образования по-прежнему оставались гимназии реальные и классические.
Становление национальных институтов образования в России имеет свои корни, уходящие далеко в историю страны, и связано с ее традиционно многонациональным укладом.
Правительственная политика в области образования народов, населяющих Россию, являлась важной составной частью внутренней политики, реализовывалась в рамках доктрины государственно-охранительного просвещения. Значение этнической составляющей в просвещении народов России было достаточно ярко выражено. По первой всеобщей переписи 1897г. в ней насчитывалось 146 языков. В переписи отсутствовал вопрос о национальности - зато были пункты о языке и вероисповедании. Сложным был и вероисповедный состав населения: православных христиан - 69,4%, католиков - 9,1%, лютеран - 2,8%, мусульман - 11,1%, иудеев - 4,2%, буддистов - 0,3% всего населения.
Перепись установила, что 70,7 процента мужчин и 89,6 процента женщин России были неграмотными. Из 71 народности 48 не имели своей письменности.4 В экономическим строе государства аграрный сектор был преобладающим. Практически полностью отсутствовала организованная сеть школьных учреждений. Разное культурное состояние народов в различных регионах требовало и разных подходов государства к образовательной политике.
Мы хронологически выделили пять основных этапов развития в истории национального образования России: 1870-1917гг.; 1917-1938гг.; 1938-1980гг.; середина 80-х - начало 90-х годов XX века; с 1992г. по настоящее время.
I этап (1870-1917гг.) До 1870 года просвещение нерусских народов проводилось с точки зрения обращения их в православие, выделялось активной миссионерской деятельностью Духовного ведомства. Вопрос о просвещении нерусских народов как части общенационального просвещения был поставлен в правительстве впервые в конце 60-х гг. XIX века. Поводом для его возбуждения был массовый переход татар-христиан Казанской губернии в мусульманскую веру. Поскольку вероотступничество было запрещено законом России, это не могло не вызвать обеспокоенности властей, не желавших осложнений с одной из самых крупных национальностей страны5. Назрел вопрос культурной консолидации, прежде всего, с помощью образования. Важнейшим фактором, способным реализовать идею государственного единства, признавался русский язык, который мог обеспечить культурное, экономическое, политическое взаимодействие народов России.
Стремление выработать систему образования, отвечающую как государственным, так и национальным интересам народов, заставляет правительство вырабатывать правила об образовании восточных инородцев (т.е. тех, которые находились восточнее и южнее основного арсенала расселения русских), как исстари живших в России, так и вновь присоединившихся. Для многомиллионной массы тюркоязычных народов Поволжья, Средней Азии, Казахстана, представлявших огромное разнообразие культурных типов и различных по уровню образования, правительство пыталось на протяжении ряда лет выработать систему политических и педагогических мер «по сближению их с русскими на почве любви к общему отечеству, на почве культуры и просвещения».
Такая направленность объяснялась, кроме всего, тем, что западные этносы (немцы, поляки, латыши, эстонцы, литовцы) имели свои давно функционировавшие школьные системы. Среди них правительство стремилось добиться изучения русского языка, истории, географии России в учебных заведениях всех типов, ограничить узко-националистическое обучение в частных и конфессиональных школах.
Законов о просвещении нерусских народов за всю историю дореволюционной России было принято четыре: 1870г. - «О мерах к образованию расселяющих Россию инородцев»;
Междисциплинарный характер исследований образования в социальных науках
Образование - многосторонний феномен, который имеет сложную внутреннюю структуру. Термин «образование» не может быть полностью понят, если не показать его многозначность.
Образование частично «встроено», а частично сопряжено со многими социальными институтами, такими как семья, экономика, религия, управление, наука и др. Эти сложные связи образования делают его при изучении любого его явления или процесса междисциплинарным. Образование в силу той роли, которую оно играет в жизни любого общества, является объектом внимания не только социологии, но и других наук. Каждая отрасль знания рассматривает образовательные проблемы и объекты в своем специфическом ракурсе, в логике развития своего собственного объекта и предмета. Соотношение данных подходов, скорее всего рядоположенное, и их следует рассматривать во взаимосвязи, что помогает понять специфику образования как предмета исследования каждого из них. Связи образования с другими социальными явлениями и процессами сложны и многообразны. Они рассматриваются на разных уровнях, в самых различных методологических подходах и теориях, в качественной и количественной методологии и т.д.
Сфера образования предстает перед исследователем на мега-, мезо- и микроструктурных уровнях своего проявления. Каждый уровень анализа охватывает свои объекты и процессы. Например, многие исследования участия российской системы образования в Болонском процессе - наиболее яркий пример исследования мегауровня.1 Изучение различных образовательных систем регионального уровня можно отнести к мезоуровню.
В своей работе мы представляем наиболее значимые и уже сложившиеся связи социологии образования с другими областями гуманитарного знания.
Связи социологии образования и педагогики были обозначены еще в XIX веке. Классики социологии отмечали тесную связь социологии и образования. Э. Дюркгейм отмечал, что «Чем лучше мы будем знать общество, тем лучше мы сможем понять то, что происходит в том социальном микрокосмосе, каким является школа»162. По мнению К. Манхейма, «Роль социологии состоит в первую очередь в том, что она помогает учителю преодолеть обособленность и ограниченность схоластической концепции образования, ориентируя обучение на нужды общества. Он также отмечает, что социология открывает возможность скоординировать процесс обучения с влияниями внешкольных учреждений, т. е. семьи, церкви, а также общественного мнения, социальных служб».
Связи социологии образования и педагогики носили сложный характер. Противоречия между социологией образования и педагогической социологией, связанные со становлением социологии образования как самостоятельной отрасли, достаточно подробно рассмотрел A.M. Осипов.
К настоящему времени каждая из областей знания заняла свою нишу. Социология образования по-прежнему активно «работает» в поле педагогики, оставаясь связанной с ней самыми тесными узами. Но коллеги-педагоги чаще всего прибегают к методам конкретных социологических исследований для оценки произведенных педагогических воздействий. Причины: незнание техники эмпирических исследований учителями, их высокая загруженность, отсутствие заинтересованности в социологических данных и неумение применять их на практике165. Осипов A.M. отмечает низкий «реальный уровень социологического мышления в среде работников образования».
Эмпирические исследования последнего десятилетия в области социологии образования достаточно обширны. Анализ, проведенный Г.И.Саганенко , показал следующее. Библиографический указатель 1990-2003 г. включает 40 монографий по социологии образования. Анализ специальных социологических журналов дает следующую картину. В журнале «Социологические исследования» (1998-2003 гг.) тематика образования занимает одно из лидирующих мест (после теории и методологии, политической и экономической социологии). Лидирующим объектом изучения выступает школа, которой посвящено более двух третей публикаций, далее идет высшее образование. В «Социологическом журнале» публикуется много меньше работ по социологии образования, они также главным образом посвящены вопросам школьного и вузовского образования. Таким образом, можно сказать, что литература по социологии образования представлена достаточно широко. Теоретические и эмпирические работы в этой области выполнены в различных подходах, что позволяет анализировать феномен образования с самых различных сторон.
Педагогический подход к изучению образования подразумевает изучение личности в процессе обучения и воспитания, определяет содержание образования, его организационную основу, структуру, функции с позиций преимущественно внутреннего порядка. В отличие от педагогики, социологию волнует эффективность образования в широком социально-экономическом диапазоне, она обращает внимание также и на взаимосвязи внешнего плана. Социология изучает «включенность человека во все сферы социальной деятельности в связи с получением образования».168 Таким образом, педагогический подход к образованию близок и интересен социологам, однако задачи и цели исследователей этих постоянно сопрягающихся областей знаний различны. Экономический подход к образованию сформировался в XX в., на его развитие оказали наибольшее влияние два ведущих направления мировой экономической мысли: неоклассическое и кейнсианское. Образование определяется как «отрасль экономики, хозяйство страны, объединяющее организации, учреждения, предприятия, занятые обучением, воспитанием, передачей знаний, выпуском учебной литературы, подготовкой учительских кадров»169. Экономика образования изучает «все экономические отношения, связанные с производством образовательных услуг». В отечественной экономической литературе непоследнее место занимают работы по экономике образования.
Изменение этнополитических позиций и трансформация образования
Особенность разнообразия этнокультурного облика российского социума (по переписи 2002г. проживает национальностей, переписчиками зафиксировано всего 800 вариантов самоназваний) имеет принципиальное значение для функционирования системы образования как одного из главных государственно-общественных институтов. В российском обществе «архетипы этнического сознания и идентичности не исчерпали своей значимости, несмотря на мощное воздействие факторов социокультурной гомогенизации, они продолжают оказывать весьма ощутимое воздействие на ситуацию в стране, особенно в мозаичных по этническому составу регионах и субъектах Федерации. Именно ее учет представляется нам принципиально важным в научных и прикладных разработках и программах формирования многокультурности, утверждающей и закрепляющей гражданское нациестроительство в России». В бывшем СССР в конце 80-х годов «были подорваны сами основы национальной политики. Этничность как основа коллективной солидарности и этнический национализм как политическая доктрина бросили серьезный вызов существовавшему статус-кво... Это был своего рода "национальный ответ" на национальный вопрос» . В 90-е годы следствием обострения этнического фактора социальной жизни России стало «резкое усиление значения этнического фактора в структуре самоидентификации, политизация этнического самосознания». Подписание 31 марта 1992г. Федеративного договора, принятие Конституции в декабре 1993 г. и Концепции государственной национальной политики в 1996г. имели принципиальное значение для судьбы государственности и определения сущности национальной политики на современном этапе. В России институциализация этнокультурного фактора огромна. Основы национальной и языковой идентичности закреплены в Конституции Российской Федерации. «Каждый, - подчеркивается в ст. 26, - вправе определять и указывать свою национальную принадлежность. Никто не может быть принужден к определению и указанию своей национальной принадлежности». «Каждый, - согласно второй норме этой же статьи, - имеет право на пользование родным языком, на свободный выбор языка общения, воспитания, обучения и творчества». Ст.68 «гарантирует всем ... народам право на сохранение родного языка, создание условий для его изучения и развития». «Запрещается пропаганда социального, расового, национального или языкового превосходства» (ст.29). Этничность — широко используемая в науке категория. Термин «этничность», появившийся в социальных науках США для изучения проблем адаптации групп мигрантов европейского, азиатского, латиноамериканского происхождения к социокультурной среде этой страны, а также для исследования межрасовых и межэтнических отношений, уже к середине 1960-х годов оформился в отдельное научное направление. Ее теоретическое и прикладное значение определялось нарастанием глобализационных процессов, резким ростом миграционной подвижности населения мира и, как следствие, усилением межкультурного, межэтнического и межрасового взаимодействия. Этничность, будучи сложным и многозначным явлением, пронизывающим многие сферы социального бытия, все более привлекает к себе внимание смежных с этнологией областей социального знания, что приводит к возникновению новых интердисциплин - таких, как этнополитология, этносоциология, этнопсихология, этноконфликтология и проч. Научная литература по проблемам этничности достаточно широка и разнообразна, в ней этот термин рассматривается с различных сторон. Заявленная автором тематика не затрагивает многих сторон этого явления и относится только к области образования. Этничность имеет прямое отношение к анализу этнокультурного образования. В начале 90-х годов отечественное этнологическое сообщество разделилось на два лагеря. Согласно представлениям сторонников примордиалистской парадигмы (Ю. Бромлей, Л.Н.Гумилев, В. Козлов, В. Пименов, С. Рыбаков, Ю. Семенов, С. Токарев, Н. Чебоксаров, С. Широкогоров и др.), этничность есть объективная данность, своего рода изначальная (примордиальная) характеристика человечества, отстаивается идея биосоциальной или социально-исторической укорененности этничности, т.е. приписанная, унаследованная рождением характеристика личности. Раскрывая психологическое своеобразие этноса, Л.Н.Гумилев указывает, что это «коллектив людей, который противопоставляет себя всем другим таким же коллективам, исходя не из сознательного расчета, а из чувства комплиментарности - подсознательного ощущения взаимной симпатии и общности людей, определяющего противопоставление «мы- они» и деление на «своих» и «чужих» . Сущность примордиализма хорошо выразил Л.С. Выготский: «Мы не хотим быть Иванами, не помнящими родства; мы не страдаем манией величия, думая, что история начинается с нас; мы не хотим получить от истории чистенькое и плоское имя; мы хотим имя, на которое осела пыль веков». В настоящее время гораздо больше авторов придерживаются культурно-психологического варианта примордиализма, когда этничность рассматривается как разделяемая членами группы общность с объективными характеристиками принадлежности: территория, язык, экономика, расовый тип, религия, мировоззрение и психический склад (Ю В. Арутюнян, М.Н. Губогло, Л.М. Дробижева, Г.У. Солдатова и др.).
Исторические и социально-педагогические аспекты образования в Якутии
1632 год считается датой вхождения Якутии в состав России. Петр I издал 6 декабря 1714 года указ о распространении христианизации нерусского сибирского населения. Направленные в Якутию с этой целью миссионеры создавали походные церкви, часовни и молитвенные дома, при которых существовали церковно- приходские школы, где обучались от трех до пяти детей.
В истории становления и развития системы школьного образования в Якутии выделяется 5 периодов до 1917г.:
Первый период (1735 -1738 гг.) - ознаменовался открытием первых школ в Якутии. Первая школа в Якутии была открыта в 1735 году и называлась гарнизонной. Также в 1735 году была открыта низшая духовная школа при Якутском Спасском монастыре, готовящая детей местного духовенства к миссионерской деятельности.
Второй период (1739 - 1767 гг.) - характеризуется тем, что в 1739 году была открыта навигационная школа, как среднее специальное учебное заведение, готовящее технический персонал для экспедиций, способный нести морскую службу. Набранные в ней учащиеся изучали грамматику, арифметику, тригонометрию, геодезию, астрономию, артиллерию и навигацию, а выпускники определялись на службу на побережье Охотского моря.
Третий период (1768 - 1803 гг.) - особо выделяется тем, что впервые в истории Якутии были открыты школы для обучения детей-якутов «российской грамоте и языку». Вопрос этот поднял Витус Иоанассен Беринг.
Четвертый период (1804 - 1857 гг.) — открытие в Якутии первых начальных школ. Принимаются меры по реализации «Положения об устройстве учебных заведений» от 1804 года: открываются начальные школы, названные казачьими.
Пятый период (1858 - 1916 гг.) - открытие первой средней школы в Якутии. В 1858 году для усиления подготовки миссионерских работников с острова Ситхи на Тихом океане в Якутск перевели духовную семинарию. Это была первая средняя школа в городе Якутске.
Во второй половине XIX и в начале XX веков в Якутске функционируют реальное училище, учительская семинария, фельдшерская школа, женская гимназия, духовная семинария, женское епархиальное училище. С 1870-х гг. образование проникает в улусы и селения, почти во всех якутских улусах открываются начальные училища.
В 1754 году происходит знаменательное событие, трагичное по своей сути, но имевшее впоследствии огромное влияние на социокультурное развитие народов и становление системы образования в Якутии. С XVIII века Якутия становится местом ссылки, «тюрьмой без ключей и решеток». Почти на верную гибель царское правительство отправило участников дворцовых переворотов, раскольников, сектантов, участников крестьянских восстаний XVII-XVIII веков. По ссыльным поселенцам можно было узнать историю многих бунтов, ересей, социальных катаклизмов, преступлений, которые происходили в центральной части России. Ссылка становится постоянной с разделением ее на два главных вида: на работу и на поселение (два разряда ссыльных: ссыльнопоселенцы и ссыльно- каторжные).
В.Ф. Афанасьев, оценивая культурно-просветительскую и педагогическую деятельность ссыльных декабристов в Якутии, писал, что они явились первыми учителями- просветителями якутского народа. В XIX веке здесь отбывали ссылку декабристы А.А. Бестужев-Марлинский, М.Муравьев-Апостол, народовольцы и народники, писатели Н.Г.Чернышевский и В.Г.Короленко, позже социал- демократы и большевики. Стремление якутов к просвещению активно поддерживали политические ссыльные. Несмотря на попытки генерал- губернатора Восточной Сибири пресечь педагогическую и просветительскую деятельность политссыльных, она продолжалась и положила начало светскому образованию. Характерно, что якуты отдавали своих детей на обучение именно им. Наиболее богатые люди из местной знати, тойоны быстро оценили значимость появления в своих улусах образованных политссыльных. Это объясняется тем, что политссыльные не только обучали лучше, чем в официальных школах, но относились гуманнее к своим ученикам. И хотя «государственные преступники» находились под неусыпным контролем и им запрещалось преподавать, дабы не распространять вредные для государства мысли среди местного населения, тем не менее, нелегально многие занимались педагогической деятельностью.
Попав в 1828 году в Вилюйск, М.Муравьев- Апостол стремился принести посильную пользу тому населению, среди которого ему пришлось жить. «Надеясь покинуть рано или поздно неприглядный Вилюйск,- писал сам ссыльный,- я вздумал воспользоваться пребыванием моим в этой глуши, чтобы принести ему какую-нибудь пользу». Вскоре он организовал частную школу, в которой обучал детей местных жителей русскому языку и арифметике. Он сам составлял программу, учебники и учебные пособия, что доставляло ему большое удовольствие, общался с простыми людьми. «На аборигенов,- писал он впоследствии,- смотрел я не только как на представителей низшей расы, могущей служить объектом наблюдения и изучения, я сжился с ними. Якутский край сделался для меня второй родиной, а якуты - я их полюбил».
Педагогической деятельностью занимался и декабрист-писатель А.А.Бестужев- Марлинский, поселенный в Якутске в конце 1827 года. Он изучал этнографию, быт и культуру якутского народа, одним из первых попытался поэтически переработать произведения устного творчества якутов. В 1854 году, возвращаясь из кругосветного путешествия в Петербург, русский писатель И.А.Гончаров пересек Якутскую область, где прожил два с половиной месяца. О своем путешествии писатель увлеченно рассказал в замечательной книге "Фрегат Паллада". О жителях г. Якутска в очерке «По восточной Сибири» И.А.Гончаров отзывается так: «Сколь холодна и сурова природа, столько же добры и мягки там люди. Меня охватили ласка, радушие, желание каждого жителя наперерыв быть чем-нибудь приятным, любезным. Я не успел разобраться со своим спутником с корабля, как со всех сторон от каждого жителя получил какой-нибудь знак внимания, доброты... Я в день, в два перезнакомился со всеми жителями, то есть с обществом в их собственном гнезде: в Сибири родившихся и никогда ни за Уральским хребтом с одной стороны, ни за морем с другой- не бывших».
