Содержание к диссертации
Введение
Глава І. Социально-философские основания мониторинга образования 18-43
& 1. Методологические подходы к социологическому мониторингу образования 19 - 30
&2. Общественное мнение в системе образовательного мониторинга 31 - 43
Глава II. Мониторинговое сопровождение московского образования 44 -116
& 1 . Общественное мнение о концептуальных основах образования 44 - 68
2. Динамика пограничных состояний образовательных процессов и мнений педагогической общественности ... 68 - 88
3. Образовательно-мониторинговая система "учитель - ученик" 88 -116
Заключение 117 - 122
Библиография 123-133
Приложение 134-136.
- Методологические подходы к социологическому мониторингу образования
- Общественное мнение в системе образовательного мониторинга
- Общественное мнение о концептуальных основах образования
- Динамика пограничных состояний образовательных процессов и мнений педагогической общественности
Методологические подходы к социологическому мониторингу образования
В основе диссертационного исследования находятся социология, ее категории, ее объекты изучения. Однако автор осознает, что сегодня, когда в России идут споры о сущности, целях и задачах образования, социологический подход должен быть усилен подходом философским, поскольку наиболее целостное схватывание явления обеспечивает именно философия. Поэтому логично предельно целостные и сущностные подходы в исследовании искать в работах по философии образования.
В своей монографии Н.П. Пищулин, Ю.А. Огородников (87, с.62) пишут следующее: "Ослабленность философского доктринального стержня всех составных частей образования (политологии, социологии, дидактики, экономики, управления) и привела к неспособности этих наук осмыслить целостно и концептуально такое сложное, всеохватывающее явление социума, каким выступает образование." "Не философия не способна к концептуальному мышлению в образовании, а политологи, социологи, психологи и прежде всего педагоги, которые не хотят или не могут преодолеть предметную зауженность своего подхода и подняться до концептуального осмысления всеобщности связи и зависимости изучаемых данными науками отдельных сторон единого здания бытия." (87, с. 62 ).
О новом взгляде на образование "как подсистемный элемент мирового сообщества, мировой культуры, части природного мира" говорят в своей работе Ф.Э. Шереги, В.Г. Харчева, В.В. Сериков. Ими обосновывается идея, "что современная концепция образования должна базироваться на глобальных ценностях, вытекающих из осознания единства природы, человека и общества, взятых в их культурном многообразии".(135, с.5)
Философия рассматривает исследуемое явление с позиции сквозных, всеобщих, универсальных связей. Всеобщих - значит общих для всех, чем обеспечиваются наиболее объективные основания исследования.
Поскольку центром образования является человек, подход к образованию необходимо осуществить через онтологическое рассмотрение человека, то есть осмысление его сущности, природы, особости, его качества в масштабах и процессах мира, бытия.
Онтологический подход, ставя в начало, в исток универсальные процессы, обнаруживает таким путем движущие силы развития, законы, закономерности, питающие образование энергией и обеспечивающие его полнокровное существование. Такой подход способствует выявлению сердцевины образования, его сути, его смысла. Через связь с универсумом обнаруживается собственное место образования в мире, его существенная, а не внешняя, формальная необходимость, типа приобретения знаний, подготовка к "рынку труда" и т.п.
Один из методологических принципов философии можно так и определить: исследование собственной необходимости явления (в данном случае образования), того, какое качество делает его необходимым, нужным для общества в определенное время и в определенном месте. Через это философия выходит на определение сущности, природы, качества, особенности образования. Вот почему философия образования - это поиск и выявление, обоснование собственной необходимости образования, исходя из места образования в целостной системе мира.
Таким образом, философия исходит из некоторой иерархической связки методов, куда входит онтологический подход как ведущий, диалектический метод, метод идеализации (абстрагирования, обобщения, отвлечения от многих частных признаков явления), метод построения универсальных моделей реальности, осознание необходимости глобального всестороннего взгляда на мир в процессе исследования конкретного явления жизни.
Философия, определяя место и роль образования в жизни общества, самую сущность образования, соотносит образование с природой человека, его родовой сущностью, а природа человека рассматривается как составляющая всеобщей природы, бытия.
И тогда необходимость образования вытекает из фундаментального закона бытия, согласно которому каждое явление бытия стремится к выявлению своей меры, своего качества, развертывания всей полноты своей природы, что в свою очередь является необходимым условием развития бытия в целом, а главное - его единства, гармонии, упорядоченности, соборности, всеединства.
Если этот закон является всеобщим, то и человек подпадает под его действие. А если так, то возникает такой эффект: человек, будь то учитель или ученик, не реализующий собой этот закон, испытывает психо-духовный дискомфорт, напряжение, вызванное интуитивным постижением своей несостоятельности - несостоявшегося человека. Отсюда уже легко прослеживаются связки с задачам и целями, содержанием, методикой и техникой образования.
Философия исследует основные, глубинные тенденции развития человечества. Она рассматривает образование как способ формирования человека в соответствии с потребностями и культурным уровнем конкретно-исторического времени. Образование человека есть в то же время и образование общества и образование человечества, их духовно-нравственного ядра, приобретающего действительность в культуре, понимаемой как деятельность и процесс. Образование не может иметь целью только механическую передачу культурного и нравственного опыта предшествующих поколений. Образование наряду с другими явлениями культуры есть создание нового опыта и новой культуры новых поколений как необходимого условия формирования человека своего времени, но, разумеется, с опорой и на фундаменте, на ступени предшествующих опыта и культуры. Ограничение культурным уровнем конкретно-исторического времени есть лишь констатация того факта, что развитие, движение вперед не беспредельны, но ограничены они не впереди, а позади - предшествующим опытом развития человечества.
Общественное мнение в системе образовательного мониторинга
В связи с тем, что диссертационное исследование базируется на мониторинге мнений и оценок педагогической общественности, мы включили в рассмотрение ряд общих положений теории общественного мнения, разработанных М.К. Горшковым, Б.А Грушиным, B.C. Коробейниковым, В.В. Лапаевой, Ф.Х. Мухаметшиным, М.Н. Руткевичем и др. Общественное мнение как феномен общественной жизни отличается богатым разнообразием сущностных сторон и не только отражает происходящие в обществе процессы и перемены, но и способно оказывать на них определенное (а порой определяющее) воздействие, выступая в социологическом аспекте одним их компонентов социальной ситуации. Общественное мнение мониторингово-индикативно, интегрирует в себе всю совокупность мнений, оценочных суждений различных категорий населения, приоритетно сосредотачивается на качественных параметрах и характеристиках объекта или явления. Через процедуру объективизации общественное мнение само способно выступать в качестве элемента социальной, политической или другой системы, индикатировать процессы этой системы. Особенности современного состояния российского общества, характеризуемого глубоким разломом старых и становлением новых общественных структур, экономическими инновациями, динамикой социальных процессов, инициировали динамические сдвиги и в массовом сознании. В связи с этим главным элементом содержательного анализа социальной, в том числе образовательной, сфер выступает исследование не столько состояния общественного мнения, сколько скрупулезное отслеживание развития тенденций и закономерностей формирования этого социального феномена, его реальный учет в практической деятельности и в управлении.
Какова же природа и сущность общественного мнения? Ключевыми элементами, составляющими природу общественного мнения, выступают понятия "объекта" и "субъекта" общественного мнения.
Объекты по степени сложности разделяются на объекты-факты, объекты-события, объекты-явления (процессы).
Тот или иной факт действительности - наиболее простой объект реакции общественного мнения. Но, несмотря на внешнюю простоту, "с точки зрения коммуникативной функции, т.е. как средство хранения и передачи определенной информации, он включается в систему взаимодействия людей и может выполнять роль стимула социальной активности, ее ограничителя и т.п."1
Событие - более сложный объект общественного мнения. Оно отличается значительной информативностью, набором определенных фактов (сведений), составляющих его содержательную сторону.
Явление и процесс - самые сложные объекты общественного мнения. Они требуют от людей остроты внимания, диалектического мышления, определенного объема знаний.
Полиструктура, сложность, противоречивость, а порой отсутствие четких границ содержания явления и процесса - причина того, что нередко они неадекватно отражаются в общественном мнении, которое охватывает не все многообразие данного явления или процесса, а лишь отдельные их стороны и элементы.
Факты, события, явления, отражающие объективную действительность общественного бытия (экономические процессы, условия материальной жизни, деятельность людей и др.), можно классифицировать по определенным областям практической деятельности людей. Факты, события, явления субъективной действительности, общественного сознания (политические представления, социально-психологические процессы, различную систему ценностей и пр.) - по сферам духовной жизни общества, проявлениям общественного сознания.
Главным критерием появления объектов общественного мнения выступают общественные интересы людей. Лишь те факты, события, явления, которые затрагивают интересы всех или большинства членов общества, вызывают сначала индивидуальные, групповые, коллективные оценочные суждения, а затем потребность в обмене этими мнениями и в выработке общественного мнения.
Важным критерием объектов общественного мнения является также его "дискуссионность". Объекты действительности, отличающиеся признаками дискуссионности и высоким интересом, способны в своем единстве и взаимопроникновении дать импульс обмену мнениями, т.е. зарождению и развитию общественного мнения.
Одним из критериев отбора объектов может служить и компетентность людей. Однако образованию общественного мнения не препятствует отсутствие компетентности, она может компенсироваться социальным опытом, жизненными наблюдениями.
Субъект общественного мнения (носитель) - общность людей, которые являются создателями совокупного интегрированного в своих существенных параметрах, мониторингово-индикативного общественного убеждения по поводу наблюдаемых фактов или событий.
С пониманием природы объектов общественного мнения связаны принципиальные выводы, определяющие субъект общественного мнения. 1. Общественное мнение - как наиболее распространенный и доминирующий феномен, отражающий позицию большинства (хотя не всегда она истинна). Отсюда следует, чтобы зрелое мнение меньшинства получило статус общественный, необходимо большинство убедить в истинности и целесообразности этого мнения, добиться, чтобы оно овладело сознанием широких масс людей.
Общественное мнение о концептуальных основах образования
Ученые и практики российской школы постоянно предпринимают попытки создания и обоснования концепции отечественного образования. Концепция должна стать основой для определения приоритетов и перспективных направлений образовательной политики, развития, разработки конкретных образовательных систем и программ, реализуемых по отдельным направлениям, видам, уровням, технологиям обучения в деятельности всех образовательных структур Российской Федерации. Концепция образования "представляет собой нормативно-методологический фундамент, отражающий совокупный опыт развития системы отечественного образования, официально признанные взгляды на цели, интересы и права человека, общества, правовые основы и государственную политику в области образования, реализуемые с учетом социальных условий, имеющихся ресурсов и возможностей."1
Одна из задач представленного диссертационного исследования -выявление того, насколько педагогическая общественность готова к концептуальному осмыслению своей деятельности, образования в целом, как реализуются в педагогической практике важнейшие принципы образования -социальность, целостность, гуманизация и гуманитаризация, профессионализм, разработанные в педагогике и философии образования.
Для решения этой задачи была проведена серия мониторинговых опросов. На подготовительной стадии были разработаны анкеты, содержание которых позволило получить адекватные оценки педагогической общественностью проблем отечественного образования. В анкеты входили блоки вопросов: о целях, задачах и принципах образования; о концептуальных подходах к образованию, его доктрине и проблемах; о государственной образовательной политике; о содержании образования; о видении образа человека нового столетия и образа учителя и др.
Результаты анализа опросов показали, что педагогическая мысль ищет пути дальнейшего развития образования России. Мнения и оценки респондентов характеризуют современное понимание теории и практики образования, моменты эмпирического, опытного подступа к его концептуальному осмыслению. Анализ показывает и то, что педагоги за редким исключением не поднимаются до концептуального осмысления своей деятельности, до "философии образования", что, может быть, является одной из основных проблем современного образования России.
По мнению большинства опрошенных, цели и задачи образования в первую очередь обусловлены "приоритетными задачами развития современного общества", - так считают 85%; и только 5% респондентов связали эти цели и задачи с онтологическими, бытийными процессами (развитием мира-космоса), 2% - с практическими целями и задачами доминирующих в обществе групп; остальные испытали затруднения при ответе на этот вопрос (1.11)l .
12% видят цель образования в подготовке учащегося, начиная со средней школы, к рынку труда. Из этого можно предположить, что к прагматической концепции подготовки "человеческого капитала" основная часть экспертов относится отрицательно.
Соответствие нынешней государственной образовательной политики целям и задачам современного российского государства педагогическая общественность оценила следующим образом: "скорее нет, чем да" - считают 27% экспертов, "не соответствует" - 24%, "такая политика отсутствует" - 22% и только 5% считают это соответствие полным.
Одна из сторон концептуального подхода к образованию, выражающаяся в триединстве "Истина, Добро, Красота" и находящаяся на протяжении многих веков в основе отношения человека к миру, может стать сегодня одним из основных концептуальных подходов к образованию. С этим положением согласны 44% экспертов, не согласны - 19%, склонны поддержать его -24%. Четвертая часть опрошенных затруднилась определить свое отношение к этой позиции (1.11).
Распределение приоритетов общемирового и национального в образовании педагогическая общественность видит следующим образом: равнозначность того и другого - 58%; преобладание национального - 24%; преобладание общемирового - 10%. Остальные затруднились с ответом на этот вопрос.
Более половины экспертов (5 8%) считают основой образования развитие в его процессе гражданских качеств, патриотизма учащихся, это согласуется с оценкой приоритетов общемирового и национального в образовании. Но при этом вызывает тревогу тот факт, что 22% экспертов считают развитие этих качеств в образовательном процессе необязательным; 5% выражают убежденность в неактуальности данных подходов в современных мировых интегральных процессах. Органам управления образования следует обратить внимание на социальную индефферентность почти трети педагогов. Необходимо усилить внимание патриотическому, гражданскому воспитанию в педвузах, в системе повышения квалификации педагогов.
Что же вкладывается в понятие "образование"? По мнению 41% экспертов, смысл образования - в духовно-нравственном становлении человека; такое же число опрошенных видит его в интеллектуальном развитии человека; 39% отождествляют понятие "образования" с образованием (формированием) самого человека; 17% считают, что образование - это профессионально-трудовое становление человека и столько же считают, что образование - это формирование системы знаний о мире.
Первое место в содержании образования, по мнению 54% опрошенных, должно отводиться социальному циклу; 44% считают главным в содержании образования естественные науки, основы наук о материи; 39% отдают предпочтение эстетическому циклу (художественная литература, ИЗО, музыка); 32% - трудовому обучению как главной составляющей содержания образования и 27% - физической культуре (1.11). Лишь первая позиция в оценках экспертов получила значительный приоритет по сравнению с другими, получившими относительно равномерное распределение. Коэффициент ранговой корреляции, а он достаточно высок - 0,64, -подтверждает согласованность оценок экспертов понятия образования и его содержания, что отражает недооценку педагогической общественностью "образования" человека как целостной личности.
Динамика пограничных состояний образовательных процессов и мнений педагогической общественности
Данный материал представляет собой обобщенные и систематизированные результаты мониторинга образования и реализации программы "Столичное образование". Исследования проводятся
Московским городским педагогическим университетом с 1995 года по заданию Московского комитета образования. За пять лет на основе опросов различных категорий респондентов получены многочисленные срезы состояния московской образовательной системы. Проанализированы мнения и оценки руководителей управленческих структур и образовательных учреждений, представителей педагогической и родительской общественности, заслуженных учителей Москвы, участников августовских совещаний, студентов педагогического вуза, школьников.
По результатам психолого-педагогических и социологических исследований были представлены информационно- аналитические записки руководству МКО, подготовлены публикации о состоянии столичной образовательной системы на отдельные конкретные даты.
Вместе с тем по мере накопления данных возрастала возможность анализа изменений общественного мнения не в статике, а в развитии, в динамике. Такой подход дает более выверенные результаты, позволяет более точно формулировать выявленные тенденции и делать на этой основе объективные выводы об эффективности управления образованием и изменениях социально-психологических установок москвичей по отношению к городской образовательной системе и социальной сфере в целом.
В наше неспокойное время все призывы к социальному единению не дадут положительных результатов, пока в обществе сохраняется разделение людей по уровню жизни, по возможностям получить образование, своевременную и квалифицированную медицинскую помощь, доступ к культурным ценностям и т.п.
Совокупное действие чувств и отношений, возникающих на базе дихотомии "удовлетворенность-неудовлетворенность", проявляется в конечном счете в социальной, политической позиции человека, в его отношении к общественному устройству вообще, в особенностях поведения в конкретных ситуациях в частности.
Поэтому нам представляется, что знание динамики чувства общественной удовлетворенности образованием, его причин может послужить импульсом для совершенствования образовательной и другой политики городских властей. Общественное мнение отражает реальное состояние в образовательной сфере столицы.
Ниже будут приведены дифференцированные данные по работникам образовательной сферы, родителям, ученикам, фиксирующие аналогичные тенденции в их среде.
Динамика оценок состояния и тенденций развития образования. Оценка общественностью положения в системе образования - один из главных индикаторов состояния и развития образовательной сферы, показатель удовлетворенности образовательным процессом.
Методологически правильно при анализе каких-либо общественных феноменов рассмотреть эти явления не сразу сами по себе, а на более широком фоне, по возможности с обзором всего пространства действия аналогичных сил и процессов. В нашем случае целесообразно сопоставить данные по Москве и России в целом (табл.1).
Наметившаяся тенденция повышения удовлетворительных оценок столичного образования с 1996 по 1999 год в последние два года получила спад, объясняемый в большей мере затянувшимся ожиданием учительства решения ряда проблем. Резкие перепады оценок за период с 1998 года по 1999 года можно объяснить реакцией педагогической общественности на денежный кризис августа 1998 года, а затем на меры, принятые Федеральными и региональными властями после проведения Всероссийской учительской акции протеста в начале 1999 года.
И родители, и педагогический корпус оценили состояние образования в Москве как удовлетворительное с тенденцией улучшения, причем доля родителей, давших такую оценку, выше доли учительства. Такое расхождение имело место потому, что родители стоят в стороне от образовательного процесса и судят о нем в основном по отметкам в школьных дневниках. Педагогическая общественность более объективна. Именно ее оценки и предложения должны быть положены в основу планов совершенствования отечественного образования.
Тенденцию к улучшению состояния образования в Москве отметили 57-65% респондентов, в России такую направленность обнаружили 31-43% опрошенных. Вызывает определенную настороженность относительно высокий процент респондентов (35-43%), отмечающих тенденцию к ухудшению состояния образования, что является свидетельством наличия причин, препятствующих эффективному развитию столичного образования. Нередко эти причины не связаны только с городской системой образования, поскольку обусловлены влиянием «внешних» (по отношению к ней) экономических, социально-политических, правовых, моральных и идеологических факторов общества в целом и находятся в компетенции Федерального правительства, в частности, что подтверждается еще более выраженной оценкой тенденции к ухудшению по России (57-69%).
Как показали исследования, педагогической общественностью, органами управления образованием, правительством Москвы сделано многое для стабилизации и развития образовательной системы. Вместе с тем, еще не преодолена тенденция к ухудшению положения школы. Это обязывает всех участников образовательной сферы и в первую очередь органы управления не ослаблять усилий по решению имеющихся проблем, изыскивать новые возможности улучшения условий функционирования образовательной системы.
Проблемы и направления развития столичного образования Оценка действующей системы школьного образования будет неполной, если не выделить наиболее значимые проблемы столичного образования в целом.
Особое беспокойство вызывают проблемы социального характера: неудовлетворенность низкой престижностью учительского труда выражают 78% педагогов и 62% родителей. Вопросу сохранения здоровья учащихся, как считает половина опрошенных, уделяется слишком мало внимания, 36-45% респондентов недовольны сложившимся неравенством в получении качественного образования выходцами из различных общественных слоев (1.8).
Меньшую, хотя и значимую актуальность, имеют проблемы внутри самого образовательного «цеха», обусловленные прежде всего неудовлетворительным содержанием общего образования (отметили 26% педагогов и родителей).
Похожие диссертации на Социологический мониторинг региональной системы образования : По материалам исследований московского региона
