Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Обучение взрослых в высшей школе как особый тип социального взаимодействия 9
1.1. Природа и сущность обучения взрослых 9
1.2. Тенденции развития процесса обучения взрослых в России и за рубежом 26
1.3. Особенности социального взаимодействия и специфика управления обучением взрослых 44
Глава 2. Исследование управления процессом обучения взрослых (на примере вузов г. Новосибирска) 64
2.1. Анализ процесса управления обучением взрослых в вузе 64
2.2. Эмпирические основания совершенствования управления обучением взрослых 83
Глава 3. Совершенствование управления обучением взрослых в высшей школе 105
3.1. Модель управления обучением взрослых в вузе 105
3.2. Совершенствование функционирования модели управления обучением взрослых в вузе 121
Заключение 136
Список литературы 140
Приложения 153
- Тенденции развития процесса обучения взрослых в России и за рубежом
- Особенности социального взаимодействия и специфика управления обучением взрослых
- Эмпирические основания совершенствования управления обучением взрослых
- Совершенствование функционирования модели управления обучением взрослых в вузе
Введение к работе
Актуальность исследования. Современное общество живет в условиях информационной революции, трансформирующей социальные, технологические, экономические, политические аспекты его жизнедеятельности. Знания, информация, образование в настоящее время играют роль главной прогрессивной силы общества в конструировании социальной реальности. В науке и в социальной практике человек объективно рассматривается как уникальный биосоциальный ресурс, который необходимо постоянно развивать и эффективно использовать в течение всего периода жизнедеятельности. Все возрастающая потребность в гибком интеллекте, функциональной грамотности, профессиональной компетентности человека заставляет общество искать и находить всевозможные стимулы и мотивы для того, чтобы побуждать современного индивида находиться непрерывно в состоянии обучения. В связи с этим современной системой высшего образования на обучение человека взрослого тратятся огромные финансовые, материально-технические и иные ресурсы. В Федеральной программе развития образования на 2000-2005 годы, Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года указано, что существенно возрастает роль системы дополнительного профессионального образования, учреждениям которой предстоит в ближайшие годы переподготовить и повысить квалификацию около 10 миллионов руководителей и специалистов, а также таких категорий граждан, как безработные, бывшие военнослужащие, иммигранты и переселенцы. В связи с вышеизложенным, повышается роль управления обучением взрослых людей (далее — взрослых). В современных научных разработках все большее внимания уделяется состоянию адаптивных и генеративных возможностей отдельного человека и общества в целом. Процесс социализации не заканчивается периодом юности; он длится всю жизнь, к этим реалиям человечеству следует привыкнуть, с этими реалиями научиться жить. К разнообразным аспектам проблемы взаимодействия взрослого населения с непрерывно развивающейся информа-
ционной средой, трансформирующей социальный контекст, в последние десятилетия XX и в начале XXI века приковано внимание как зарубежных, так и российских ученых, однако к настоящему моменту целостная система взглядов о природе и сущности обучения взрослых еще не сложилась.
Исходя из этого, актуальность избранной темы исследования обусловлена рядом факторов: во-первых, существует потребность в глубоких фундаментальных исследованиях и анализе социальных практик по проблемам специфики управления обучением взрослых; во-вторых, необходим объективный анализ генеративных возможностей взрослого человека, помещенного в эпицентр информационных полей; в-третьих, ощущается потребность в синтезировании опыта управления обучением взрослых и его усовершенствовании.
Степень разработанности проблемы. В силу вышеуказанных причин проблемы обучения взрослых становятся предметом исследования ученых различных направлений, в частности, таких, как философия, педагогика, социология, психология, менеджмент и др.
Наиболее глубоко проработаны философские аспекты этой темы, в частности, значителен вклад философов-экзистенциалистов, провозгласивших высшей ценностью существование человека, свободу его выбора (немецкие философы К. Ясперс, М. Хайдеггер, французский философ Ж. — П. Сартр). Свободный выбор человека, в том числе, и в области обучения, способствовал разработке современными социологами основных подходов в науке об обучении взрослых.
Весомый вклад в науку об обучении взрослых внесли американские ученые, принадлежащие к направлению гуманистической психологии, такие как А. X. Маслоу и К. Р. Роджерс. В их исследованиях ведущей признается роль обучающегося в учебном процессе. Успешный российский опыт организации обучения взрослых еще в XIX веке осмыслен К. Д. Ушинским (1824-1870г. г.).
В работах современных российских и западных ученых Л. И. Анциферовой, Р. Влодковски, С. И. Григорьева, В. И. Добренькова, С. И. Змеева, Д. Л. Константиновского, Р. Коули, Дж. Миллигана, Дж. Нолла, М. Ш. Ноулза,
К. Роджерса, Д. М. Савичевича, П. Сенге, А. И. Субетто, А. Тафа, Ж. Т. То-щенко, М. В. Удальцовой и других обучение взрослых рассматривается как особый вид деятельности, как фактор, усиливающий дифференциацию и социальную мобильность в обществе, имеющий специфическую систему мотиваций, предполагающий наличие особых условий для обучения.
Многие социологические аспекты обучения взрослых отражены в исследованиях О. Л. Андреевой, М. С. Байновой, О. М. Бахановой, В. С. Белогород-ского, И. А. Гарасюк, В. А. Мальцева, П. А. Марченкова, А. А. Мешкова, О. В. Миненкова, О. И. Кашник, Т. Н. Клочковой, И. В. Конева, И. А. Крутий, В. В. Лабекина, Л. В. Намруевой, Н. А. Перинской, Э. Н. Рычихиной, А. Л. Скифской, О. Г. Скворцовой, С. Н. Спорыхиной, Н. Н. Таушканова, Г. Ф. Ушамирской и других.
Вместе с тем необходимо отметить, что большинство опубликованных работ социологов посвящено исследованию внешних факторов, детерминирующих процесс обучения взрослых. Отношение же к обучению взрослых как к особому типу социального взаимодействия, специфика управления обучением взрослых, обеспечивающая «врастание» человека в перманентно меняющийся социальный контекст, нуждаются, по нашему представлению, в углубленном изучении. В настоящее время эти проблемы являются лишь предметом обсуждения на научных конференциях, в литературе появляются единичные исследования, освещающие отдельные стороны этого феномена.
Таким образом, степень разработанности проблемы управления обучением взрослых с точки зрения специфики социального взаимодействия, ее концептуальная значимость не только для теории, но и для практики социального управления обучением и развитием взрослых определили выбор темы, цели, задачи и содержание данного исследования.
Цель исследования состоит в изучении особенностей социального взаимодействия при обучении взрослых и разработке модели управления обучением взрослых.
Задачи исследования. Для реализации поставленной цели необходимо решить следующие задачи:
Изучить основные подходы, отражающие природу и сущность обучения взрослых в России и за рубежом.
Выявить и проанализировать факторы, позволяющие выделить обучение взрослых в особый тип социального взаимодействия.
Исследовать социально-психологические особенности взаимодействия обучающегося взрослого и преподавателя в процессе обучения.
Разработать модель управления обучением взрослых в современном вузе.
5. Выработать рекомендации по обеспечению функционирования модели
управления обучением взрослых в условиях непрерывных изменений соци
ального контекста.
Объект исследования — обучение взрослых в высшей школе как особый тип социального взаимодействия.
Предмет исследования — управление обучением взрослых в высшей школе как особый тип социального взаимодействия.
Методологическая и теоретическая основа исследования. Диссертационная работа базируется на теоретических и методологических положениях классической и современной социологии, социологии управления.
Теоретической базой исследования стали труды по социологии
Р. К. Арона, С. И. Григорьева, В. И. Добренькова, Э. Дюркгейма,
A. С. Запесоцкого, Д. Л. Константиновского, А. И. Кравченко, А. М. Осипова,
П. Д. Павленка, Б. Д. Парыгина, О. М. Роя, П. А. Сорокина, Ж. Т. Тощенко,
B. В. Тумалева, М. В. Удальцовой, Э. Ф. Шереги, В. А. Ядова и других.
Основными методами исследования явились общенаучные методы и принципы познания, применительно к социологии управления: методология сравнительного и комплексного анализа социальных процессов, структурно-функциональный подход; методы сбора социологической информации: анкетный опрос студентов-взрослых и преподавателей, метод вторичного анализа
данных социологических исследований, включенное наблюдение, анализ и синтез, аналогия и моделирование.
Информационной базой исследования послужили:
Законодательные акты, нормативные документы Российской Федерации, в частности, Закон РФ «Об образовании» от 13 января 1996г. № 12 ФЗ с изменениями и дополнениями от 10 января 2003г;; Федеральный закон «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» от 22 января 1996г. № 125 ФЗ; Приказ Минобразования РФ от 13 мая 2002г. № 1725 «Об утверждении Условий освоения основных образовательных программ высшего профессионального образования в сокращенные сроки».
Статистические данные Госкомстата, характеризующие состояние, динамику развития системы высшего образования в России (2000 — 2007гг.).
3. Данные социологического обследования студентов, обучающихся по программам высшего профессионального образования на базе высшего и на базе среднего профессионального образования, проведенного в трех крупнейших вузах г. Новосибирска (выборка составила 803 студента и 134 преподавателя). Результаты обследований обрабатывались с помощью компьютерной программы «DA-система», версия 4.0, отделом координации и мониторинга качества образования Сибирской академии государственной службы.
Научная новизна диссертационного исследования заключается в разработке модели управления обучением взрослых, основанной на комплексном подходе к организации социального взаимодействия в процессе «взрослый, обучающий взрослого».
Основные элементы научного вклада:
уточнено содержание концептуально-значимых для социологии управления понятий «взрослый» и «обучение взрослых»;
обобщена и дополнена система факторов, позволяющих рассматривать обучение взрослых как особый тип социального взаимодействия;
3) произведена классификация оснований управления обучением взрослых,
выявляющая взаимосвязи наиболее значимых тактических и стратегических
подходов к управлению обучением взрослых;
4) разработана модель управления обучением взрослых с учетом логических взаимосвязей и взаимообусловленности влияния внешних факторов и основных этапов процесса обучения взрослых;
4) предложены рекомендации по информационному обеспечению функционирования модели управления обучением взрослых в условиях непрерывных изменений социального контекста, в частности, обоснована значимость мониторинга процесса обучения взрослых.
Практическая значимость диссертационного исследования состоит в том, что теоретические и практические результаты работы могут быть использованы:
в качестве научного материала для дальнейшей разработки теоретических проблем обучения взрослых;
для совершенствования системы управления обучением взрослых в Российской Федерации;
разработанный и апробированный инструментарий прикладного социологического исследования (анкеты, схемы и др.) может быть использован при проведении исследований по аналогичной или смежной тематике;
при преподавании учебных дисциплин «Социология управления», «Социология образования» в высших учебных заведениях, обучении по программам профессиональной переподготовки, на курсах повышения квалификации.
Апробация работы. Основные положения и результаты диссертационного исследования были доложены на международных и всероссийских научных и научно-практических конференциях, конгрессах, семинарах в городах: Новосибирске (2005, 2006, 2008г. г.), Орле (2005г.), Екатеринбурге (2005г.), Красноярске (2006г.), Воронеже (2006г.), Москве (2006г.), Санкт-Петербурге (2007, 2009гг.).
По теме диссертации опубликовано 18 работ, общим объемом 5.7 п. л.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений, включает 12 таблиц, 11 рисунков.
Тенденции развития процесса обучения взрослых в России и за рубежом
Тенденция развития современного общества — глобализация, проявляющаяся наиболее зримо в формировании глобальных рынков. Один из глобальных рынков, лидирующие позиции в котором занимают США, Австралия, Великобритания —- обучение взрослых. Вхождение России в этот рынок зависит от развития конкурентноспособности системы ее общего и профессионального образования. Процесс вовлечения взрослых, уже имеющих базовое профессиональное образование, в систему дальнейшего обучения в соответствии с мировыми тенденциями набирает обороты и в России. Специфика проблем обучения взрослых мало изучена в нашей стране, тогда как осмысление феномена обучения взрослых международным сообществом началось в 50-ых годах XX века: в 1949г. этой теме была посвящена специальная конференция ЮНЕСКО (Дания). Дальнейшее развитие эта тема получила на конференциях Юнеско в Монреале (1960г.), Токио (1972г.), Париже (1985г.), Гамбурге (1997г.). В 60-ые годы приоритетными направлениями в сфере обучения взрослых эти конференции провозглашали: достижение всеобщей грамотности, актуализацию естественного чувства свободы в процессе обучения, расширение возрастных рамок обучающихся, предоставление мужчинам и женщинам равных возможностей, вклад обучения взрослых в процесс устойчивого общественного развития.
В 70-ые годы акцент сместился на проблемы качества обучения взрослых. Концепция обучения «длиною в жизнь, шириною в жизнь» признается наиболее значимой тенденцией наряду с такими глобальными проблемами, как рост населения, защита окружающей среды. Общепризнанно, что без удовлетворения этой потребности современная цивилизация не сможет выжить и продолжать развитие. По метафоричному заявлению одного из андра-гогов, Р. Гросса, жизнь стала представлять собой невидимый университет1.
Под влиянием симбиоза глобальных концепций, отражающих специфику процесса обучения на современном этапе, социальных, экономических, технологических достижений человечества постепенно прорисовываются направления, модели, технологии, вырабатывается тактика и стратегия управления сферой обучения взрослых.
Рефреном Гамбургской конференции 1997г. стал тезис: «Обучение взрослых — ключ к 21 веку». За годы, прошедшие между Парижской (1985г.) и Гамбургской (1997г.) конференциями, в экономической, политической, культурной, социальной сферах мирового сообщества произошли существенные изменения, обусловленные процессами глобализации, технологического развития, новым характером международных отношений. Представления общества о сущности обучения взрослых, разделяемого на «базовое» и. «дополнительное», сменились концепциями обучающегося общества:, в котором каждый имеет возможность обучаться, реализуя свой личностный потенциал в постоянном режиме в течение всей жизни. В докладе Международной комиссии по проблемам образования XXI века «Обучение как скрытое сокровище» наиболее значимыми признаны 4 основных базовых образования: — обучение знанию; — обучение умению; — обучение тому, как жить; — обучение тому, как жить вместе. Как отмечается в декларации Гамбургской конференции, процесс обучения развивается вширь и вглубь, становится императивом на рабочем месте, дома, в различных сообществах, так как отвечает потребности использования открывающихся перспектив на различных этапах жизнедеятельности человека. Приоритет отдается постоянному режиму обучения, как единственному способу адаптации человека к непредсказуемо меняющемуся миру, мобилизующему и раскрывающему личные качества человека в течение всей жизни. В декларации Гамбургской конференции мировое сообщество получило осмысление обучения взрослых в тесном взаимодействии с категориями пра 28 ва, блага и ответственности. Внимание общественности акцентируется на трактовке обучения взрослых как права с универсальным легитимным статусом; вместе с тем обучение взрослых рассматривается, как проявление определенного качества жизни, а также как признание общей социальной ответственности. Именно в категориях права рассматриваются вопросы профессионального обучения, поскольку оно обеспечивает определенный уровень конкурентноспособности, профессиональной стабильности и мобильности, а также позволяет придать взаимоотношениям работодателя и работающего характер социального партнерства. В правовой контекст также включена проблематика доступности образования для различных категорий населения (для России, например, этот аспект достаточно новационен: мигранты, беженцы, инвалиды, заключенные тюрем, жители сельской местности, окраин, другие категории населения, — для них проблемы доступности обучения и информационного равенства еще не нашли должного разрешения). Расширение возможностей обучения взрослых ученые-аналитики видят в развитии высоких информационных технологий. Основными тенденциями в сфере перспектив развития образования в связи с глобализацией называются следующие: — расширение образовательной сферы за счет корпоративных университетов, дистанционного обучения; — взаимовлияние классических форм и видов обучения и инновационных; — снижение доли государственного финансирования и, как результат, развитие рынка образовательных услуг, где конкурентная способность определяет эффективность деятельности образовательных учреждений, сама же деятельность вынуждена оперативно реагировать на изменения потребностей общества; — изменение образовательной практики (обучение из фрагментарного переходит в режим постоянного; внимание общества сосредотачивается не на людях, а на идеях); — высшее образование становится массовым; — национальные институты образования интегрируются во всемирную образовательную структуру; — усиление влияния института экономики и развитие академического капитализма; здесь главными проводниками глобализации выступают крупные международные экономические организации, призванные сформировать «открытое общество», в котором рухнут все барьеры на пути перемещения торговых потоков, капиталов, знаний, информации; — развитие транснациональных организаций, занимающихся обучением (пример — ЮНЕСКО), его унификацией, качеством.
Особенности социального взаимодействия и специфика управления обучением взрослых
В современной научной картине мира общество предстает как полицен-тричная, нелинейная, неравномерно развивающаяся полисубъектная социальная система , которой свойствен процесс постепенного видоизменения целей, задач, функций образования, форм его предоставления, социального взаимодействия. Изучая реальные социальные процессы (образование, обучение, в том числе), социология заостряет внимание не на структурной типологии общественных отношений (экономических, политических, социокультурных), а на исследовании сущностных, первичных сфер общественной жизни: реализации жизнедеятельности на уровне социального субъекта. Таковыми признаются отношения владения, пользования и распоряжения. Среди функциональных, определяющих источники жизненных сил и развития социальных субъектов, — отношения производства, распределения, присвоения, потребления. В связи с этим ученые (С. Григорьев, А. М. Осипов и др.) склоняются к мнению, что предметом глубинных исследований должны стать источники создания и поддержания сил взаимодействия социальных субъектов (обучающегося и обучающего, в частности), трансформации человеком социальной среды для воспроизводства себя как биопсихосоциального существа.
Классическая социология воспринимает человека преимущественно как объект социального воздействия, как средство модернизации общества. Представители же так называемой неклассической социологии (С. И. Григорьев, Н. А. Матвеева и др.) рассматривают человека как субъекта всех сфер общественной жизни, как цель социальных изменений, а его развитие — как единственный способ сохранения общества. Движение науки в этом направлении позволяет полнее описать особенности взаимодействия человека и общества.
Как известно, теорию социального взаимодействия развивали многие представители социологической мысли различных школ и направлений. Значительный вклад в теорию социального взаимодействия внесли Т. Парсонс, Р. Мертон, изучавшие функциональные связи и взаимодействия систем в социальной структуре общества, их влияние на деятельность и поведение людей в обществе. П. А. Сорокин (1889-1968) — также внес значительный вклад в разработку теории социального взаимодействия. Как и многие другие исследователи, он считал, что предметом социологии выступает межчеловеческое взаимодействие, отличное от взаимодействия в неорганической и органической природе. Специфику взаимодействия он видит в социокультурных факторах, которые определяют характер, типы и формы социального взаимодействия людей в обществе. По его мнению, социальное взаимодействие возможно при определенных условиях: 1) наличности двух и более индивидов, взаимодействующих друг с другом с целью удовлетворения различных потребностей; 2) наличности актов, посредством которых реализуются те или иные взаимодействия; 3) наличности проводников, передающих действие от одного индивида к другому1. Все эти условия, выступая в единстве, образуют структуру социального взаимодействия.
Другие ученых акцентируют внимание на иных специфических свойствах взаимодействия: например, С. Родионова2 акцентирует внимание на цикличной зависимости при непосредственном или опосредованном «воздействии социальных объектов друг на друга». С. Фролов под социальным взаимодействием подразумевает «систему взаимообусловленных социальных действий, связанных циклической причинной зависимостью, при которой действия одного субъекта являются одновременно причиной и следствием от-ветных действий других субъектов» .
В контексте нашей работы актуально, на наш взгляд, определение, наиболее точно отражающее динамику происходящих социальных процессов: «взаимодействие — процесс деятельности многих социальных звеньев для достижении определенных целей, ... универсальная форма развития, обоюдного изменения явлений как в природе, так и в обществе, приводящее каждое звено в новое качественное состояние»1. Одна из особенностей взаимодействия — обоюдное воздействие субъектов (обучающих и обучающихся) друг на друга в учебном процессе, сопровождающегося обоюдным изменением в состоянии эффективного развития. Подтверждение этому находим в работах известных специалистов в области социологии образования А. М. Осипова, В. В. Тумалева, по мнению которых центральную проблематику отрасли составляют функции образования (обучения) в обществе, раскрытие внутренних устройств социальных взаимодействий в обучающей среде . Основными характеристиками устойчивого взаимодействия они считают: взаимопознание, взаимопонимание, взаимоотношение, взаимное действие, взаимовлияние. С точки зрения нашего исследования наиболее значимо — взаимовлияние, взаимообмен, взаимодоверие как формы социального взаимодействия.
В классической социологии объектом науки выступает общество как способ существования личности; человек же занимает подчиненное положение в своей социальной среде (примерами такого подхода могут служить работы В. Н. Шубкина, М. X. Титмы, А. А. Овсянникова, Д. Л. Константинов-ского, Ф. Э. Шереги). Предметом изучения становятся особенности воздействия социальной среды на человека, акцентируется внимание на динамике, закономерностях структуры и функционирования общества. Сторонники же «неклассической социологии» (С. И. Григорьев, Н. Матвеева) убеждены, что этого недостаточно: нарастание потока информации, знаний, усиление роли науки в общественной жизни требует поиска новых исследовательских подходов, в том числе и к проблемам социального взаимодействия. Центральной, с точки зрения неклассической социологии, в осознании современного общества должна стать идея изменчивости, определяющая специфику взаимодействия социальных субъектов, вступающих в социальные отношения. Важную роль в осуществлении взаимодействий играют взаимные ожидания, предъявляемые взаимодействующими субъектами друг к другу. Обучение взрослых предполагает реализацию таких социальных взаимодействий, при которых происходит наиболее полное удовлетворение социальных ожиданий всех заинтересованных сторон: общества, студентов, работодателей, преподавателей, родителей. Успех такого социального взаимодействия в процессе обучения зависит от многих аспектов. Одним из наиболее существенных, на наш взгляд, является исследование современными учеными биопсихосоциальной сущности взрослого человека. Так, известный психолог Е. Н. Гурьянов, еще в 1931г. отмечал: «старой психологией воспитано предубеждение, что взрослый менее способен к обучению, чем подрастающий, что для обучения в возрасте старше 35-40 лет требуется огромнейшая затрата энергии и что результаты такого обучения едва ли могут оправдать затраченное на них время и средства» .
Эмпирические основания совершенствования управления обучением взрослых
Эмпирические исследования с целью выявлении мнений обучающихся взрослых и преподавателей по поводу удовлетворенности качеством организации, содержания, результата процесса обучения взрослых проводились как в государственных вузах г. Новосибирска (Сибирская академия государственной службы, Сибирский университет путей сообщения), которые имеют развитую систему обучения на базе среднего профессионального и высшего профессионального образований, так и в негосударственных вузах (Сибирская академия финансов и банковского дела).
Проведенное исследование способствовало выявлению потребности в совершенствовании управления обучением взрослых в вузе, решению следующих задач: — выявить побудительные стимулы и мотивацию к обучению взрослых по программам высшего профессионального образования на базе высшего и среднего профессионального образований по сокращенным программам заочной формы обучения; — оценить уровень влияния на качество обучения различных форм занятий, используемых для формирования новых знаний, умений, навыков обучающихся взрослых; — выявить степень удовлетворенности обучающихся и обучающих взрослых обеспеченностью учебно-методическими материалами учебного процесса; — выявить влияние организации учебного процесса на качество обучения студентов-взрослых; — определить пути совершенствования управления процессом обучения взрослых в вузе. Разработанная стратегия исследования исходит из следующих положений: на результативность управления процессом обучения взрослых существенное влияние оказывают как внешние, так и внутренние факторы (п. 1.1. — 1.З.). Учет влияния этих факторов невозможен без проведения анализа результативности социальных взаимодействий, возникающих в процессе обучения взрослых, также невозможно создать социально-эффективную систему управления обучением взрослых, отвечающую требованиям современной социальной реальности, социального самочувствия обучающегося и обучающего взрослых.
В связи с этим значительное внимание при проведении исследования уделялось выявлению мотивации студентов к обучению, их потребности в изменении своих статусных характеристик посредством обучения, наличия требований нормативных предписаний в их профессиональной деятельности, заинтересованности в получении диплома по новой специальности.
Определение сходства и различия позиций и показателей отношения студентов государственных вузов (СГУПС, СибАГС) и негосударственных (САФБД) к существенным этапам реализации процесса обучения и его организации также является значимым. Анализ совпадений и различий в оценках студентов в этих позициях позволил сформулировать рекомендации с целью совершенствования процесса обучения студентов-взрослых в государственных и негосударственных вузах.
В соответствии с задачами исследования выборочная совокупность студентов СибАГС составила 463 респондента, студентов СГУПС — 250, САФБД — 90 обучающихся. При этом была использована пропорциональная квотная выборка. Обучающиеся взрослые дифференцированы по следующим признакам: 1) высшее учебное заведение 2) формы обучения — заочная, очно-заочная (вечерняя), дистанционные технологии. В результате опроса было выявлено, что группы обучающихся в СибАГС и СГУПС сформированы по уровням образования — высшее образование на базе высшего профессионального обучаются отдельно от студентов, получающих высшее профессиональное образование на базе среднего профессионального, тогда как в САФБД состав групп смешанный (см. Приложение 1).
В результате анкетного опроса было выяснено, что одним из важнейших параметров является мотивация к обучению студентов-взрослых в СибАГС, СГУПС, САФБД. В качестве побудительных мотивов к получению высшего образования были рассмотрены следующие: 1) потребность в специальных знаниях и навыках; 2) потребность в повышении социального статуса; 3) ожидание продвижения по службе или изменение профиля деятельности; 4) нормативные предписания или требования руководства. Ориентация студентов на учёбу, интерес к ней, способствующий эффективному усвоению учебного материала, во многом зависят от потребности в специальных знаниях и практических навыках, а также в удовлетворении потребности в новых знаниях, умениях, навыках, качествах (ЗУНК), связанных со сменой сферы профессиональной деятельности, инициируемой социально-экономическими переменами в обществе.
Результаты исследования показали, что большая часть опрошенных студентов-взрослых пришла учиться в государственные вузы, испытывая недостаток специальных знаний (35 % респондентов СибАГС, 37 % — СГУПС); почти столько же — по требованию руководства или исполняя нормативные предписания (33 % респондентов — СибАГС, 29 % — СГУПС). В негосударственных вузах картина несколько иная: 41 % обучающихся испытывает потребность повысить свой социальный статус, 49 % — повысить шансы найти хорошую работу.
Мотивация, связанная с необходимостью повысить свой социальный статус и шансы найти хорошую работу, нормативными предписаниями или требованиями руководства, отражает требования внешней социальной среды, побуждающей обучающихся взрослых в большей степени ориентироваться на получение диплома о высшем образовании, а не на получение глубоких и прочных знаний.
Занимаясь профессиональной переподготовкой кадров в г. Новосибирске и сибирском регионе, получив сведения о мотивах, побудивших людей с определенным базовым уровнем образования прийти обучаться, вуз должен сосредоточить управленческие усилия на комплексе процедур и мероприятий, позволяющих в максимальной степени овладеть профессиональными знаниями и навыками в период обучения (например, обеспечить студенту-взрослому место преддипломной практики, наиболее точно отвечающее его профессиональным интересам).
Совершенствование функционирования модели управления обучением взрослых в вузе
Одним из важнейших ресурсов, как нам представляется, при управлении обучением взрослых на микро-уровне являются технологии модульного обучения. Эти технологии основывается на принципе сознательности (осознанность программы обучения и индивидуальной вектор обучения студента-взрослого) и характеризуется замкнутым типом управления. Суть модели состоит в том, что за технологическую единицу принимается модуль — автономная организационно-методическая структура учебной дисциплины, которая включает в себя учебные цели, логически завершенную единицу учебного материала, составленную с учетом внутрипредметных и междисциплинарных связей, методическое сопровождение и систему контроля. Достоинством этой технологии является то, что в пределах ее структуры возможно использование различных технологий, например, технологии дистанционного и проблемного обучения. Разумеется, подготовка преподавателя, работающего со студентами-взрослыми, включает освоение навыков соотнесения степени включения различных технологий, умения устанавливать между ними принципиальные взаимосвязи.
Поскольку обучение взрослых — учеба людей, не имеющих возможности посвящать ей все свое свободное время, все большее значение приобретает предоставляемая вузом возможность обучаться по дистанционным технологиям. Принципиальное отличие этого вида технологии от других состоит в том, что использование традиционных, активных, модульные технологии возможно как преподавателем-профессионалом, так и целым коллективом преподавателей, для успешной же реализации дистанционной технологии потребуются значительные усилия всего коллектива вуза. Потребуются специалисты различных профессий: менеджеры и организаторы обучения, тьюторы, педагоги-координаторы, преподаватели, методисты высокой квалификации для разработки учебных материалов, технических специалистов и системных операторов, занимающихся техническим сопровождением этой технологии обучения. Тьюторы (педагоги-организаторы, педагоги-кураторы), организаторы обучения являются ключевыми фигурами процесса дистанционного обучения. Они должны иметь высокую квалификацию в области преподавания предмета, владеть теорией обучения, уметь создавать образовательную среду, разрабатывать механизмы управления ею, знать педагогические технологии и средства телекоммуникаций, используемые при дистанционной технологии обучения, владеть навыками установления обратной связи со студентом-взрослым в условиях обучения по этой технологии. Содержание обучения может быть оценено частным критерием эффективности содержания обучения, характеризующегося количественными и качественными показателями. Наиболее значимы среди качественных: — целостность отражения в содержании обучения задач образования, воспи тания, развития; , — структурное соответствие содержания обучения принятой социально психологической концепции усвоения новых знаний, умений, навыков; — отражение в содержании обучения современного уровня развития науки, техники, общества в целом. Количественные показатели отличает: — информативность учебного материала, устанавливаемая путем соотнесения элементов содержания, предусмотренных программой, с вводимыми препода вателем в единицу времени; — усвоенность учебного материала, определяемую соотношением объема учебного материала, усвоенного обучающимся в течение единицы времени, к материалу, сообщенному обучающимся за это же время. Ресурсосберегающий подход обязательно присутствует при выборе той или иной технологии обучения, тем более, что определенные сегменты одной технологии являются частью другой. Большую проблему управления обучением взрослых представляет собой также оценка уровня усвоения знаний, умений, навыков обучающихся взрослых, поэтому, на наш взгляд, важно разработать современные диагностические подходы к оценке качества обучения. Причем главным критерием выступает профессиональная компетентность выпускника, как важное качество специалиста, влияющее на реализацию социальных преобразований и усовершенствование процессов цивилизации. Контроль — выявление, измерение, оценивание знаний, где оценка — индикатор, показатель качества обучения. Ее объект — деятельность студентов, предмет — результаты этой деятельности, выраженные в качественных характеристиках. В технологической цепочке, составляющей обучение взрослых, прогрессивный метод контроля — рейтинговая система, активно влияющая на его результативность. Следующий вид контроля — педагогическое тестирование — исключает субъективный фактор, гарантирует более точное измерение результатов (шкалы, баллы); однако необходимо учесть существенные ограничения: проверка глубинного понимания предмета, установление логических взаимосвязей, владение стилем мышления студентом-взрослым при этой методике контроля затруднено. Рекомендуется сочетать тесты с традиционными методами контроля, это дает хорошие результаты. Внедрение рейтинговой системы добавит ценность всем видам аудиторной и внеаудиторной работы-студента-взрослого, позволит суммировать результаты следующих видов контроля (см. Приложение 6): 1. Входной контроль (в начале обучения).
