Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. СОСТОЯНРІЕ РАЗРАБОТАННОСТИ ПРОБЛЕМЫ ПЛАНИРОВАНИЯ И АНАЛИЗ ОБЩИХ УСЛОВИЙ РЕАЛИЗАЦИИ ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНОГО КУРСА В ТЕХНИЧЕСКОМ СПУЗ 12
Введение к главе —
1.1. Обще-дидактические принципы организации естественнонаучного курса и специфика их реализации в технических колледжах 19
1.2. Условия реализации естественнонаучного курса, типичные для технических СПУЗ 37
1.3. Требования к курсу физики, предъявляемые непосредственными участниками учебного взаимодействия 59
Выводы по первой главе 74
ГЛАВА 2. МЕТОДИКА АДАПТАЦИИ И КОРРЕКЦИИ ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНОГО КУРСА
2.1. Типизация требований к курсу по различным основаниям 83
2.2. Приёмы продуктивного анализа условий, в которых реализуется естественнонаучный курс 95
2.3. Выбор генеральных педагогических технологий 111
Выводы по второй главе 133
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 135
БИБЛИОГРАФИЯ 137
ПРИЛОЖЕНИЕ 1. СОДЕРЖАНИЕ УНИВЕРСАЛЬНОЙ ТАБЛИЦЫ ВОПРОСОВ «КАК ИЗУЧИТЬ ТЕМУ?» 157
ПРИЛОЖЕНИЕ 2. СРАВНИТЕЛЬНЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ ТЕСТИРОВАНИЯ АБИТУРИЕНТОВ СПУЗ И СТАРШЕКЛАССНИКОВ 158
ПРИЛОЖЕНИЕ 3. РЕЗУЛЬТАТЫ АНКЕТИРОВАНИЯ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ И СТУДЕНТОВ СПУЗ 164
- Обще-дидактические принципы организации естественнонаучного курса и специфика их реализации в технических колледжах
- Условия реализации естественнонаучного курса, типичные для технических СПУЗ
- Типизация требований к курсу по различным основаниям
Введение к работе
Актуальность исследования. В соответствии с современной концепцией образования, процесс обучения в СПУЗ необходимо рассматривать как ценностно обусловленную совместную деятельность его участников, основанную на межличностном взаимодействии между педагогами и обучаемыми. Безусловное признание того, что все участники педагогического взаимодействия являются полноправными субъектами совместной деятельности, обусловливает необходимость поиска таких форм профессиональной педагогической активности (в том числе — умственной и практической, творческой и алгоритмичной), которые позволяли бы наиболее полно отразить индивидуальные особенности участников взаимодействия уже на раннем этапе планирования учебных курсов. В частности, рассматривая сам процесс планирования учебного курса преподавателем, необходимо основываться на том, что субъективные качества планирующего неизбежно скажутся на результатах — замысле курса и его реализации.
Совершенствование обучения происходит не только через развитие научно обоснованной модели учебного процесса, которая отражается в Государственных образовательных стандартах, примерных программах учебных дисциплин, учебниках и так далее. Дополнительный путь — увеличение способности самих преподавателей адекватно изменять предложенную модельную схему, учитывая действительные условия реализации курса и их динамику. При этом именно планирующий преподаватель: (а) обладает наиболее полной и непосредственной информацией о требованиях, предъявляемых к учебному курсу обучаемыми и их родителями, администрацией и другими преподавателями учебного заведения; (б) ответственен за своевременное представление плана другим участникам взаимодействия и соответствие планируемого имеющимся ресурсам; (в) на собственном опыте убеждается в эффективности запланированного учебного процесса.
Все требования, предъявляемые к учебному курсу, учитываются преподавателем при планировании и оформлении соответствующих документов (рабочей программы, календарно-тематического плана, плана-конспекта или технологической карты занятия) не равнозначно: одни из требований субъективно осознаются преподавателем как наиболее важные, другие — как вторичные по важности. В психологии аналогом такой дифференциации является понятие об иерархии субъективных потребностей, введённое А. Маслоу.
В научной психологической, педагогической и методической литературе рассмотрены различные аспекты определения целей естественнонаучных курсов и контроля над их достижением. Проблему определения и реализации общих целей естественнонаучных курсов в профессиональном образовании затрагивали Ю.К. Бабанский, А.В. Батаршев, В.П. Беспалько, Б.С. Блум, П.Я. Гальперин, Б.С. Гершунский, Е.И. Огородникова, Н.Н. Палтышев, А.А. Пинский, П.И. Самойленко, Л.Г. Сёмушина, Г.Б. Скок, Н.Ф. Талызина, М.М. Шамсутдинов и др. Учёт психологических факторов в педагогической и учебной деятельности осуществлялся в работах НА Алексеева, ПЛ. Гальперина, Е.В. Коротаевой, Н.Ф. Талызиной, И.В. Дубровиной, З.И. Калмыковой, И.Я. Ланиной, Н.В. Кузьминой, М.Н. Скаткина, А.К. Марковой, Г.И. Щукиной и др. В работах Л.М. Андрюхиной рассмотрена типизация педагогических стилей по разнообразным критериям, в том числе — по исторически сложившимся в культуре образам науки.
Однако систематические исследования творческого процесса планирования, принятия педагогических и методических решений для адекватного изменения курса в связи с изменяющимися условиями его реализации на уровне современного среднего профессионального образования, отсутствуют. Вышеперечисленные авторы либо не учитывали специфику технических СПУЗ и не относили свои результаты к этой части профессионального образования непосредственно, либо ориентировались на «усреднённые» условия реализации курса, оставляя в стороне вопрос о дифференциации этих условий в различных учебных заведениях, либо пытались выделить типичные, наиболее широко распространённые ситуации и выработать адекватные методические рекомендации в виде «рецептов» — готовых планов с низкой вариативностью.
Необходимость научного обращения к вопросу о том, как преподавателем учитывается своеобразие условий, в которых реализуются естественнонаучные курсы в различных СПУЗ, при рассмотрении творческого процесса принятия им методических решений, вызывается следующими противоречиями:
между вариативными принципами личностно-ориентированного образования и единообразием требований, предъявляемых государственными образовательными стандартами и примерными программами по естественнонаучным направлениям;
между эмоционально-творческим характером учебной и педагогической деятельности и алгоритмичностью существующих образовательных технологий;
между нацеленностью системы образования на подготовку личностно зрелых, интеллектуально развитых специалистов и «конвейерным» характером процесса очного обучения в СПУЗ с ограниченностью используемых ресурсов (и их значительными различиями в разных учебных заведениях);
между высокими дидактическими и административными требованиями к результатам организационно-планирующей деятельности преподавателя и отсутствием информационно-технологического обеспечения для их продуктивного синтеза.
Проблема исследования — разрешение выявленных противоречий через исследование структуры творческой деятельности преподавателя по планированию учебного курса и специфики элементов этой деятельности, для адекватного выбора приёмов, облегчающих принятие решений. Её значимость обусловлена:
необходимостью учёта личностных качеств всех участников педагогического взаимодействия, в процессе реализации личностно-ориентированного профессионального образования;
быстрыми изменениями исходного уровня подготовки абитуриентов СПУЗ, характерными для этапа реформы общего и профессионального образования;
необходимостью обеспечения преподавателя методическими инструментами, облегчающими процесс планирования курса, с целью индивидуализации обучения и увеличения роли преподавательского самоконтроля.
Важность и актуальность рассматриваемой проблемы определили выбор темы исследования: «Адаптационное и коррекционное планирование естественнонаучных курсов в техническом колледже». Мы понимаем планирование как «деятельность, осуществляемую в различных условиях, в результате которой преподаватель вырабатывает или развивает модельное представление (т.е. понятие) о будущем учебном процессе». Причём, по нашему мнению, наибольшую практическую значимость имеет исследование такой ситуации, когда в учебный процесс необходимо вносить изменения, но планирующий преподаватель затрудняется принять решения из-за избытка и взаимной противоречивости тех требований, которые предъявлены к учебному курсу. Такие противоречивые ситуации связаны:
— с возникновением необходимости в адаптации курса, то есть с изменением
модели учебного процесса, которая, например, частично фиксируется в
директивных документах, либо создавалась и апробировалась в другом
учебном заведении, для соответствия существующим возможностям
(ресурсам) всех участников педагогического взаимодействия;
— со значительными изменениями в условиях реализации курса.
Направленность исследования на ситуации, описанные выше, отражена в
названии темы словами «адаптация» и «коррекция».
Цель исследования — обоснование и разработка научно-методической модели
адаптационного и коррекционного планирования, позволяющей учитывать
творческий характер педагогической деятельности.
Объектом исследования явился процесс обучения естественнонаучным
дисциплинам в техническом колледже.
Предмет исследования — планирование, адаптация и коррекция учебного
естественнонаучного курса в техническом СПУЗ, на основе модели
деятельности педагога в процессе принятия методических решений и их
реализации.
Гипотеза исследования заключается в том, что алгоритмическая система приёмов для осуществления практического планирования естественнонаучного курса в СПУЗ будет эффективной, если:
в основу модели для описания творческого процесса принятия и реализации преподавателем методических решений будут положены идея научного познавательного цикла и концепция уровневой иерархии субъективных потребностей;
будут выделены показатели, объективно характеризующие педагогические требования к планируемому курсу, и разработана рейтинговая оценка требований для их сравнения и дифференциации в процессе анализа;
предлагаемые приёмы обеспечат возможность преподавательского самоконтроля над эффективностью принятых решений.
Проблема, цель, предмет и гипотеза определили следующие задачи исследования:
Провести психолого-педагогический и дидактический анализ содержания типичных требований, предъявляемых к процессу обучения естественнонаучным дисциплинам в СПУЗ, и теоретический анализ исследований по проблеме адаптации естественнонаучных курсов к реальным условиям, существующим в учебном заведении, или коррекции курсов при общем планировании;
Выработать критерии для многостороннего анализа и классификации требований, предъявляемых к учебному курсу, и разработать систему рейтингового типа, позволяющую численно сопоставлять различные требования при их анализе;
Выявить отношение продуктивного анализа, проводимого преподавателем, к непосредственному педагогическому взаимодействию, определить его роль и место в целостном процессе деятельности педагога;
Апробировать разработанную модель в учебном процессе, в выступлениях на научных конференциях и в дискуссиях с преподавателями-практиками.
Методологическую основу исследования составляют:
концепция деятельностного подхода к проблеме усвоения знаний и эволюции понятий (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.) и психолого-педагогические основы деятельности субъектов учебного процесса (А.С. Белкин, З.И. Калмыкова, А.К. Маркова, В.Д. Семёнов, Г.И. Щукина и др.);
модели иерархичной структуры субъективных ценностей и личностных потребностей (А. Маслоу), циклической эволюции научных знаний
(А. Эйнштейн) и индивидуального познавательного цикла в генезисе диалектических понятий (И.Г. Пустильник, В.Г. Разумовский);
концепции личностно-ориентированного и образования и ценностного управления (Н.А. Алексеев, Э.Ф. Зеер, И.С. Якиманская, Е.А. Ямбург и др.);
теоретические основы формирования и развития научных понятий и общих учебных умений (Б.М. Богоявленский, Г.Д. Бухарова, З.И. Калмыкова, И.Я. Ланина, Н.А. Менчинская, И.Г. Пустильник, Н.Н. Тулькибаева,
А.В. Усова и др.) и научно-методические основы организации учебного процесса в учебных заведениях начального и среднего профессионального образования (П.Я. Гальперин, А.Т. Глазунов, B.C. Леднев, П.И. Самойленко, Л.Г. Сёмушина, Д.В. Чернилевский и др.);
— теоретические основы организации проектировочного и контрольно-
оценочного этапов учебной деятельности (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько,
Б. Блум, М.Н. Скаткин, В.В. Краевский, Г.Ю. Ксензова, В.Г. Разумовский,
Н.Ф. Талызина, и др.).
Методы исследования: анализ и обобщение психолого-педагогической, методической литературы, результатов диссертационных исследований; наблюдение, анкетирование, беседа, опрос; обобщение инновационного педагогического опыта, результатов учебной деятельности студентов; моделирование; пилотные испытания диагностических средств; методы математической статистики.
Экспериментальная база исследования:
Екатеринбургский автомобильно-дорожный колледж (ЕАДК);
Уральский государственный межрегиональный колледж строительства, архитектуры и предпринимательства (УАСК);
Уральский экономический колледж (УЭК);
Специализированный учебно-научный центр, физический, химический и биологический факультеты и факультет переподготовки и повышения квалификации преподавателей общественных дисциплин Уральского государственного университета им. A.M. Горького (УрГУ);
МОУ Гимназия №47 и Лицей №110 г. Екатеринбурга — специализированные классы.
Основные этапы исследования:
В 1996-1998 гг. было осуществлено практическое знакомство с проблемой планирования естественнонаучных курсов в системе общего и среднего профессионального образования.
Этап 1999-2001 гг. включал анализ научной педагогической и методической литературы, наблюдения, формирование и разработку гипотезы исследования, поиск адекватных методов исследования, накопление эмпирических данных.
В 2001-2002 гг. проводилась систематизация и интерпретация накопленных материалов, апробация полученных результатов в учебном процессе, а также путём выступлений, публикаций и дискуссий.
Научная новизна полученных в работе результатов заключается в том, что:
исследована применимость модельных схем научного познавательного цикла и уровневой иерархии субъективных ценностей для описания творческого процесса принятия преподавателем решений, направленных на адекватный учёт условий реализации естественнонаучного курса в техническом СПУЗ;
предложена и теоретически обоснована методика учёта реальных условий осуществления естественнонаучного курса, базирующаяся на многостороннем анализе и рейтинговом сравнении предъявляемых требований.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
предложена циклическая модель деятельности преподавателя по планированию естественнонаучного курса, позволяющая учитывать становление субъективной иерархии педагогических ценностей.
выявлена многомерная структура требований, предъявляемых к естественнонаучному курсу в современном техническом СПУЗ;
показана возможность использования рейтингового сравнения педагогических требований для построения методики учёта реальных условий технических СПУЗ, в которых осуществляется естественнонаучный курс, при его адаптации или коррекции;
расширено терминологическое поле проблемы за счёт уточнения содержания понятия «педагогические требования к учебным курсам», а также терминов «адаптация» и «коррекция» в применении к исследуемой проблеме.
Практическая значимость исследования заключается в том, что:
предложенные теоретические положения позволили выделить критерии для проведения алгоритмичной типизации требований, предъявляемых к учебному естественнонаучному курсу, и сформировать комплекс приёмов, обеспечивающих системную деятельность преподавателя по планированию;
развитая в исследовании методика может использоваться для коррекции естественнонаучных курсов в СПУЗ с целью большей адекватности новым требованиям, что актуально в условиях модернизации системы образования;
материалы исследования могут быть использованы для организации учебных занятий в системе повышения квалификации преподавателей СПУЗ и в рамках подготовки педагогов для системы профессионального и пред-профессионального образования.
На защиту выносятся следующие положения:
Существенными чертами процесса планирования, как особой деятельности преподавателя, являются ценностная неравнозначность целей образования в субъективном восприятии планирующего, цикличность и поливариантность результата — принятых решений о приоритетных целях, способах их достижения и контроля над процессом и результатом обучения.
Обобщённая многомерная модель, используемая для характеристики требований к курсу, позволяет проводить качественный анализ существенных характеристик требований, предъявляемых к курсу, и численно сравнивать их.
Рейтинговый принцип сравнения отдельных требований, предъявляемых к организации учебного курса, соответствует принципу организации современного учебного процесса, как межличностного взаимодействия.
Апробация и внедрение результатов исследования:
По исследуемой проблематике было выпущено 19 публикаций, содержащих существенный и непосредственный вклад автора диссертации.
Основные положения и результаты исследований обсуждались на научных международных конференциях в Новосибирске (1999 и 2000 г.г.), в Волгограде (2000 г.), в Казани, Ярославле и Караганде (2001 г.), в Москве и Екатеринбурге (2002 г.); на всероссийских конференциях в Тамбове и Екатеринбурге (2001 г.) и региональных конференциях в Омске (1999 г.) и Екатеринбурге (2001 и 2002 г.г.), на Съезде российских физиков-преподавателей «Физическое образование в XXI веке» (Москва, 2000 г.), на учебно-методических семинарах Института повышения квалификации преподавателей Уральского госуниверситета им. А.М. Горького (2000 — 2002 г.г.).
Результаты исследований применялись при организации курса физики в Екатеринбургском автомобильно-дорожном колледже (ЕАДК) и в Уральском государственном межрегиональном колледже строительства, архитектуры и предпринимательства (УАСК).
Обще-дидактические принципы организации естественнонаучного курса и специфика их реализации в технических колледжах
Изменениями общепринятых концепций преподавания естественнонаучных дисциплин сопровождались реформы образования в школе и в учебных учреждениях технического профиля. В литературе можно найти описание разнообразных исторически сложившихся концепций физики и соответствующих им способов организации учебного процесса ([133], [197] и др.), современные модели ([114], [153], [174], [197] и др.), а также исследования концепций предмета и способов его преподавания и динамики их развития у молодых специалистов ([120], [151]). Соответственно, вопрос о выделении таких характеристик учебного процесса, которые могли бы служить ориентирами при планировании, одновременно гарантируя его успех, в существующей научной литературе решается по-разному. Мы считаем, что сам факт такого разнообразия указывает на поливариантность процесса планирования и его результата — модели учебного процесса.
Приведём примеры того, какие категории используются отечественными авторами, и как они решают вопрос об установлении зависимостей между ними.
— В книге «Проблемы научного обоснования обучения» [85] В.В. Краевский отмечает: «Непосредственным руководством к действию для учителя является проект учебно-воспитательной деятельности, овеществлённый в программах, учебниках, методической «рецептуре», в создании которого принимала участие вся педагогическая наука. Однако подобный сценарий не может предусмотреть возникновение каждой из тех неповторимых ситуаций, с которыми учитель сталкивается. Поэтому учитель должен действовать самостоятельно, решать каждый раз новые практические задачи». Мы считаем, что в современных условиях, сложившихся в профессиональном образовании вообще, и в среднем техническом — в частности, роль решений преподавателя значительно возросла. Это связано с развитием противоречивых тенденций к унификации требований к результатам обучения и дифференциации условий реализации учебных курсов в разных СПУЗ.
— В работе Г.И. Щукиной [230] проанализированы виды деятельности школьника и их особенности, взаимосвязи. В основе — единство труда, познания и общения. Подчёркнута особая роль речевой деятельности как формы, включающей учителя и ученика в непрерывный процесс общения. В этой связи приведены конкретные рекомендации по организации, как отдельных форм деятельности, так и всего учебного дня учеников на основе положения о том, что активизация процесса обучения должна быть мотивирована интересами самого ученика, а не только задачами учителя. С другой стороны, одна из целей обучающей деятельности — создание состояния «дефицита знаний», мотивирующего дальнейшее «дознание», продолжение деятельности ученика во внеурочное время. Процесс обучения должен быть направлен на формирование личностных качеств, подводящих школьника к активности в учебной деятельности. С активностью также связываются понятия самостоятельности, инициативы, познавательного интереса.
— В учебном пособии к спецкурсу А.В. Усовой [209] показана важность знания конечных целей процесса формирования понятий и исходной понятийной базы для оптимального выбора способа развития понятия. Сделан вывод о том, что формирование понятий у учащихся должно происходить разными путями и способами, так как разнообразие методов обучения приводит к формированию большей широты познавательных возможностей.
— По мысли И.Я. Лернера ([100]), логика построения учебного материала должна подчиняться логике усвоения. Автор ставит вопрос о разработке критериев, характеризующих современный процесс обучения, охватывающих не только знания, но и систему педагогических убеэ/сдений, педагогического сознания. Требуется особая последовательность привлечения эмоций учеников, чтобы постепенно научить их грустить, досадовать, радоваться. Предметные знания и умения — стержень, остов учебного предмета. Но необходимо учитывать, что у разных компонентов содержания образования — знаний, умений, опыта творческой деятельности и опыта эмоционально-ценностного отношения, — разные, взаимно отличающиеся логики усвоения.
— В сборнике [29] отмечено особое значение выработки единой концепции формирования содержания обучения. Для этого необходимы: дифференцированный подход к определению содержания общеобразовательной подготовки; высокий уровень политехнизации образования в учебных заведениях технического профиля; гибкость обучения и возможность оперативного его обновления; усиление профессиональной практической подготовки за счёт использования новых форм и методов обучения, более тесной их взаимосвязи и взаимного соответствия с содержанием обучения.
Условия реализации естественнонаучного курса, типичные для технических СПУЗ
Особенности существующих проектов федерального государственного образовательного стандарта и примерных программ. В сборнике научных трудов [153] Предлагается решение проблемы реализации единого уровня общеобразовательной подготовки учащихся в школах, средних ПТУ, а также техникумов и колледжей, основанное на структурной дифференциации содержания общего образования и адекватного отражения каждого из компонентов содержания в программно-учебной документации. Делается попытка выделить инвариантный компонент и определить варьируемый компонент содержания общего образования во всех типах учебных заведений. Выход из противоречия между двумя тенденциями — унификации и специализации — возможен на основе двухступенчатого подхода к конструированию учебных программ путём их градации на базисные и функциональные программы. Функциональные программы являются руководящими документами при реализации единого уровня общего среднего образования. Базисная программа, являясь основой для разработки функциональной, должна отражать инвариантный компонент содержания (номенклатуру изучаемых понятий, законов, теорий, методов), задавать методический уровень усвоения материала всеми учащимися. Отметим, что модель учебного процесса, фиксируемая в письменных документах, обычно не отражает суть учебного процесса как общения субъектов, которое обусловлено личными потребностями, развивающимися системами ценностей и взаимными ожиданиями. Умение составлять и оформлять функциональные (рабочие) программы не гарантирует напрямую успех в непосредственном общении.
Концепция государственного образовательного стандарта подразумевает, что для обеспечения гарантий граждан на непрерывность образования ценность имеют результаты образования на предшествующих ступенях, а не то, с помощью каких конкретных педагогических технологий они достигнуты. Фактически, государственный образовательный стандарт зафиксировал результаты, достигаемые при обучении по традиционным школьным методикам, в виде обязательного минимума содерэ/сания обучения (в смысле совокупности дидактических единиц), требований к уровню знаний, умений и навыков, предъявляемым к учащимся и примеров измерителей тестового характера. Допустимыми являются методы, удовлетворяющие этим минимальным условиям, что открывает возможности для инноваций и использования новых информационных и педагогических технологий без понижения качества конечного результата.
Необходимо отметить, что обязательный минимум содержания курса может быть связан с уровнем трудности и сложности заданий завершающего контроля, но из-за естественного забывания в условиях отсутствия практики результаты повторного проведения того же контроля объективно снижаются. Хотя прочность полученных знаний является их общепризнанным качеством, она не фиксируется нормами ГОС [211]. Таким образом, учёт требований ГОС при реализации учебного курса не гарантирует уровень «наличных» остаточных знаний у обучаемых через определённые промежутки времени после завершения обучения. Причины этого — (а) низкая технологичность (а часто — объективная невозможность) продолжительного наблюдения изменений уровня остаточных знаний, связанная с влиянием повторяющегося контроля на измеряемые параметры и (б) индивидуальная специфика процессов забывания, связанная с поддержкой полученного знания в практической деятельности учащихся и их психологическими характеристиками памяти. Отсюда можно сделать выводы: (а) контроль состояния остаточных знаний по физике у абитуриентов в СПУЗ необходим независимо от их предыстории; (б) такой контроль должен осуществляться специальными измерителями, учитывающими ГОС и естественное забывание; (в) контрольные мероприятия могут и должны иметь дополнительный образовательный смысл, сохраняющий достаточную достоверность их конечных результатов; (г) только с учётом проведённого контроля должно быть сделано заключение о возможности применения для дальнейшего обучения учебных материалов и технологий, разработанных на основе ГОС, но не проверенных эмпирически в условиях конкретного СПУЗ (это замечание также существенно при внесении в учебный процесс значительных изменений).
Типизация требований к курсу по различным основаниям
Фактор принадлежности требования-цели к общим тенденциям профессиональной направленности, гуманизации или генерализации обучения.
А. Профессиональная направленность. Современных работодателей интересует возможность работника сразу же выполнять свои обязанности и одним из критериев качества образования является степень адекватности выпускника будущему месту работы. Поэтому учебный материал и способы учебной деятельности, непосредственно отражающие будущую профессиональную деятельность студентов, являются самыми актуальными. Профессиональная направленность особенно характерна для дисциплин старших курсов СПУЗ и проникает глубже в виде вертикальных связей и концепции формирования общетехнических и общеобразовательных курсов "сверху вниз".
Для физики, как для дисциплины первого курса СПУЗ, не менее актуальной является подготовка обучаемых к профессии "студент", что подразумевает формирование и развитие обобщённых учебных умений, позитивной мотивации (потребности в знании и учении и т.д.).
Б. Гуманизация. Социально важной задачей, решаемой каждым учебным заведением, является личностное развитие учеников. Активное формирование системы ценностей, связанное со всем учебным процессом, должно позволить ученику занять достойную позицию в социуме, дать ему надёжную систему нравственных ориентиров и возможность позитивной самоактуализации ([109]). Гуманизационным потенциалом, как показано в [174], обладают не только гуманитарные дисциплины, но, в значительной степени, и естественнонаучные. Любое событие, где, кроме формальной отчётности (выполнил задание — получил оценку), возникает педагогическое общение между студентом и преподавателем, может иметь длительные последствия. Однако возможность проектирования такого глубокого взаимодействия и прогнозирования его результатов остаётся сомнительной, если его субъекты не могут быть охарактеризованы сколь угодно точно, а разработка и применение норм-эталонов для его контроля — трудоёмки {техническая определённость гуманных идей обычно невысока).
В. Генерализация. Кроме обеспечения выпускникам возможности профессиональной деятельности сразу же по окончании СПУЗ, необходимо готовить их к дальнейшему продолжению образования, в том числе — самостоятельно ([72]). Так возникает задача формирования достаточно универсального, внутренне не противоречивого и устойчивого естественнонаучного базиса для последующей профессиональной специализации, которая происходит как "надстройка" понятийного аппарата, основных учебных умений и навыков. Обеспечение этой цели требует введения ряда обобщённых понятий, расширяющих мировоззренческий и профессиональный кругозор, концентрирующих элементарные понятия вокруг нескольких стержневых идей. Для физики это понятия причины, взаимодействия, изменения (перемещения), структуры, инварианта.
Фактор ограниченности ресурсов.
Понятие "лимитирующий (ограничивающий) фактор" применимо к открытым неравновесным системам на этапе их качественного усложнения (развития). Если оптимальное развитие возможно при некотором сочетании доступных внешних ресурсов (энергии, информации и т.д.), то при удовлетворении, например, потребности системы в энергии на 70% от оптимального значения, развитие всей системы (в первом приближении) более, чем на 70% маловероятно, хотя бы остальные ресурсы присутствовали в избытке. Энергия, в данном случае, является лимитирующим фактором. Кроме того, можно говорить о критическом значении лимитирующего фактора, как минимальном, так и максимальном, при котором развитие становится невозможным. Необходимо отметить модельный характер понятия "лимитирующий фактор" и необходимость выделения таких групп воздействий, которые не являлись бы взаимозаменяемыми.
А. Группа когнитивных и психологических факторов (особенности восприятия, памяти, воли и мотивации учащихся и преподавателя, их познавательные способности, наблюдательность, личностные особенности поведения в групповой работе) влияет на возможности использования так называемых активных (в основном, со стороны учеников) видов учебного взаимодействия.
Похожие диссертации на Адаптационное и коррекционное планирование естественнонаучных курсов в техническом колледже
