Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Профессиональная деятельность учителя начальных классов в процессе обучения младших школьников математике 10
1.1. Методическая подготовленность учителя начальных классов в структуре педагогической деятельности 10
1.2. Методические умения как основные показатели уровней методико-математическои подготовленности учителя начальных классов 24
Глава 2. Способы диагностики методико-математическои подготовленности учителя начальных классов 37
2.1. Функции педагогической диагностики 37
2.2. Методические задачи как способ диагностики методико-математическои подготовленности учителя 49
2.3. Тестирование как способ диагностики методико-математическои подготовленности учителя начальных классов 62
2.3.1. Виды тестов и их характеристика 62
2.3.2. Характеристика методико-математических тестов . 72
2.4. Результаты экспериментального исследования 93
Заключение 103
Список литературы 106
Приложения 121
- Методическая подготовленность учителя начальных классов в структуре педагогической деятельности
- Методические умения как основные показатели уровней методико-математическои подготовленности учителя начальных классов
- Функции педагогической диагностики
Введение к работе
Демократизация системы образования, нашедшая выражение в соз
дании новых типов школ, дифференциации и вариатизации учебных за
ведений, в активном внедрении в практику различных педагогических/
технологий, авторских программ и учебников, востребовала учителя с/
новым уровнем личностного и профессионального развития, с новым!
отношением к ученикам и к себе. \
На уровне профессиональной подготовки учителя эта проблема ре-)
]
шается через совершенствование учебных программ и планов, содер- і
жания методов и форм организации деятельности студентов, через \
многоуровневую систему образования, ориентирующуюся на широкое і
/ многообразие структур, через стандартизацию требований к профес-j
сиональным качествам учителя. ^
Однако массовая практика и результаты исследований [30, 70, 98] \ свидетельствуют о недостаточно высокой познавательной активности "\ слушателей в процессе проведения курсов повышения квалификации.] Причиной этому является установка на "среднего" учителя, отсутствие \ ориентации на реальный уровень профессиональной подготовленности^] учителя.
Мотивом включения в такую деятельность является в большинстве случаев получение более высоких категорий, связанных с дифференцированной оплатой труда.
При этом каждая квалификационная категория связана с опреде
ленным уровнем подготовленности учителя. Но отсутствие показателей,
характеризующих каждый уровень, создает большие трудности для оп-
| ределения категории. Этот вопрос решается экспертами на интуитивном
5 уровне в результате использования субъективных способов оценки.
к.„_
Анализ психолого-педагогической и методической литературы пока-і
Щ зывает, что интенсивная разработка критериев профессиональной под[
готовленности учителя является в основном предметом психолого-педагогических исследований, в которых уточняется содержание и объ-
\
ём самого понятия диагностики [71, 29], выясняется соотношение педа-1
; гогической и психологической диагностики [71, 29, 31], разрабатываются
более тонкие, чем традиционные формы контроля и диагностики за ус
воением учебного материала [31, 144], ведутся поиски системы крите
риев, позволяющих судить о качественных и динамических особенно-
ф стях учебной работы [146].
Однако, психолого-педагогические рекомендации, касающиеся диаг-"\ ностики профессиональной подготовленности учителя, достаточно |
трудно использовать для решения практических задач. S
В связи с этим возникает необходимость в исследовании различных
, {щ аспектов профессиональной деятельности учителя начальных классов.
Актуальность выбора этого направления исследования определя-
ется необходимостью разработки теоретико-методической основы диаг-
| ностики методико-математической подготовленности учителя началь-
\Ш ных классов в связи с двухступенчатой подготовкой учителя (колледж -
вуз), стандартизацией требований к профессиональным качествам учителя начальных классов, с их аттестацией и дифференцированным подходом к повышению уровня профессиональной подготовленности в системе повышения квалификации.
Проблема исследования - поиски путей и способов объективной
оценки профессиональной подготовленности учителя.
|ж Объект исследования - профессиональная деятельность учителя
начальных классов в процессе обучения младших школьников математике.
Предмет исследования - методико-математическая подготовленность учителя начальных классов и способы её диагностики.
Гипотеза исследования^\ если для диагностики методико-математической подготовленности учителя начальных классов использовать уровневый подход и перечни методических умений, соответствующие каждому уровню, в основе которых лежат психолого-педагогические, методические и математические знания, а в качестве способов диагностики использовать методические задачи и тесты, адекватные разработанным уровням, то это позволит объективно оценить и целенаправленно совершенствовать подготовленность учителя начальных классов к обучению младших школьников математике.
Целью исследования является научно-методическая разработка уровневого содержания методико-математической подготовленности учителя начальных классов и адекватных способов диагностики.
Для достижения поставленной цели необходимо было решить следующие задачи:
Определить компоненты методико-математической подготовленности учителя начальных классов, выделить уровни и критерии их оценки.
Раскрыть функции диагностики методико-математической подготовленности учителя начальных классов.
Разработать систему диагностики методико-математической подготовленности учителя начальных классов и экспериментально проверить её эффективность.
Методологической основой исследования является: теория познания и идеи системного подхода; психологическая концепция деятельно-стного подхода к построению модели специалиста (А. Н. Леонтьев, А. К. Маркова, Н. В. Кузьмина, Н. Ф. Талызина); изучение и анализ теоретических и экспериментальных данных педагогики, психологии, математики и методики, связанных с диагностикой умственного развития и спо-
собностей, учебных и профессиональных достижений (В. С. Аванесов, М. С. Бернштейн, Г. А. Берулава, В. П. Беспалько, Е. Д. Божович, К. М. Гуревич, К. Ингенкамп, Л. И. Катаева, А. И. Кочетов, Э. Стоуне).
Поставленные задачи определили логику построения и методы исследования.
На первом этапе (1992 - 1993 г. г.) осуществлялись изучение и анализ научной литературы по проблемам педагогической диагностики и методико-математическои подготовке учителя начальных классов. Наблюдалась и анализировалась деятельность учителя начальных классов с целью изучения состояния и способов совершенствования методико-математическои подготовленности. Проводилось анкетирование, фоно- и видеозаписи уроков математики с их последующим анализом. Осуществлялись наблюдение и анализ диагностики впроцессе формирования методической готовности учителя начальных классов в педкол-лёдже, в педучилище, педвузе, на курсах повышения уровня профес-"ейональной подготовленности в системе повышения квалификации; аттестации с целью получения квалификационной категории для дифференцированной оплаты труда.
Проводились беседы с экспертами, преподавателями, испытуемыми учителями с целью изучения состояния исследуемой проблемы в практике.
Были выявлены теоретические предпосылки последующей работы по проблеме исследования. Полученные результаты позволили определить основные направления дальнейшего исследования.
На втором этапе (1993 - 1994 г. г.) были определены показатели методической подготовленности учителя к обучению младших школьников математике, её уровни. Сформировалось понимание диагностики методико-математическои подготовленности учителя, определились способы диагностики - методические задачи и тестирование.
На третьем этапе (1994 - 1996 г. г.) проверена апробация разработанной системы диагностики, корректировка тестов и методических задач, исследованы возможности компьютерных программ для тестирования. Обобщены результаты педагогического эксперимента по выявлению эффективности предложенной системы диагностики методико-математической подготовленности учителя с привлечением методов математической статистики для обоснования достоверности результатов исследования. (Сделаны выводы, проведено литературное оформление диссертации).
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается:
в теоретическом обосновании уровневого подхода к оценке методико-математической подготовленности учителя начальных классов, в определении содержания каждого уровня в виде методико-математических умений;
в разработке и реализации сирте диагностики методико-математической подготовленности учителя начальных классов, основными компонентами которой являются цели, функции и задачи диагностики, содержание уровней подготовленности, способы диагностики и методики их использования, которая позволяет адекватно и объективно оценивать методическую подготовленность учителя начальных классов к обучению младших школьников математике;
в разработке и реализации методики конструирования тестов и методических задач для оценивания уровня методико-математической подготовленности учителя начальных классов.
Практическая значимость результатов исследования состоит в возможности шпощзования системы диагностики методико-математической подготовленности учителя начальных классов: членами экспертного совета по аттестации учителей начальных классов с целью
присвоения квалификационной категории для дифференцированной оплаты труда учителя; прегюда^ателямїй методики обучения математике в педколледжах, педучилищах, педвузах для проведения итоговой диагностики подготовленности выпускников; при проведении государственной аттестации педагогического учебного заведения для оценки качества подготовки будущих учителей начальных классов; методистами и преподавателями ИПК для проведения входной, текущей и итоговой диагностики в процессе повышения квалификации учителей начальных классов по методике обучения математике, а также для их распределения в микрогруппы с целью дифференциации обучения в зависимости от программы совершенствования методико-математической подготовленности каждого учителя; при создании стандарта методико-математической подготовленности учителя начальных классов; преподавателями-практиками для текущей и итоговой проверки; учителями начальных классов для самооценки уровня методико-математической подготовленности.
Достоверность и обоснованность теоретических положений, выводов и рекомендаций, сформулированных в диссертации, обеспечиваются их опорой на современные психолого-педагогические исследования по диагностике и совершенствованию методической подготовленности учителя начальных классов, а также статистической обработкой полученных результатов.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе методико-математической подготовки студентов Самарского педагогического колледжа, Самарского государственного педагогического университета, в процессе повышения квалификации учителей начальных классов в Самарском институте повышения квалификации и переподготовки работников образования, в работе Главной аттестационной комиссии при администрации Самарской области по аттестации
учителей начальных классов с целью присвоения квалификационного разряда для дифференцированной оплаты труда.
Основные положения и результаты исследования докладывались на заседании кафедры методики начального обучения Московского государственного открытого педагогического университета, на Международной научно-практической конференции по проблеме содержания и форм работы педагогических вузов по образованию молодежи в современных условиях (г. Самара, 1996 г.), на областной научно-практической конференции учителей математики по проблемам и перспективам дифференциации математического образования (г. Самара, 1996 г.), на Всероссийской научно-практической конференции по проблеме преемственности в обучении математике между начальной и средней школой (г. Самара, 1997 г.).
На защиту выносится:
Содержание методико-математическои подготовленности учителя начальных классов, включающее: компоненты педагогической деятельности; уровни подготовленности (1 - методической грамотности, 2 - методической компетентности, 3 - методического творчества) и соответствующие каждому уровню методико-математические умения, в которых интегрируются психолого-педагогические, методические и математические знания.
Система диагностики методико-математическои подготовленности учителя начальных классов (функции, задачи, способы диагностики -методические задачи и тесты).
Методическая подготовленность учителя начальных классов в структуре педагогической деятельности
Любая диагностика всегда предполагает наличие некоторой нормы, ориентир на которую позволяет высказывать те или иные оценочные суждения относительно диагностируемой реальности.
Не случайно проблемы диагностики тесно связаны с проблемами стандартизации, основной целью которых является повышение качества образования.
В русле проводимого исследования предметом диагностики является методико-математическая подготовленность учителя начальных классов. В этой связи необходимо раскрыть содержание этого понятия и установить его взаимосвязь с другими компонентами профессиональной деятельности учителя.
Поясним сначала, что используя сочетания слов: "методико-математическая" (подготовленность), мы не ставим целью обсуждать проблему математической подготовленности учителя начальных классов, а лишь уточняем, что речь идет о методической подготовленности, которая необходима учителю начальных классов для обучения младших школьников математике.
Используя термин "подготовленность", мы хотим подчеркнуть, что объектом нашего исследования является не процесс подготовки к методической деятельности, т. е. формирование её компонентов в целенаправленном обучении, а то её реальное состояние, для выявления которого мы используем диагностику.
В то же время, говоря о "подготовленности", мы имеем в виду спо собность выполнять методическую деятельность на различных уровнях, так как полагаем, что выделение уровней метод ико-математической подготовленности поможет определить компонентный состав и структуру методического образования в системе многоуровневой подготовки учителя начальных классов.
Анализ ситуаций, связанных с изучением математического содержа ния и с организацией деятельности младших школьников, направленной на его усвоение, показывает, что методическая деятельность учителя носит интегративный характер.
Сложный механизм этой интеграции обусловлен тем, что методичек ские знания, представленные в виде идей, методических рекомендаций, I приемов, подходов, аккумулируют в себе: .содержание математических понятий, законов, свойств, способов действии; . закономерности процесса обучения и воспитания, нашедшие отражения в дидактических принципах и различных подходах к его построению; психологические закономерности развития ребенка и усвоения им знаний, умений и навыков. і
Отсюда следует, что компонентный состав методической подготов ленности учителя, представленный в виде умений, обеспечивающих его. ; методическую деятельность, также должен отражать эту специфику, Безусловно, решение вопроса о содержании методической подготовленности учителя начальных классов тесно связано с совершенствованием его математической, педагогической и психологической подготовки.
Но и в этом случае проблема методической подготовленности выступает как самостоятельная, так как совершенствование каждого из указанных направлений лишь опосредствованно влияет на методическую деятельность учителя.
Среди многочисленных исследований по проблеме совершенство-, ВЩІЩ метшшо-матштшескоіл подготовки учителя начальных классов! (К. Абдулаев, С. И. Волкова, В. Ф. Ефимов, Н. Н. Лаврова, Г. И. Подгай- \ нев, Л. П. Стойлова, В. Ибодов, О. В. Тарасова, Ю. К. Набочук, С. И. Та- j диян, В. А. Смолеусова, М. И. Айзенберг, Т. В. Зацепина) остановим внимание на тех, в которых была предпринята попытка выделить компоненты, входящие в состав методической деятельности представить каждый из них в виде перечня методических умений.
Указывая на сложный характер взаимосвязи между педагогической и методической деятельностью, М. И. Айзенберг отмечает, что "с одной стороны, о методической деятельности говорят в том случае, когда речь идет об обучении школьников конкретному содержанию. Поэтому понятие "педагогическая деятельность" представляется шире, нежели понятие "методическая деятельность". ЬЦ с другой стороны, в методической деятельности реализуются все компоненты педагогической. В противном случае обучение не выполняет своих воспитывающих и развивающих функций" [7, с. 17].
Методические умения как основные показатели уровней методико-математическои подготовленности учителя начальных классов
Педагогическая наука утверждает, что педагогический труд нетворческим не бывает и быть не может, ибо неповторимы дети, обстоятельства, личность самого учителя и любое педагогическое решение всегда должно исходить из учета этих всегда нестандартных факторов.
Тем не менее анализ школьной практики показывает, что деятельность одних учителей мы связываем с понятием "творчество", а работу других характеризуем как "нетворческую".
Ещё более сложным и деликатным является решение вопроса о присуждении учителю квалификационных категорий или разрядов.
Мы полагаем, что выделенные в предыдущем параграфе уровни методической подготовленности учителя помогут решить эту задачу только в том случае, если разработать перечни методических умений, которые и будут рассматриваться как показатели (критерии) каждого уровня.
Опираясь на исследования, предметом которых явился анализ профессиональной педагогической деятельности учителя (Н. В. Кузьмина, В. А. Сластенин, А. И. Щербаков, Н. Ф. Талызина и др.), на выделенные нами уровни методической подготовленности, мы попытались составить перечень тех умений, которые могут рассматриваться как критерии (показатели) оценки методической деятельности учителя.
Рассматривая методико-математическую подготовленность учителя начальных классов как способность осуществлять педагогическую деятельность средствами учебного предмета, необходимо прежде всего выделить те знания, которыми должны владеть учитель, для обучения младших школьников математике.
Мы полагаем, что решая эту задачу, не следует ориентироваться на какую-то определенную программу курса математики начальных классов, т. к. в этом случае возникнут трудности при составлении перечня методических умений и мы будем вынуждены говорить не о методико-математическои подготовленности учителя начальных классов, а о его подготовленности к обучению младших школьников математике по определенной программе.
В связи с этим методические знания целесообразно представить в виде четырех блоков, позволяющих интегрировать математические, психолого-педагогические и методические знания [76].
I блок: Основные понятия начального курса математики и особенности их формирования у младших школьников.
II блок: Развитие младших школьников в процессе обучения математике.
III блок: Урок математики в начальных классах.
IV блок: Актуальные проблемы теории и практики обучения математике в начальных классах.
Перечислим вопросы, входящие в содержание каждого блока: I блок. Основные понятия начального курса математики и особенности их формирования у младших школьников.
Количественные натуральные числа. Счет. Взаимосвязь количественных и порядковых чисел. Цифра. Отрезок натурального ряда. Присчитывание и отсчитывание по1. Сравнение чисел. Смысл действий сложения и вычитания. Число и цифра 0. Пе-реместительное свойство сложения. Взаимосвязь компонентов и результатов действий сложения и вычитания. Таблица сложения (вычитания) в пределах 10. Десятичная система счисления. Нумерация чисел. Число как результат измерения величин. Таблица сложения однозначных чисел (с переходом через десяток). Приемы устного сложения и вычитания чисел. Смысл действия умножения. Таблица умножения (соответствующие случаи деления). Сочетательное свойство умножения. Распределительное свойство умножения. Деление суммы на число. Порядок выполнения действий в выражениях.
Функции педагогической диагностики
В словарях и научных работах под термином "диагностика" понимается как учение о методах и принципах постановки диагноза (теоретическая диагностика), так и сам процесс постановки диагноза (практическая диагностика).
Как известно, существует медицинская, техническая, психологическая, социологическая диагностика.
Медицинская диагностика осуществляет постановку диагноза - врачебного заключения о существовании болезни и состоянии больного, выраженного в принятой медицинской терминологии [34]. Техническая диагностика - заключение о работе механизмов, технических систем и процессов. Психологическая диагностика разрабатывает методы выявления и изучения индивидуально-психологических особенностей человека.
Диагноз в переводе с греческого (diagnosis) означает распознавание. Термин "диагноз" имеет два значения: во-первых, под диагнозом понимается определение и выяснение сущности неблагополучия с целью его ликвидации [44, с. 6], во-вторых, диагноз - это всестороннее целостное обследование объекта с целью оценки его общего состояния.
В первом значении диагноз выражает необходимость решения о воздействии на объект, а во втором - дает возможность получить оценку для профилактических или прогностических целей. Отсюда следует, что диагноз - дифференцированное знание о единичном, отнесение отдельного к определенной группе, типу, классу [29, с. 10]. В связи с этим диагностика предполагает наличие:
полного перечня таких групп, типов, классов, возможных нарушений, различных отклонений объектов и систем;
алгоритма, практическое использование которого позволяет принять определенное решение.
Таким образом, диагностика как процесс постановки диагноза -практическое действие, которое основывается на использовании научных знаний и подводит конкретный случай под определенный тип или класс с последующей его оценкой.
В соответствии с целью исследования остановим внимание на педагогической диагностике.
В научной литературе это понятие используется сравнительно недавно, несмотря на то, что "педагогическая диагностика насчитывает столько же лет, сколько вся педагогическая деятельность. Кто учил планомерно, всегда пытался определить и результаты своих усилий. Это делалось на протяжении нескольких тысячелетий педагогической деятельности" [71, с. 6].
Трактуется это понятие тоже неоднозначно. Проанализируем различные подходы к пониманию сущностного назначения педагогической диагностики и соотнесем её функции с целью нашего исследования.
Педагогическая диагностика толкуется как "практика выявления качества учебно-воспитательной деятельности, причин её успехов и неудач" [29, с. 11], "устанавливает связь между успеваемостью и предпосылками к учебе, оценивает правильность выбора учебных мер на базе определенных условий, в которых протекает учебный процесс" [71, с. 7].
Как видим, педагогическая диагностика изучает, выявляет и учитывает индивидуальные характеристики педагогических явлений и процессов. Это представляется очень важным моментом в вопросе диагностики методико-математическои подготовленности учителя в плане изучения и описания индивидуальных особенностей его подготовленности, а также выявлении причин, которые их обусловили. Таким образом, педагогическая диагностика выполняет функцию обратной связи [29].
Обратная связь представляет собой поступающую информацию о состоянии подготовленности учителя, в которой фиксируется сформи-рованность (несформированность) его методических умений, сложившихся способов действий.
Педагогическая диагностика направлена на изучение результативности учебно-воспитательного процесса, "призвана ... в интересах общества обеспечить правильное определение результатов обучения" [71, с. 8]. Отсюда следует, что она выполняет оценочную функцию.
