Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы дидактической игры как средства формирования музыкально-эстетических интересов 16
1.1. Музыкально-эстетические интересы как психолого-педагогическая проблема 16
1.2. Музыкально-эстетические интересы в аспекте возрастных особенностей детей раннего возраста 36
1.3. Игра как средство воспитания 61
1.4. Интеграционный подход к формированию музыкально-эстетических интересов детей раннего возраста средствами дидактической игры 87
Выводы по 1 главе 123
Глава 2. Формирование музыкально-эстетических интересов у детей 2-3 лет средствами дидактической игры 127
2.1 Методические принципы организации и систематизации дидактических игр детей раннего возраста 127
2.2. Подготовительный этап опытно-экспериментальной работы: разработка методики диагностики уровня сформированности музыкально-эстетических интересов детей 2-3 лет 148
2.3. Ход и результаты опытно-экспериментальной работы 160
Формирующий этап эксперимента 182
Заключение 213
Библиография 217
Приложение 234
- Музыкально-эстетические интересы в аспекте возрастных особенностей детей раннего возраста
- Интеграционный подход к формированию музыкально-эстетических интересов детей раннего возраста средствами дидактической игры
- Методические принципы организации и систематизации дидактических игр детей раннего возраста
- Подготовительный этап опытно-экспериментальной работы: разработка методики диагностики уровня сформированности музыкально-эстетических интересов детей 2-3 лет
Введение к работе
Актуальность исследования. Серьезные социальные перемены, произошедшие в нашей стране за последние десятилетия, прагматизм и рационализм общества, утрата ценностных ориентаций не могли не отразиться на музыкальных интересах целого поколения. В настоящее время в обществе преобладает равнодушное отношение к содержательной музыке, что оказывает значительное влияние на музыкальные интересы детей. Поэтому в сложившихся жизненных условиях особенно остро встает вопрос о том, как сформировать у детей широкие музыкально-эстетические интересы, как сделать для них язык музыки доступным и понятным, как научить сопереживать выраженным в музыке чувствам, как сформировать основы их музыкальной культуры в будущем.
В настоящее время формирование базиса личностной культуры ребенка, овладение им способами активного взаимодействия с окружающим миром становится приоритетным направлением в дошкольном образовании (Закон РФ «Об образовании», «Концепция дошкольного образования»). Реализация личностно-ориентированной модели образования подразумевает необходимость поиска интегративных подходов, оказывающих всестороннее влияние на развитие ребенка и способствующих освоению им жизненного пространства. Среди таких подходов воспитание ребенка средствами искусства обладает уникальными возможностями.
Формирование и развитие эстетических чувств, интересов, вкусов, сознания и др. - составляет содержание и предмет эстетического воспитания, важнейшей составляющей которого является музыкальное воспитание. Значение музыки в эстетическом воспитании ребенка с первых дней его детства отмечено в работах В.М. Бехтерева, Б.М. Теплова, Р.В. Оганджанян, Т.С. Бабаджан, В.А. Петровой и др. При этом, на раннем возрастном этапе воспитание интереса к музыке и музыкальной деятельности рассматривается как важнейшая педагогическая задача и необходимое условие самой возможности музыкального воспитания и обучения детей (Д.Б. Кабалевский, Н.А. Ветлугина, Т.С. Бабаджан, И.Л. Дзержинская и др.). Более того, интерес к музыке в современной дошкольной музыкальной педагогике рассматривается как одно из важнейших условий возможности формирования основ музыкальной культуры детей, как необходимый компонент их музыкально-эстетического сознания (А.И. Катинене, О.П. Радынова). В то же время, анализ литературы, посвященной музыкальному воспитанию детей, позволяет отметить, что понятие музыкально-эстетических интересов не рассматривалось в контексте раннего возраста и проблема их формирования является одной из малоизученных.
В ряде работ, созданных за последнее время, исследована возможность музыкального воспитания детей на шедеврах мировой музыкальной культуры, на произведениях классического наследия. В них говорится о том, что при создании определенных педагогических условий дети способны адекватно воспринимать такую музыку и эмоционально реагировать на нее (О.П. Радынова, А.И. Катинене, В.А. Петрова, И.В. Груздова и др.). Соглашаясь с названными авторами мы полагаем, что ребенок раннего и младшего дошкольного возраста способен воспринимать отдельные образцы классической музыки и сопереживать выраженным в ней чувствам, но только в том случае, если к этому времени у него уже есть некоторый опыт общения с музыкой; если у него накоплен первичный запас музыкальных впечатлений; если он имеет некоторый опыт практической музыкальной деятельности; если он знаком с элементарными сенсорными особенностями музыкального языка. Приобрести такой опыт ребенок может только при условии, если заинтересованность взрослых в его музыкальном воспитании совпадает с его собственным интересом к музыке и музыкальной деятельности. Такая совместная заинтересованность возникает именно в музыкально-игровой деятельности и позволяет заложить в раннем возрасте базовый уровень развития музыкально-эстетических интересов, который со временем позволит ребенку войти в широкий мир музыкальной культуры и достаточно хорошо в нем ориентироваться.
В дошкольной музыкальной педагогике раннего возраста (от 1 до 3 лет) музыкально-игровая деятельность организуется посредством музыкальной и музыкально-дидактической игры, а также с помощью множества игровых приемов, позволяющих порадовать и заинтересовать ребенка, создать или поддержать определенное эмоциональное состояние, вовлечь в разные виды музыкальной деятельности, дать элементарные представления о сенсорных особенностях музыкального языка (Т.С. Бабаджан, Н.А. Ветлугина, И.Л. Дзержинская, В.А. Петрова, А.Н. Зимина и др.). В то же время, в научно-педагогической литературе не содержится каких-либо данных о влиянии музыкально-игровой деятельности на формирование музыкально-эстетических интересов детей раннего возраста.
В дошкольной музыкальной педагогике музыкальное воспитание ребенка традиционно рассматривается в контексте его эстетического воспитания, всестороннего развития, целостного формирования его личности и осуществляется средствами разных видов искусства и различных видов музыкальной деятельности. Способность музыки и игры проникать во все сферы жизни ребенка также широко изучена в психолого-педагогической литературе, однако интеграционные возможности дидактической игры как средства формирования музыкально-эстетических интересов детей раннего возраста в научной литературе специально не рассматривались.
Таким образом, из вышесказанного обнаруживаются следующие противоречия:
между необходимостью создания базиса личностной культуры ребенка и недостаточным использованием возможностей музыкального искусства и игры как средств его формирования;
между возможностью формирования музыкально-эстетических интересов у детей раннего возраста и недостаточной разработанностью данной проблемы на эмпирическом уровне;
между широкими педагогическими возможностями дидактической игры и недостаточной изученностью некоторых ее аспектов в формировании музыкально-эстетических интересов детей раннего возраста.
На основании указанных противоречий была сформулирована проблема исследования, которая заключается в выявлении возможностей дидактической игры как средства формирования музыкально-эстетических интересов у детей раннего возраста.
Целью данного исследования является теоретическое обоснование проблемы музыкально-эстетических интересов детей раннего возраста и опытно-экспериментальная проверка эффективности дидактической игры как средства их формирования.
Объектом исследования является педагогический процесс, направленный на формирование музыкально-эстетических интересов детей раннего возраста.
Предметом исследования является дидактическая игра как средство, обеспечивающее интеграционный подход к формированию музыкально-эстетических интересов у детей раннего возраста.
Гипотеза исследования строится на предположении о том, что дидактическая игра может быть использована в качестве эффективного средства формирования музыкально-эстетических интересов детей раннего и младшего дошкольного возраста если:
раскрыть понятие музыкально-эстетических интересов применительно к детям раннего возраста;
выявить особенности дидактических игр детей раннего возраста и осуществить их систематизацию в аспекте формирования музыкально-эстетических интересов;
рассмотреть дидактическую игру как средство, обеспечивающее интеграционный подход к формированию музыкально-эстетических интересов у детей раннего возраста.
В соответствии с целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:
1. Раскрыть понятие «музыкально-эстетические интересы» как психолого-педагогическую категорию и рассмотреть его применительно к детям раннего возраста.
2. Выявить особенности дидактической игры как средства, обеспечивающего интеграционный подход к формированию музыкально-эстетических интересов.
3. Проанализировать современные методики и программы музыкального воспитания детей раннего возраста и разработать методические принципы организации и систематизации дидактических игр.
4. Разработать методику диагностики уровня сформированности музыкально-эстетических интересов у детей раннего возраста.
5. Провести опытно-экспериментальное исследование, проанализировать и обобщить результаты.
Теоретико-методологической основой исследования являются: принцип единства сознания и деятельности (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев); положения гуманистической психологии и педагогики о роли интересов в развитии личности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.Н. Мясищев, А.В. Петровский, Н.Г. Морозова, Л.И. Божович, Г.И. Щукина и др.); идеи о роли музыкального искусства в эстетическом, интеллектуальном, нравственном воспитании (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, П.М. Якобсон, Д.Б. Кабалевский, М.С. Каган, Б.М. Теплов, Б.В. Асафьев, Ю.Б. Алиев, А.В. Запорожец, В.В. Медушевский, Е.В. Назайкинский, Н.А. Ветлугина, Л.П. Печко, А.В. Кенеман, А.И. Катинене, О.П. Радынова и др.); идеи о двигательной природе музыкального восприятия (И.М. Сеченов, Б.М. Теплов, В.В. Медушевский); о движении как способе осмысления музыкального языка (Б.В. Асафьев, С.Д. Руднева, А.В. Пасынкова); педагогическая теория дошкольной игры; принципы народной педагогики; исследования музыкально-дидактической игры и ее роли в развитии сенсорных способностей детей дошкольного возраста (Н.А. Ветлугина, А.В. Кенеман, Л.Н. Комиссарова, И.Л. Дзержинская, Э.П. Костина, А.Н. Зимина, Т.С. Бабаджан, Н.Г. Кононова и др.).
Проверка гипотезы и решение поставленных задач осуществлялось с помощью различных методов исследования:
теоретических: изучение и анализ философской, психолого-педагогической и научно-методической литературы по теме исследования; синтез, классификация, систематизация идей исследования;
эмпирических: наблюдение; беседа; обобщение педагогического опыта; диагностические методы (анкетирование, интервью, оценивание результатов деятельности детей, качественная и количественная обработка результатов опытно-экспериментальной работы).
Экспериментальная база исследования. Опытно-экспериментальная работа проводилась в условиях естественного педагогического процесса на базе Государственного Учреждения Культуры «Дома Культуры «Огонек» Хорошевского района города Москвы. В эксперименте участвовало 30 детей и 30 родителей.
Исследование проводилось в три этапа.
Первый этап (2005 – 2007 г.г.) – поисково-теоретический включал в себя теоретический анализ литературных источников по исследуемой проблеме. Были определены цель, предмет, гипотеза, задачи исследования.
Параллельно отбирался и апробировался на практике музыкально-игровой материал.
Второй этап (2007 – 2009 г.г.) – опытно-экспериментальный. Разработана методика опытно-экспериментального исследования. Проведены констатирующий и формирующий этапы эксперимента.
Третий этап (2009 – 2010 г.г.) – обобщающий. Осуществлен анализ результатов эксперимента, сформулированы выводы.
Научная новизна исследования:
сформулировано понятие музыкально-эстетических интересов детей раннего возраста и выявлена их структура, включающая потребностный, эмоциональный, сенсорный, коммуникативный и действенно-практический компоненты;
рассмотрены интеграционные возможности дидактической игры в педагогическом процессе, направленном на формирование музыкально-эстетических интересов детей раннего возраста;
выявлены особенности и принципы организации дидактических игр детей раннего возраста, осуществлена их систематизация, в основу которой положены организационные особенности игр и характер музыкального сопровождения;
обоснованы и разработаны параметры и критерии сформированности музыкально-эстетических интересов детей раннего возраста, определены их уровни.
Теоретическая значимость исследования:
выявлена сущность и специфика понятия «музыкально-эстетические интересы» применительно к детям раннего возраста;
теоретически обоснована и опытно-экспериментально доказана эффективность использования дидактической игры как средства, обеспечивающего интеграционный подход к формированию музыкально-эстетических интересов у детей раннего возраста;
результаты исследования могут служить основой для дальнейшей научной разработки проблемы формирования музыкально-эстетических интересов.
Практическая значимость работы заключается в том, что она способствует совершенствованию педагогического процесса, направленного на формирование музыкально-эстетических интересов детей раннего возраста. Разработанные принципы организации музыкальных занятий на основе дидактической игры могут быть использованы в дошкольных учреждениях, занимающихся как музыкальным воспитанием, так и общим развитием детей раннего возраста.
Достоверность результатов исследования обеспечивается их теоретическим обоснованием с опорой на достижения современной педагогической науки; разнообразием научных источников; использованием адекватных цели и задачам современных методов и приемов исследования; достаточной длительностью опытно-экспериментальной работы, позволяющей провести объективный анализ исследуемой проблемы; значимостью полученных результатов; апробацией и внедрением основных положений исследования в Хорошевском районе г. Москвы.
Положения, выносимые на защиту:
1. Музыкально-эстетические интересы в раннем возрасте представляют собой выраженные музыкальные предпочтения ребенка, возникающие в результате эмоционально-чувственного восприятия музыки в условиях приобретения им жизненного и музыкального опыта в их неразрывном единстве.
2. Структура музыкально-эстетических интересов ребенка раннего возраста включает в себя потребностный, эмоциональный, сенсорный, коммуникативный и действенно-практический компоненты.
3. Дидактическая игра детей раннего возраста, направленная на формирование их музыкально-эстетических интересов, обладает собственной логикой и закономерностями, обусловленными возрастными психологическими особенностями детей и их игровыми возможностями.
4. Дидактическая игра является эффективным средством формирования музыкально-эстетических интересов детей раннего возраста.
Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы исследования представлялись на ежегодных научно-практических конференциях в МГГУ им. М.А. Шолохова (2005 – 2010 г.г.), а также в публикациях научных статей. Результаты исследования внедрены в практику музыкальных занятий с детьми раннего и младшего дошкольного возраста в процессе педагогической деятельности автора диссертации в ГУК «ДК «Огонек» и используются в работе двух коллективов.
Музыкально-эстетические интересы в аспекте возрастных особенностей детей раннего возраста
В дошкольной педагогике понятие «эстетический интерес» рассматривается в контексте всестороннего развития ребенка и тесно связано с эстетическим воспитанием средствами искусства.
Значение искусства как средства воспитания широко изучено в отечественной философии, психологии, педагогике. Цель такого воспитания - приобщить к богатству накопленных человечеством разнообразных художественных ценностей. Однако, выполняя свою основную задачу, воспитание средствами искусства способно оказывать влияние на все сферы развития ребенка. Это связано с тем, что процесс эстетического переживания сложен и многообразен и находится в очень тонких и своеобразных связях с умственной деятельностью ребенка, с его поведением и нравственными привычками, с формированием физического облика. По мнению Н.А. Ветлугиной, в эстетическом воспитании существенны две его стороны: развитие эстетического восприятия и приобщение ребенка к эстетической деятельности.
В эстетическом восприятии важную роль играет развитие чувствительности различных анализаторов, ощущений, сенсорное воспитание, позволяющее детям различать звуки, цвета, формы, необходимые для изображения и выражения красивых явлений, а также для усвоения их значения, как средства выражения и изображения прекрасного. Особое значение имеет эмоциональная окрашенность восприятия прекрасного, без чего оно не может быть эстетическим. Развитие зрительных и слуховых ощущений, осуществляемое в условиях деятельности, имеющей эстетические характеристики, служит основой дальнейшего художественного развития детей. Такой деятельностью, как полагает Н.А. Ветлугина, являются занятия и игры, связанные с искусством. Кроме того, ощущения особенно важны для умственного развития, поскольку те операции, которые происходят в процессе развития зрительных и слуховых ощущений, в конечном счете, являются одновременно и средством формирования умственных способностей.
Таким образом, по мнению Н.А. Ветлугиной, ощущения являются предпосылками к более сложным переживаниям ребенка, связанным с восприятием прекрасного, его оценкой, к развитию в дальнейшем художественных способностей и эстетических интересов. Значение чувственной основы в эстетическом восприятии определяется как возрастными особенностями ребенка, так и природой самих эстетических явлений, в которых прекрасное выступает как единство формы и содержания.
Характеристика воспринимаемых явлений прекрасного, такие его признаки, как мера, ритм, пропорция, симметрия, гармония и ответная реакция ребенка, активно и эмоционально переживающего эстетические явления, порождает эстетическое чувство. Его зарождение Н.А. Ветлугина обосновывает следующими соображениями: «бытовые предметы искусства и явления природы преимущественно оцениваются со стороны их физических качеств, которые доступны и наглядны для восприятия ребенка и сохраняются в его памяти также в форме наглядных представлений. Яркая краска игрушек, своеобразные линии и необычное сочетание цветов на крыльях бабочек, звонкие перепевы птиц, плавные движения золотых рыбок в аквариуме — все это пленяет ребенка пропорциями, цветами, линиями. Эти качества могут быть отнесены к внешней форме и облику и расценены как красивые явления» [162, С.26]. Следовательно, встреча с прекрасным в жизни и в искусстве вызывает у детей эстетическое чувство. Кроме того, воздействуя на чувства и вызывая их, прекрасное рождает мысли, формирует интересы. К тому же в процессе эстетического восприятия ребенок делает свои первые обобщения, у него возникают сравнения, ассоциации, оценочное отношение к прекрасному.
Однако, эстетическое освоение действительности не ограничивается его чувственным познанием. В этом процессе важную роль играет практическая деятельность ребенка. Ведущие специалисты в области детского художественного творчества Ю.Б. Алиев, Н.А. Ветлугина, Т.С. Комарова, и др. в своих работах неоднократно подчеркивали значение и большие потенциальные возможности изобразительной, художественно-речевой, музыкальной деятельности в эстетическом воспитании и развитии детей дошкольного возраста. Она направлена на приобщение детей к рисованию, лепке, пению, танцам, театрализованным играм и т.д. Для каждого вида художественной деятельности разработаны программные требования, соответствующие разным возрастным группам, определено содержание художественной деятельности, разработаны методы и приемы, способствующие формированию у детей эстетических чувств, отношений, суждений, практических действий.
Таким образом, развитие зрительных и слуховых ощущений, сенсорное воспитание, эмоциональное восприятие красивых явлений и возникающее на этой основе эстетическое чувство, а также практическая деятельность являются необходимыми условиями решения прямых и косвенных задач эстетического воспитания, перечень которых содержится в работе Г.П. Новиковой [127]. К прямым задачам автор относит развитие способности восприятия эстетических явлений в действительности и искусстве, формирование художественного вкуса, воспитание эстетического отношения к произведениям искусства и к объектам действительности и их эстетической оценки. Ребенок должен научиться видеть прекрасное и безобразное, комическое и трагическое, понимать, чувствовать и в той или иной форме выражать свое отношение к этим явлениям. Косвенные задачи решаются в неразрывной связи с прямыми и реализуются в процессе умственного, трудового, нравственного, физического воспитания. Они подразумевают формирование у детей таких личностных качеств, как активность, самостоятельность, инициатива, умение предвидеть определенные результаты, стремиться к ним.
Интеграционный подход к формированию музыкально-эстетических интересов детей раннего возраста средствами дидактической игры
Среди игр, возникающих по инициативе взрослого, особое место занимает музыкальная игра, которая применяется во всех областях дошкольной педагогики, поскольку является оптимальным психолого-педагогическим средством, позволяющим всесторонне влиять на развитие детей. Воздействие сочетания музыки и игры на ребенка ученые рассматривают в трех аспектах.
Первый аспект - физиологический. Исследования В.М. Бехтерева, И.М. Догеля, И.М. Сеченова, И.Р. Тарханова выявили положительное влияние музыки на различные системы человеческого организма, на способность музыки оказывать влияние на жизненный тонус человека, вызывать изменения в кровообращении, дыхании. Физиолог В.М. Бехтерев подчеркивал, что выбирая музыку определенного лада, гармонических сочетаний, метроритма, можно вызывать физические реакции, активизировать ту или иную деятельность, вызывать или ослаблять возбуждение. Полученные им физиологические данные помогают обосновать роль музыки не только в физическом, но и всестороннем развитии ребенка.
Музыкальная игра, объединяющая в себе музыкальное движение, пение, художественное слово, пантомиму помогает установить связь между музыкально-эстетическим и физическим воспитанием [126, с. 16]. Второй аспект — психологический. Музыка, воздействуя на эмоционально-личностную сферу ребенка, выполняет коррекцию психических нарушений. Причины нарушений эмоциональной сферы различны, но, как правило, у их истоков стоят те или иные проблемы и отставания на самых первых этапах развития детей - в младенчестве, раннем детстве, дошкольном возрасте. На этом фоне легко возникают вторичные поведенческие и личностные отклонения, обусловливающие низкую социальную ориентировку детей, их социальную беспомощность, неэффективные способы поведения и общения со сверстниками, взрослыми, нарушения различных видов деятельности - игровой, трудовой, учебной.
Музыкальная игра является активным, действенным средством эмоциональной коррекции, помогает детям войти в нужное эмоциональное состояние. Когда музыка служит фоном, на котором развивается игровое действие, она усиливает эмоции и делает более яркими образные представления детей [126, С.7].
Оказывая сильное эмоциональное воздействие, музыкальная игра способствует и интеллектуальному развитию ребенка. Л.С. Выготский называл единство формирования эмоциональной и интеллектуальной сфер психики ребенка важнейшим условием гармоничного развития личности. По мнению Г.П. Новиковой, «музыкальное воспитание - уникальное средство формирования этого единства, поскольку оно оказывает огромное влияние не только на эмоциональное, но и на познавательное развитие ребенка, так как музыка несет в себе не только эмоции, но и огромный мир идей, мыслей, образов» [126, С.9]. Развивая эмоции, интересы, мышление, воображение, вкусы ребенка, мы формируем основы его музыкальной культуры в целом. Интеллектуальное развитие осуществляется в разных видах музыкальной деятельности, но особую ценность имеет музыкально-игровая драматизация, которая побуждает детей изобразить картинку из жизни, охарактеризовать какой-либо персонаж, используя выразительные движения, мимику, слово.
Третий аспект - педагогический. «Посредством музыки и музыкальной игры у ребенка воспитывается способность эстетически воспринимать действительность и приобретать социальный опыт для творческой, созидательной жизнедеятельности» [7, С.6].
Музыкальная игра участвует в процессе формирования творческого потенциала ребенка, поскольку творческий характер носит не только сочинение и исполнение музыки, но и ее восприятие. Музыкальная игра применяется для формирования и развития музыкальных способностей — ладового чувства, способности к музыкально-слуховым представлениям, музыкально-ритмического чувства и связана со всеми видами музыкальной деятельности, доступной ребенку - пением, ритмическим движением, слушанием музыки. Воспитание музыкальной культуры детей дошкольного возраста невозможно без развития у них музыкальных способностей в процессе музыкальной деятельности, и чем она активнее и разнообразнее, тем эффективнее протекает процесс музыкального развития и успешнее достигается цель музыкального воспитания.
Музыкальная деятельность, в том числе и музыкальная игра, способствует нравственному становлению человека, формированию его как личности. Через содержание музыкальных произведений дети знакомятся с взаимоотношениями, обычаями, переживаниями взрослых. Воспитание любви, заботы, хороших, добрых взаимоотношений, общая деятельность объединяют детей, приобщают к нравственно-эстетической культуре, а участие в коллективных музыкальных играх воспитывает умение объединяться для общего дела, умение распределять роли, учит внимательному отношению друг к другу. Кроме того, музыкальная игра помогает установить контакт между детьми и взрослыми, создавая предпосылки для дальнейших педагогических воздействий.
Широкий спектр воздействий музыкальной игры на ребенка позволил Г.И. Анисимовой [7, С.8-9] сформулировать следующие цели ее применения: 1. Коррекционные: развитие слухового, зрительного, тактильного восприятия, мимической мускулатуры, дыхательной системы, артикуляционного аппарата, свойств голоса, координации движений и нормализации их темпа и ритма; формирование выразительных средств (интонации, мимики, жестов, движения). 2. Оздоровительные: укрепление сердечно-сосудистой, двигательной систем, костно-мышечного аппарата; развитие моторики: общей, мелкой, артикуляционной; развитие «мышечного чувства» (способности снимать эмоциональное и физическое напряжение); развитие быстроты двигательной реакции.
Методические принципы организации и систематизации дидактических игр детей раннего возраста
Анализируя особенности дидактических игр, мы столкнулись с необходимостью их систематизации. В связи с тем, что наша работа адресована детям, находящимся на границе раннего и младшего дошкольного возраста, и направлена на формирование их музыкально-эстетических интересов, существующие классификации музыкальных и музыкально-дидактических игр, описанные в п.4, не совсем подходили для нашего исследования. Разделять игры по видам музыкальной деятельности (И.Л. Дзержинская) мы сочли нецелесообразным, поскольку музыкальная игра ребенка раннего возраста является синкретическим видом деятельности, объединяющим в себе слушание музыки, пение, музыкально-ритмическое движение, игру на детских музыкальных инструментах. Также нам представлялось неправомерным разделение игр по принципу развития какой-либо психической функции: внимания, воображения, памяти, мышления и т.д. (Г.И. Анисимова), поскольку музыкальная игра ребенка раннего возраста затрагивает весь комплекс психических функций в целом. Классификация музыкально-дидактических игр Н.А. Ветлугиной, основанная на особенностях дидактических задач и развертывания игровых действий, относится к играм, которые слишком сложны для ребенка раннего возраста, а дидактические игровые упражнения, адресованные детям раннего возраста и направленные на развитие сенсорных способностей, затрагивают лишь узкий круг задач, связанных с сенсорным восприятием музыкальных звуков.
Поскольку в качестве ближайшей задачи, содержащейся в дидактических играх, мы рассматривали обучение ребенка способам действий, связанных с выражением его эмоционального отношения к музыке, а также способам отражения в движениях тех особенностей музыки, которые ему доступны и понятны, при систематизации игр мы сочли необходимым отталкиваться от возрастных игровых и музыкальных возможностей детей. Поэтому в качестве основания для систематизации дидактических игр были выбраны их организационные особенности и характер музыкального сопровождения, так как на данном возрастном этапе вопросы, связанные с выбором музыкального репертуара и возможностью организации музыкально-эстетической деятельности детей являются наиболее значимыми.
Проанализировав организационные особенности дидактических игр, мы пришли к выводу о том, что: по содержанию эти игры могут быть сюжетными и несюжетными; по характеру игровых действий - отобразительными и тренировочными; по форме проведения их можно разделить на статические (игры-песни, игры-ритмические аккомпанементы, пальчиковые игры), подвижные (игры-инсценировки, игры-догонялки, игры-прятки, двигательно-ритмические игры) и игры смешанного типа, которые могут свободно комбинировать между собой все перечисленные виды игр; по используемым предметам игры могут быть с атрибутами, игрушками, детскими музыкальными инструментами; по способам управления игрой - с одновременным словесным подсказом и с предварительным объяснением. Составляя классификацию, мы проанализировали различные музыкальные жанры с точки зрения их соответствия организационным особенностям игр и игровым возможностям детей раннего возраста, а также с точки зрения их возможностей в формировании музыкально-эстетических интересов и интеграционного подхода к данному процессу.
Среди дидактических игр детей раннего возраста особое место занимают игры, основанные на различных жанрах народного детского фольклора. Игры с пением — пестушки, заговоры, потешки, прибаутки, сказки с напевами, а также колыбельные, созданные взрослыми специально для маленьких детей, содержат огромное количество персонажей и образов, через которые ребенок познает окружающий мир, осваивает родной язык, учится сопереживанию. Народные напевы, впитываемые в раннем детстве, их поэтичность, самобытный музыкальный язык, по мнению многих исследователей оказывают влияние на будущее сознательное речевое и музыкальное интонирование ребенка, а также играют важную роль в его эстетическом и музыкальном воспитании, в развитии творческого мышления, памяти, становлении уравновешенной психики. Этим вопросам посвящены работы Науменко Г.М. [159], Алексеева Э. [4], Виноградова Г.С. [32], Мельникова М.Н. [107], и др. В настоящее время существует множество сборников и пособий, предназначенных для воспитания детей младенческого, раннего и дошкольного возраста, основанных на русском фольклоре. Кроме того, фольклор присутствует практически во всех программах воспитания детей раннего и дошкольного возраста.
Пестушки происходят от слова «пестовать», то есть нянчить, воспитывать, растить. Их напевают ребенку с первых месяцев жизни с целью позабавить, отвлечь, успокоить, побудить к двигательной активности или просто прокомментировать какие либо действия и движения ребенка. Пение пестушек ребенку по своей сути является зрительной и слуховой стимуляцией к улыбке, лепету, двигательному возбуждению. Это первый опыт положительных эмоций, а также способ регулирования эмоционально-психического состояния ребенка. Играя в дидактическую игру на основе пестушки, ребенок 2-3 лет может изображать персонажей игры и их действия, двигаться в соответствии с текстом и напевом, отображать ритмическую пульсацию посредством собственного тела или с помощью простых детских шумовых инструментов, подпевать или даже петь самостоятельно, обращаясь к любимой игрушке, другому ребенку, взрослому.
«Заинька» является примером пестушки, которая легко становится дидактической игрой, являющейся по своему содержанию сюжетной, по характеру действий отобразительной, а по форме проведения подвижной, управляемой с помощью словесного подсказа действий и движений.
Прежде всего, необходимо отметить, что игра сопровождается пением взрослого. Мелодия этого народного напева яркая, светлая, ритмичная, строится на музыкальных интонациях, которые часто встречаются в русских народных песнях. Ее веселое настроение радует ребенка, что обеспечивает эмоциональный отклик, а также привлекает его внимание, создавая условия для возможности проявления волевых усилий, связанных с необходимостью выполнения определенных движений. При этом, четкая ритмическая пульсация побуждает ребенка к этим движениям, организует их, помогая им стать более слаженными и выразительными.
Подготовительный этап опытно-экспериментальной работы: разработка методики диагностики уровня сформированности музыкально-эстетических интересов детей 2-3 лет
Также с помощью дидактической игры-песни можно обратить внимание ребенка на высоту звука. В игре «Чей домик?» (музыка Е. Теличеевой, слова Ю. Островского, автор Н. Ветлугина) прослушав песню о кошке и котенке, дети различают их голоса [117, С.35].
Кроме того, в педагогической практике используются авторские произведения, как песни, так и инструментальные миниатюры, специально созданные для того, чтобы научить детей различного рода движениям, связанным с музыкой, а также вовлечь их в совместную исполнительскую деятельность. Такие дидактические игры с детьми раннего возраста проводят с использованием всевозможных атрибутов (листочков, платочков, колечек, ленточек, елочных дождиков и др.). Во время игры с этими предметами ребенок получает удовольствие от их ярких красок, красивой формы, что способствует возникновению эстетического чувства, а музыка, в свою очередь, углубляет это чувство, способствуя возникновению ярких эмоциональных переживаний. Так в дидактической игре «Колечки» (автор музыки и текста В. Шестакова) дети выполняют с ними разнообразные движения: поднимают их над головой; крутят, как рулем автомобиля; опускают на головку, как шапочку; смотрят, как в окошко [201. С.94]. Текст песни подсказывает детям движения, а музыка создает радостное, эмоционально насыщенное настроение, организуя своей ритмической структурой действия детей. Эта подвижная дидактическая игра стимулирует воображение ребенка, поскольку предлагает ему наделить колечки вымышленными качествами, а также формирует волевые проявления ребенка, предлагая ему выполнение действий в определенной последовательности.
Привлечь внимание ребенка к совместной исполнительской деятельности помогают дидактические игры, основанные на песнях и инструментальных миниатюрах, исполняемых с участием детских шумовых инструментов (колокольчиков, погремушек, бубнов и др.), которые радуют ребенка своим внешне привлекательным видом и необычным тембром звучания. С их помощью можно подчеркнуть ритм и разнообразить движения, как в игре «Топ, топ погремушка» (автор И. Плакида), так и придать музыке яркую тембровую окрашенность, как в игре «Динь-динь колокольчик» (авторы Т. и С. Железновы) и «Снежная музыка» (автор Л. Картушина). Такие дидактические игры вовлекают ребенка в творческий процесс, делая их соучастниками исполнения музыки. Кроме того, эти игры готовят ребенка к действиям под музыку, не сопровождаемым словесным подсказом.
Дидактическая игра без одновременного словесного подсказа более сложна для ребенка раннего возраста. Она может сопровождаться авторскими инструментальными миниатюрами, выражающими какое-либо настроение, понятное ребенку, или имеющими яркие изобразительные особенности. В этом случае словесные объяснения звучат до звучания музыки и предварительно подготавливают ребенка к тому, что он услышит в музыкальном произведении, а также предлагают возможные игровые действия, связанные с отображением настроения или образа произведения. Такие игры требуют в достаточной степени развитого воображения, устойчивого внимания и наличия некоторого музыкального и двигательного опыта. Поэтому они могут быть доступны и интересны ребенку раннего возраста только после предварительного объяснения и показа, в отличии игр под пение, которые, как правило, не нуждаются в объяснениях и сразу же погружают ребенка в атмосферу игры. Игре может предшествовать поэтический текст, помогающий ребенку понять музыкальный образ, скрытый в инструментальной пьесе. Так дидактическая игра, основанная на песне «Дождик, не сердись» (автор Е.Е. Соколова) состоит из двух частей: песни и инструментальной миниатюры [163, С. 10]. Слушая песню, дети выполняют танцевальные движения. Услышав вторую инструментальную миниатюру, звучание которой напоминает звуки падающих капель, убегают и прячутся.
В качестве первых дидактических игр, проводимых под инструментальную музыку без одновременного словесного подсказа, могут выступать и некоторые ритмические игры-аккомпанементы. В таких играх используется авторская музыка с ярко выраженными жанровыми особенностями и равномерной ритмической пульсацией (марш, тарантелла и др.), которую ребенок может отобразить посредством собственного тела (шаги, прыжки, хлопки) или с помощью детских шумовых инструментов (бубны, погремушки, маракасы). В качестве примера рассмотрим музыкальную игру «Погремушки» (музыка М. Раухвергера, автор игры И. Плакида). Музыкальное сопровождение игры состоит из двух разнохарактерных коротких инструментальных миниатюр [134, С.87]. Первая из них - живая, яркая, ритмичная. Под эту музыку дети звенят погремушками и на заключительных аккордах прячут ее за спину. Музыка сама, без слов подсказывает детям, что погремушку пора прятать, поскольку на заключительных аккордах ее живой бег замедляется и на последнем аккорде останавливается. Другая инструментальная миниатюра сопровождает действия взрослого, который пытается найти спрятанные погремушки. Спокойная размеренная музыка сопровождает неторопливые шаги взрослого, как бы подчеркивая неспешность и размеренность его движений, контрастных по своему характеру действиям детей во время звучания первой миниатюры. Игра может быть повторена несколько раз и закончена третьей инструментальной миниатюрой танцевального характера, в том случае если взрослый нашел погремушку. Такая игра учит ребенка прислушиваться к музыке и соотносить с ней свои движения и действия, а также помогает прочувствовать и отразить в движении равномерную ритмическую пульсацию.
Дидактическая игра может быть связана с узнаванием ранее слышанной музыки. В этом случае словесный подсказ таюке не нужен. Узнавание музыки без словесного подсказа является наиболее сложным для ребенка раннего возраста видом деятельности, и, в то же время, необходимым для развития его музыкальной памяти, мышления, воображения, музыкальных способностей. Узнав музыкальное произведение, ребенок может или назвать его, или изобразить с помощью знакомых движений. Так в игре «На чем приехал гость?» (автор И. Плакида) игрушечный мишка спрашивает детей: «На чем я приехал?». В игре могут звучать пьесы: «Поезд» Н. Метлова, «Автомобиль» М. Раухвергера, «Лошадка» Н. Потоловского, «Самолет» М. Раухвергера и др. [134, С.72].
Таким образом, приведенные нами примеры свидетельствуют о том, что дидактическая игра ребенка раннего возраста может сопровождаться как народной, так и авторской музыкой, вокальной и инструментальной. Она близка по своим музыкальным задачам и возможностям музыкальным и музыкально-дидактическим играм более старших детей, но обладает своими организационными особенностями и требует особо внимательного отношения к подбору сопровождающих ее музыкальных произведений, круг которых достаточно широк, что создает благоприятные условия для накопления багажа разнообразных и ярких музыкальных впечатлений. Поэтому классификация дидактических игр по характеру музыкального сопровождения была составлена следующим образом:
