Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Научно-теоретические основы обучения младших школьников иноязычному чтению 14
1.1. Характеристика иноязычного чтения как объекта обучения и овладения 14
1.2. Специфика обучения и овладения иноязычным чтением в младшем школьном возрасте 30
1.3. Дифференцированное обучение чтению в младшем школьном возрасте 48
ВЫВОДЫ КГЛАВЕ 58
ГЛАВА 2. Комплекс дифференцированных упражнений для обучения и овладения младшими школьниками иноязычным чтением 62
2.1. Дидактические условия процесса обучения и овладения иноязычным чтением в младшем школьном возрасте 62
2.2. Сущность комплекса дифференцированных упражнений для обучения и овладения младшими школьниками иноязычным чтением 80
2.3. Экспериментальная проверка эффективности комплекса дифференцированных упражнений для обучения и овладения младшими школьниками иноязычным чтением 104
ВЫВОДЫ К ГЛАВЕ 135
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 141
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 147
ПРИЛОЖЕНИЯ 167
- Характеристика иноязычного чтения как объекта обучения и овладения
- Специфика обучения и овладения иноязычным чтением в младшем школьном возрасте
- Дидактические условия процесса обучения и овладения иноязычным чтением в младшем школьном возрасте
Введение к работе
Проблема обучения иноязычному чтению школьников занимает одно из центральных мест в современной методике преподавания иностранного языка в средней школе. Школьная программа требует от всех школьников достаточно высокого уровня владения чтением, необходимого и достаточного, чтобы общаться на иностранном языке через книгу, по переписке, в глобальной сети «Интернет».
Особое внимание в настоящее время уделяется обучению иностранному языку младших школьников. Многие сомневаются в целесообразности преподавания иностранного языка на младшей ступени обучения, мотивируя это тем, что само по себе поступление в школу представляет собой переломный момент в жизни ребенка, переход к новому образу жизни и условиям деятельности, новому положению в обществе, новым взаимоотношениям со взрослыми и сверстниками, а изучение иностранного языка несет с собой дополнительные трудности. Однако следует отметить, что преподавание иностранного языка с первого класса многие отечественные и зарубежные методисты считают вполне оправданным.
Еще в тридцатых годах Л.С. Выготским (41) была обоснована возможность и целесообразность обучения, ориентированного на развитие ребёнка как на свою прямую и важнейшую роль. При этом речь идет не об отрицании необходимости усвоения знаний, а о понимании их не как самоцели, а как средства развития учащихся.
Развитие личности учащихся и их самореализация невозможны без учета их индивидуально- психологических особенностей, как объектов, так и субъектов обучения.
Мы разделяем мнение тех методистов, которые отдают предпочтение воспитательным и развивающим подходам в обучении младших школьников. При этом на первом месте должны быть воспитательные цели, на втором - развитие способностей, на третьем - познавательные и
практические задачи обучения иностранному языку. Когда К.Д. Ушинский (6, с. 189) говорил о трудностях обучения иностранному языку детей, он, скорее всего, имел в виду опыт опоры на знания, умения и навыки. Такой путь действительно противоречит возрастным особенностям детей. Когда К.Д. Ушинский писал о вреде обучения детей иностранному языку в ущерб родному, речь шла о том, что иностранный язык был призван заменить родной, что с детьми постоянно говорили на иностранном языке и мало на родном. Если при обучении младших школьников акцент делать на изучение родного языка и культуры и лишь определенное время отводить на изучение иностранного языка, это создает возможность для сравнения. Как известно, все познается в сравнении, и в основе механизмов идентификации и дифференциации, которые обязательно формируются уже в младшем школьном возрасте, лежат операции сопоставления и сравнения. Таким образом, вопрос об обучении младших школьников иностранному языку — это скорее вопрос о том, как обучать.
Размышляя над тем, как обучать, методисты расходятся во мнении, стоит ли одновременно и параллельно обучать всем видам речевой деятельности или необходимы так называемые «устное опережение», «устная основа». Мы разделяем мнение тех учёных, которые, считают, что при работе с определенными дозами материала не всегда следует пользоваться «устным опережением», а целесообразно предоставлять ребенку возможность читать, декодировать ранее незнакомые ему слова в целях развития механизма декодирования.
При обучении младших школьников иностранному языку стоит учитывать, что чтение занимает в их деятельности не одинаковое место и для разных детей эффективны разные пути обучения. На данный момент не существует единой системы обучения младших школьников иностранному языку в целом, и иноязычному чтению в частности, которая максимально учитывала бы их индивидуальность, когда школьник учится выбирать свой индивидуальный путь обучения.
В связи с выдвижением принципов гуманизации, природосообразности и культуросообразности образования (154, с.1) проблема дифференциации и индивидуализации обучения приобретает особое значение.
В применении к обучению иноязычному чтению все вышесказанное означает, что обучение чтению должно быть дифференцированным.
Проблемой дифференциации и индивидуализации процесса обучения иностранному языку занимались многие отечественные и зарубежные исследователи: И.Л. Андреева, Е.В. Бондаревская, Б.А. Богуславская, А.А. Бударный, Э.А. Голубева, Л.В. Занков, В.Е. Каган, Т.А. Калашникова, З.И. Калмыкова, Т.К. Кравченко, В.А. Крутецкий, В.П. Кузовлев, И.Ю. Кулькова, Г.А. Мактамкулова, Б.Д. Мюллер, СЮ. Николаева, И.Д. Осмоловская, Г.В. Рогова, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, Н.Н. Сметанникова, В.Г. Трифонова, Л.В. Трофимова, Т.У. Тучкова, И.Э. Унт, A.M. Эткинд и др. Однако до сих пор не был разработан дифференцированный подход к обучению чтению младших школьников, предлагались пути либо «от целого к частному», «либо от частного к целому», не была разработана технология, позволяющая дифференцированно управлять процессом обучения младших школьников чтению.
Таким образом, при обучении иноязычному чтению младших школьников имеется явное противоречие между необходимостью учета не только возрастных, но и индивидуальных особенностей ученика как объекта и субъекта обучения, необходимостью дифференцированного подхода к обучению иноязычному чтению младших школьников с одной стороны, и не разработанностью её методических основ с другой стороны.
С учётом приведённого выше противоречия была сформулирована проблема исследования: При соблюдении каких дидактических условий процесс овладения иноязычным чтением различными группами младших школьников будет наиболее эффективным?
Цель исследования заключается в том, чтобы выявить и обосновать дидактические условия процесса овладения иноязычным чтением различными группами младших школьников, которые могут быть положены в основу комплекса дифференцированных упражнений для обучения младших школьников иноязычному чтению.
Объектом исследования является процесс обучения учащихся младших классов иностранному языку в средней школе.
Предметом исследования являются дидактические условия дифференцированного обучения младших школьников иноязычному чтению.
Для достижения поставленной цели были сформулированы следующие задачи:
1. Дать психолого-педагогическую и методическую характеристику обучения иноязычному чтению младших школьников с учетом дифференцированного подхода.
2. Разработать комплекс дифференцированных упражнений для обучения иноязычному чтению младших школьников, в основе которого лежали бы выявленные дидактические условия.
3. Разработать и апробировать методику оценки эффективности комплекса дифференцированных упражнений для обучения иноязычному чтению младших школьников.
4. Раскрыть и осуществить экспериментальную проверку эффективности данного комплекса дифференцированных упражнений обучения иноязычному чтению младших школьников.
Исходя из социально-педагогической значимости и актуальности проблемы обучения иноязычному чтению младших школьников, тему нашего исследования формулируем как «Дифференцированное обучение младших школьников иноязычному чтению».
Гипотеза исследования состоит в том, что процесс обучения и овладения иноязычным чтением различными группами младших
школьников находится в прямой зависимости от следующих дидактических условий:
- от учета в рамках единой концепции обучения, как управляющей деятельности учителя, так и самостоятельной деятельности учащихся по овладению иноязычным чтением;
- от оптимального сочетания общих и дифференцированных путей, методов и форм обучения чтению;
- от степени согласованности деятельности всех субъектов учебно-воспитательного процесса, направленных на овладение иноязычным чтением младшим школьником.
Научная новизна проведённого исследования заключается в том, что
- дополнена концепция интеркультурного образования о возможности и необходимости дифференцированного обучения иноязычному чтению различных групп младших школьников в зависимости от их психотипов;
- разработан комплекс дифференцированных упражнений для обучения младших школьников иноязычному чтению;
- выявлены критерии оценки эффективности данного комплекса дифференцированных упражнений для обучения иноязычному чтению младших школьников;
- предложены рекомендации по использованию данного комплекса упражнений.
Объективность и достоверность исследования обеспечивается комплексным и дифференцированным подходами к разработке проблемы, адекватностью задач, логикой и методами исследования, опорой на теоретические основы дифференцированного обучения и эмпирическое сопровождение научного поиска, соответствием теоретических положений и получаемых на практике результатов исследования, качественным анализом экспериментальных данных.
Теоретическая значимость исследования состоит
- в выявлении дидактических условий процесса обучения младших школьников иноязычному чтению, повышающих интерес к чтению и повышающих уровень развития различных групп младших школьников при обучении иноязычному чтению;
- в описании дифференцированного подхода к обучению иноязычному чтению различных групп младших школьников (от «целого к частному», от «частного к целому», «смешанного»; от «жесткого управления» к «свободному, самостоятельному выбору» средств/упражнений для обучения чтению);
- в создании комплекса дифференцированных упражнений для обучения иноязычному чтению различных групп младших школьников. Практическая значимость полученных результатов состоит в
возможности их использования преподавателями на уроках иностранного языка, на лекционных и семинарских занятиях по педагогике и методике преподавания иностранного языка в средней школе, а также авторами учебных пособий по иностранному языку. Предполагается, что данная работа в определенной мере восполнит имеющиеся пробелы в организации обучения иностранному языку младших школьников, и будет способствовать дальнейшему развитию педагогической науки. На защиту выносятся:
1. Содержание и характерные особенности процесса обучения младших школьников иноязычному чтению.
2. Комплекс дидактических условий, необходимых для дифференцированного обучения младших школьников иноязычному чтению.
3. Критерии эффективности комплекса дифференцированных упражнений для обучения младших школьников иноязычному чтению.
4. Комплекс дифференцированных упражнений для обучения иноязычному чтению различных групп младших школьников, в основу которого положены индивидуально-психологические особенности
обучаемых, сочетание различных путей обучения иноязычному чтению, переход от «жесткого управления» обучением иноязычному чтению к «свободному выбору» путей и средств обучения. Теоретико-методологическую основу исследования составляют
- труды отечественных и зарубежных философов и социологов (П.К. Анохин, B.C. Библер, М.С. Каган и др.);
- педагогов (Ш.А. Амонашвили, И.П. Подсласый, В.А. Сластёнин, В.Ф. Шатилов и др.);
- психологов (В.А. Артемов, Б.А. Бенедиктов, В.Н. Дружинин, И.А. Зимняя, З.И. Кльиникова, В.А. Крутецкий, А.В. Петровский, В.И. Слободчиков, М.А. Холодная и др.).
Для разработки концепции исследования использовались:
- системный подход к анализируемым явлениям (И.Л. Бим, Е.И. Пассов, В.А. Слободчиков и др.);
- подход РИвИС (Т.У. Тучкова);
- анализ предмета нашего исследования
- с точки зрения процесса и продукта (И.Л. Бим, С.Л. Вальдгард, Н.И. Гез, И.А. Зимняя, А.Д. Климентенко, З.И. Клычникова, А.А. Леонтьев, В.К. Миньяр-Белоручев, А.А. Миролюбов, Г.В. Рогова, Е.И. Пассов, О.А. Розов, С.Ф. Шатилов, С.К. Фоломкина, Л.Л. Яковлева, и др.);
- с позиции деятельного и личностно-ориентированного подхода (А.Г. Асмолов, Е.В. Бондаревская, В.В. Давыдов, СВ. Кульневич, И.С. Якиманская и др.),
- с позиций взаимосвязи и взаимообусловленности использования
чтения и научения ему (Е.И. Негневицкая, A.M. Шахнарович и др.);
- с позиций взаимосвязи чтения с другими видами речевой деятельности (В.А., Бухбиндер, Г. Зольмеке, А.Л. Луговая и др.);
- с позиций взаимосвязи родноязычного и иноязычного чтения (В.В Боховкина И.И. Усов и др.)
-представления современной психологии и педагогики:
- о возможности и необходимости обучения иностранным языкам в младшем школьном возрасте (Н.Д. Гальскова, А.А. Леонтьев, Р.П. Мильруд, И.В. Рахманова, Г.В. Рогова, Л.М. Стродт, Э.Г. Тен, Филатов В.М. и др.);
- о ведущей роли развития индивидуальности в процессе обучения и необходимости учитывать возрастные и индивидуальные особенности (Б.А Богуславская, М.К. Кабардов, И.Б. Котова, Е.И. Пассов и др.);
- о необходимости рассматривать школьника в любом возрасте прежде всего как субъекта обучения и организации образовательного процесса таким образом, чтобы в нём оптимально сочетались самоуправление и самообучение школьника, самоуправляемое овладение чтением и внешнее управление (М.М. Безруких, СП. Ефимов, И.Л. Калинина, А.И. Липкина и др.);
- о необходимости организовать цельный, внутренне непротиворечивый образовательный процесс, т.е. направить его в русло единого дидактического подхода (Т.У. Тучкова);
- о психологических особенностях протекания чтения как процесса (И.А. Зимняя, З.И. Калмыкова, И.И. Усов, Л.А. Чернявская и др.);
- о различных психологических особенностях, которые связаны с нахождением разных путей, форм и методов обучения чтению (Г.А. Берулава,Б.А. Богуславская, П.П. Блонский, З.И. Клычникова, К.Г. Юнг и др.);
-о психологических и педагогических особенностях для включения в
образовательный процесс не только школьников и учителей, но и
других субъектов образовательной среды (Т.У. Тучкова ).
Для решения поставленных в исследовании задач и проверки выдвинутой
гипотезы в настоящем исследовании были использованы следующие
методы исследования:
- методы теоретического анализа философской, социологической, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме и предмету исследования;
- метод моделирования;
- эмпирические методы исследования: устный и письменный опрос с целью выявления эффективности дидактической системы дифференцированных упражнений для обучения иноязычному чтению различных групп младших школьников.
Исследование осуществлялось по следующим этапам:
- На первом этапе (1997 - 1999) изучалась философская, социологическая, психолого-педагогическая и методическая литература по проблеме, разрабатывались исходные гипотезы, стратегия, цель, задачи, программа исследования.
- На втором этапе (1999- 2000), на основе разработанных положений теоретической части исследования, был составлен комплекс дифференцированных упражнений для обучения и овладения иноязычным чтением различными группами младших школьников, велась опытная проверка эффективности его использования, составлены дифференцированные рекомендации для младших школьников, их родителей и учителей по использованию данного комплекса упражнений. В ходе формирующего эксперимента проверялась гипотеза, решались прикладные задачи, в результате чего были выявлены критерии оценки эффективности комплекса упражнений для обучения иноязычному чтению младших школьников.
-На третьем этапе (2001 - 2002) был завершён эксперимент, проанализированы, систематизированы и обобщены полученные данные, уточнялись теоретические и практические рекомендации, осуществлялось текстовое оформление диссертационных материалов, начато внедрение разработанных рекомендаций и учебных материалов в школе и вузе.
Эмпирическую базу составил контингент из 200 обучаемых, младшие школьники, не изучающие и изучающие немецкий язык в рамках подхода РИвИС и других подходах.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась по
следующим направлениям:
- ежегодные методические доклады на заседаниях кафедры немецкого языка, на научных внутривузовских конференциях J11 НУ;
- публикации статей и тезисов в сборниках материалов внешних и внутревузовских научно-методических конференций;
- участие в международном проекте заочного обучения по линии института имени Гете в качестве лектора;
- проведение опытно-экспериментальной работы в школах г. Липецка и области;
- руководство педагогической практикой, курсовыми и дипломными работами студентов по методике на кафедре немецкого языка факультета иностранных языков.
Структура диссертационного исследования определяется ее целью и поставленными в ней задачами. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой литературы и приложения.
В первой главе «Научно-теоретические основы обучения младших школьников иноязычному чтению» дана подробная характеристика чтения как вида речевой деятельности и процесса обучения чтению на иностранном и родном языках в рамках различных подходов; проанализирована специфика обучения чтению в младшем школьном возрасте; обоснована необходимость и показана возможность дифференцированного подхода к обучению иноязычному чтению различных групп младших школьников.
Во второй главе «Комплекс дифференцированных упражнений для обучения и овладения иноязычным чтением младшими школьниками» определены дидактические условия процесса обучения иноязычному чтению различных групп младших школьников; разработан комплекс
дифференцированных упражнений для обучения иноязычному чтению различных групп младших школьников; показаны воспитательный и дидактический потенциал данного комплекса упражнений и возможности его сочетания с некоторыми современными технологиями; представлены результаты проведенного экспериментального подтверждения
эффективности комплекса упражнений для обучения иноязычному чтению различных групп младших школьников; описаны гипотезы и организация эксперимента; даны критерии оценки эффективности данного комплекса; проведен анализ результатов констатирующих и формирующих экспериментов.
В заключении обобщаются результаты и подводятся итоги исследования, формулируются выводы, подтверждающие положения, выносимые на защиту, обозначаются проблемы, требующие дальнейшей разработки.
В приложении даны список проанализированных учебников и учебных пособий для обучения младших школьников иностранному языку; дифференцированные рекомендации для младших школьников, учителей и родителей по использованию комплекса дифференцированных упражнений для обучения иноязычному чтению младших школьников; представлены образцы анкет для младших школьников, их родителей и учителей; приведены примеры комплекса дифференцированных упражнений, не вошедшие в основной текст диссертации.
Список использованной литературы включает труды отечественных и зарубежных ученых, использованные в работе над диссертацией, прилагается список проанализированных учебников и учебных пособий и материалов по немецкому языку и для обучения чтению на родном и иностранном языках.
Характеристика иноязычного чтения как объекта обучения и овладения
Для того чтобы оптимальным образом организовать процесс обучения иноязычному чтению и овладения им младшими школьниками, необходима чёткая психолого-педагогическая характеристика
объекта обучения и овладения (того, чему обучают), в нашем случае - иноязычное чтение;
и субъекта обучения и овладения (кто обучается и овладевает), в нашем случае — младшие школьники.
Иноязычное чтение как объект обучения и овладения должен быть всесторонне проанализирован:
1. как вид речевой деятельности и как процесс в мотивационно-целевом, операционном и оценочном плане;
2. как умение читать и использовать иноязычный текст как результат и как продукт обучения
а) с позиций путей обучения и овладения чтением,
в) в плане общих и специфических особенностей использования иноязычного чтения и чтения на родном языке,
в) с учётом проекции на конкретный возрастной период, в нашем случае - младший школьный возраст. Субъект обучения и овладения (различные группы младших школьников) должен быть проанализирован с точки зрения его возрастных, психологических и индивидуальных особенностей.
Следует также отметить, что к субъектам учебно-воспитательного процесса мы относим не только самого школьника, но и его учителя, и родителей.
Современные исследования по психологии, педагогике и методике преподавания иностранных языков дают возможность провести такой анализ. В психологической литературе чтение наряду с аудированием относят к рецептивным видам речевой деятельности. Чтение - это «процесс восприятия и активной переработки информации, графически закодированной по системе того или иного языка» (95, с.5)
Процесс чтения базируется на функционировании механизмов чтения про себя (или вслух), „технической стороне чтения", т.е. навыков чтения, которые представляют собой автоматизированные зрительно-речемоторные-слуховые связи языковых явлений с их значением, на основе которых осуществляется узнавание и понимание письменных знаков и письменного текста в целом и, следовательно, реализация совершенного коммуникативного умения чтения» (246, с. 85) Чтение, по мнению О.Д. Кузьменко-Наумовой, представляет собой «особое интеллектуальное умение, требующее определенных знаний и тренировки, сложный процесс обучения по извлечению графически закодированной смысловой информации, требующий высокого уровня обобщения и абстракции» (114, с. 6). Значимость и доступность использования чтения подчёркивается многими авторами: психологами (В.А. Артёмов, Б.А. Бенедиктов, Е.В. Бондаревская, С.Л. Вальгард, А.А. Вербицкий, Е.М. Верещагин, Г.И. Воронина, В.Н. Дружинин, О.П. Елисеев, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, З.И. Клычников, В.Г. Костомаров, И.Ю. Кулагина, А.А. Люблинская, В.Я. Ляудис, Р.П. Мильруд, И.П. Негурэ, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков, М.А. Холодная, И.С. Якиманская), педагогами (В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Я.А. Коменский, К.Д. Ушинский, Д.Б. Эльконин, ), лингвистами (И.Р. Гальперин, О.И. Москальская, Г.Д. Томахин, Л.Н. Яковлева, ) и методистами ( И.М. Берман, И.Л. Бим, И.Н. Борисенко, Г.В. Бунеева, В.А. Бухбиндер, А.Б. Витоль, Н.Д. Гальскова, Н.А. Гез, Н.А. Горлова, О.В. Джежелей, А.И. Домашнев, Е.В. Жирнова, В.Н. Зайцев, О.Ю. Зверлова, Е.В, Игнатова, А.Д. Юїиминтенко, В.Г. Костомаров, Е.А. Маслыко, А.А. Миролюбов, Г.В. Рогова, Г.Н. Селевко, Л.М. Стродт, Т.У. Тучкова, Е.И. Пассов, С.К. Фоломкина, С.Ф. Шатилов, Н.А. Щукин, В.М. Филатов и др. ).
Умение читать является «одним из общих показателей развитости человека, которое открывает ему путь в мир информации, позволяет ускоренно развиваться» (46, с. 26). Чтение занимает важное место в системе обучения, ибо, «будучи одной из форм речевого общения, оно не только способствует овладению языком, но и является средством ознакомления учащегося с окружающим миром, а иноязычное чтение к тому же знакомит учащегося со страной изучаемого языка и его культурой». (143, с. 125).
Рассмотрим чтение как объект обучения и овладения. При этом следует отметить, что всё ниже сказанное относится и к родноязычному и иноязычному чтению, так как в их основе лежат схожие процессы.
И.Л. Бим отмечает, что чтение, «как и всякая человеческая деятельность, имеет трехчастную или трёхфазовую структуру. А именно:
1. Мотивационно-побудительная фаза, т.е. зарождение потребности, желания, заинтересованности в её осуществлении. Она приводится в действие специальной коммуникативной задачей, создающей установку на чтение, ориентирует на извлечение всей или основной, определённой информации. Это определяет замысел и стратегию чтения: читать ли, чтобы понять всё досконально, или только основное или главным образом относящееся, например, к характеристике основного персонала ... и т.д.
Специфика обучения и овладения иноязычным чтением в младшем школьном возрасте
При исследовании проблемы обучения и овладения иноязычным чтением младшими школьниками является правомерным затронуть проблему периодизации обучения иностранному языку школьного курса.
Следует сказать, что взгляды на проблему периодизации обучения иностранному языку в научной литературе неоднозначны. Большинство исследователей выделяют три стадии/ступени обучения: начальную, среднюю и завершающую.
Если учитывать, главным образом, возрастные и преимущественно психологические особенности школьников, то выделение этих трёх стадий, следуя И.Л. Бим правомерно. Если же в большей мере ориентироваться на особенности обучения иностранному языку как предмету, то возможен следующий вариант: 1 ступень-первый год обучения,
2 ступень - последующие годы обучения. Причём, в данном варианте подчёркивается особая важность первого года обучения, задачей которого является заложить исходный фундамент всего последующего курса обучения (17, с. 124).
Или: младшая ступень обучения (первые четыре года обучения) и старшая ступень - последующие годы обучения. В данном варианте подчёркивается принципиальная общность системы обучения в тех её звеньях, где идёт интенсивное накопление иноязычного материала.
При выделении ступеней обучения иностранному языку, считает И.Л. Бим, представляются важными не только психологические и психолингвистические факторы, но и также собственно методические: объём и характер языкового и речевого материала и действия с ним, подлежащим усвоению, особенности условий обучения и т. д. (17, с. 126).
Таким образом, в современной методике нет единого взгляда на периодизацию обучения иностранным языкам, хотя все исследователи отмечают важность начального периода изучения иностранным языкам. Нет единого взгляда и на то, когда следует приступать к обучению иностранному языку в целом и иноязычному чтению в частности и как организовать процесс обучения и овладения иноязычным чтением.
Для того чтобы ответить на эти вопросы, необходимо рассмотреть возрастные и индивидуальные особенности младшего школьника и их проекцию на обучение иностранному языку и иноязьиному чтению в частности.
Известно, что структуру личности определяют
1) уровень темперамента, который включает качества, наиболее обусловленные наследственностью и связанные с индивидуальными особенностями нервной системы человека. Это особенности потребностей и инстинктов, половые, возрастные и т.д.;
2) уровень особенностей психических процессов, которые образуют качества, характеризующие индивидуальный характер ощущений, восприятия, воображения, внимания, памяти, мышления, чувств, воли, мыслительные логические операции (ассоциации, сравнения, абстрагирования, индукция, дедукция, индукция и т.п.), называемые способами умственной деятельности;
3) уровень опыта личности, куда входят знания, умения, навыки, привычки;
4) уровень направленности личности, который объединяет социальные по своему содержанию качества, определяющие отношение человека к окружающему миру, служащие направляющей и регулирующей психологической основой его поведения. Сюда можно отнести интересы, взгляды, убеждения, социальные установки, ценностные ориентации, морально-эстетические принципы и мировоззрения (191, с.
6).
В методической литературе достаточно подробно рассматриваются психологические особенности детей, поступающих в школу (1, 8, И, 21, 43, 57, 132, 138, 157, 159, 198, 246) . Первоклассники сейчас разные не только по индивидуальным темпам роста и развития, но и по так называемому паспортному возрасту. Есть первоклассники-шестилетки, есть - семилетки. Возраст от шести до семи лет - период существенных изменений в организме, но всё-таки индивидуальные различия настолько велики, что паспортный возраст не всегда соответствует биологическому. Поэтому мы, следуя А.А. Люблинской, приводим «общую характеристику развития ребёнка шести-семилетнего возраста, учитывая при этом, что шестилетним считается ребёнок от 5 лет 5 месяцев и 29 дней до 6 лет 5 месяцев и 29 дней, а семилетним - от 6 лет 5 месяцев и 29 дней до 7 лет 5 месяцев и 29 дней» (132, с 27).
«Ребёнок этого возраста свободен и раскован. У него непрерывно возникают самые разные потребности, которые постоянно сменяют друг друга. Особенность их в том, что они переживаются как неотложное, т.е. актуальное. Актуальные потребности теснейшим образом переплетаются с импульсивной активностью, т.е. переходом к действию с первого же пробуждения, без промедления. Педагог ещё не договорил вопроса, а ребёнок уже порывается отвечать, задание ещё не разъяснено, а он уже приступает к выполнению» (1, с. 15 - 16).
В младшем школьном возрасте дети располагают значительными резервами развития. Их выявление и эффективное использование — одна из главных задач, которая стоит перед психологами и педагогами.
С поступлением ребёнка в школу под влиянием обучения начинается перестройка всех его познавательных процессов, приобретение качеств, свойственных взрослым. Это связанно с тем, что дети включаются в новые для них виды деятельности и системы межличностных отношений. Общими характеристиками всех познавательных процессов ребёнка должны стать их произвольность, продуктивность и устойчивость.
Дидактические условия процесса обучения и овладения иноязычным чтением в младшем школьном возрасте
Дидактические условия процесса обучения и овладения иноязычным чтением младшими школьниками определяются:
- спецификой предмета (иностранный язык, в нашем случае немецкий);
- конкретным видом речевой деятельности (иноязычное чтение);
- конкретным этапом обучения (младший школьный возраст);
- возрастными, психологическими и индивидуальными особенностями обучаемых (младшие школьники 6-7 лет);
- особенностями обучающих (учителей и родителей) с учётом гипотетических субъектов (авторов художественных текстов и их герои, персонажи учебника и т.д.)
Далее мы попытаемся обосновать дидактические условия, которые целесообразно положить в основу обучения/овладения иноязычным чтением младшими школьниками.
В последнее время всё большее количество исследователей приходит к выводу, что обучение должно стороиться не на простом наборе педагогических постулатов, а на определённой, цельной научной концепции, которая, в свою очередь, обоснована с позиций философии, психологии, дидактики и теории воспитания и апробирована на практике.
Обучать иноязычному чтению рекомендуют представители различных методических и дидактических подходов/концепций. Разрабатываются различные пособия и учебные материалы для обучения иноязычному чтению. Зачастую, в основе одного и того же пособия одновременно лежат разные дидактические подходы и упражнения для обучения иноязычному чтению являются не системой, а набором упражнений. Приведём одну из классификаций упражнений для обучения иноязычному чтению А.В. Колединовой (96, с. 63).
Так, например, одни методисты основываются на психологической стороне чтения (Н.М. Гез, Н.В. Ляховицкий, А.А. Миролюбов и др) и объединяют упражнения для обучения иноязычному чтению в три группы в соответствии с задачами, которые учащимся приходится решать в процессе чтения. Это упражнения связаны с процессом восприятия графических комплексов, и перекодирования в значимые единицы, или с извлечением информации, содержащейся в тексте, или с осмыслением информации (46).
О.Д. Кузьменко и др. исходят из положения о двусторонности чтения как деятельности и процесса. Они выделяют в качестве основной формы обучения учебное чтение и рассматривают его как систему упражнений, обеспечивающих становление механизмов процесса и направленных на овладение определёнными действиями, характеризующего зрелого чтеца (114).
К.С. Фоломкина разделяет упражнения для обучения иноязычному чтению на три группы в соответствии с видами работ, осуществляемых в процессе чтения на иностранном языке:
1. упражнения, направленные на овладение языковым материалом пассивного минимума и способами определения значения неизвестных слов;
2. упражнения, формирующие основные умения, связанные с извлечением из текста фактической информации;
3. упражнения, направленные на формирование оперативной памяти (228).
И.Л. Андреева, Г.А. Гринюк и др. делят упражнения по группам задач, направленных на формирование умственных действий:
- по осуществлению основных операций мышления, осуществляемых при иноязычном чтении (сравнение, обобщение, классификация, абстрагирование, анализ, синтез);
- выполняющих основную функцию мышления — установление связей и отношений разного уровня;
- обеспечивающих развитие таких качественных особенностей мыслительной деятельности как доказательность, критичность, планирование, прогнозирование;
а также в соответствии с целевыми заданиями, выполнение которых предполагает проверку умения ориентироваться в тексте с целью нахождения заданной информации;
- задания, направленные на проверку понимания прочитанного посредством контроля опорной лексики на уровне фраз;
- задания на ориентировку в тексте;
- задания на смысловую интерпретацию прочитанного (4, 54).
И.Л. Бим и др. рассматривают организацию обучения иноязычному чтению в следующей последовательности: от ориентировки в отдельных действиях на разных уровнях организации материала к исполнению этих действий и осуществления собственно деятельности чтения в целом. (17).
Б.П. Следников отождествляют упражнения с учебными действиями (языковыми и речевыми), осуществляемые в процессе чтения и входящими в приёмы, в основе которых лежат основные мыслительные процессы: анализ, синтез, обобщение и др. (197).
И.М. Берман, В.А. Бухбиндер, Г.В. Рогова и др. в основу классификации упражнений кладут формирование лексических и грамматических навыков чтения (13,33,186).
