Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теория и практика дифференцированного обучения в процессе технологической подготовки учащихся 13
1.1. Теоретические основы дифференцированного обучения в процессе технологической подготовки учащихся 13
1.2. Организационно-методические проблемы внедрения современных информационных технологий в практику сельских школ 32
1.3. Разработка системы заданий для технологической подготовки учащихся на основе дифференцированного и интегративного подходов 51
Выводы по первой главе 68
Глава 2. Разработка и экспериментальная проверка методики дифференцированного обучения на уроках технологии в 5-7-х классах в условиях информатизации сельских школ 70
2.1. Система разноуровневых заданий для дифференцированного обучения на уроках технологии в условиях информатизации сельских школ 70
2.2 Методика реализации дифференцированного обучения на уроках технологии в 5-7-х классах с использованием средств информационных технологий в условиях сельских школ 88
2.3 Организация и анализ результатов экспериментальной проверки методики дифференцированного обучения с использованием средств информационных технологий в 105
технологической подготовке сельских школьников
Выводы по второй главе 127
Заключение 129
Библиографический список 132
Приложения 14 8
- Теоретические основы дифференцированного обучения в процессе технологической подготовки учащихся
- Разработка системы заданий для технологической подготовки учащихся на основе дифференцированного и интегративного подходов
- Система разноуровневых заданий для дифференцированного обучения на уроках технологии в условиях информатизации сельских школ
Введение к работе
Актуальность исследования. В настоящее время много внимания уделяется реформированию образования, в частности, поднятию уровня и повышению качества образования в сельских школах. В исследованиях ученых занимающихся проблемами сельских школ О. Г. Гилязовой, М. В. Груздева, М. П. Гурьяновой, В. С. Данюшенкова, М. И. Зайкина, О. В. Коршуновой и др. отмечается, что широта и сложность задач, поставленных в нормативных документах по модернизации образования, не всегда соотносятся с особенностями и возможностями сельской школы, даже работающей в относительно благоприятных условиях по их реализации. В данных условиях, единственным реально возможным сегодня способом улучшения учебно-воспитательного процесса в малочисленной сельской школе отмечается переход к эффективным образовательным методикам и технологиям.
Сегодня очевидно всем, что для повышения образовательного уровня сельских школьников, их конкурентоспособности нужна современная сельская школа с хорошей материально-технической и информационной базой, в которой учителя смогут по-новому проектировать учебный процесс с использованием новых технологий обучения. Большое значение в направлении разработки современных технологий обучения приобретает информатизация образования, которая, по мнению ученых, позволит модернизировать сельскую школу, повысить доступность и качество образовательных услуг.
На государственном уровне информатизации образовательной сферы придается особая значимость. Так, благодаря федеральной целевой программе «Развитие единой информационной среды (2001-2005 гг.)», федеральной целевой программе развития образования на 2006—2010 гг., национальному проекту «Образование» созданы условия для поэтапного перехода к новому уровню образования на основе информационных
4 технологий за счет оснащения школ персональными компьютерами и подключения их к сети Интернет. Осуществляется государственная поддержка разработки электронных образовательных продуктов, ведется переподготовка преподавателей в области информационно-коммуникационных технологий на курсах повышения квалификации.
На современном этапе развития системы образования учеными (Н. В. Апатова, Б. С. Гершунский, В. В. Лаптев, С. В. Панюкова, И. В. Роберт, Е. С. Полат, А. В. Смирнов и др.) уделяется немало внимания вопросам использования информационных технологий в образовательном процессе. В частности, доказано, что современные информационные технологии позволяют создать более эффективную систему обучения с учетом специфики учебных заведений, при этом появляются дополнительные возможности для построения индивидуальных образовательных траекторий для каждого учащегося, а следовательно, для реализации дифференцированного обучения.
Но, несмотря на наличие научно-методических исследований в области информатизации образования и на государственную поддержку, в настоящее время сложились противоречия:
между оснащенностью сельских школ компьютерной техникой, подключением к сети Интернет и отсутствием специализированных программных средств, методических материалов для проведения уроков технологии с применением современных технологий; что затрудняет использование учителями в полном объеме современных средств в учебном процессе;
общей информационной подготовкой учителей и отсутствием специализированной подготовки учителей технологии в области методики использования средств информационных технологий в предметном обучении в условиях школ данного типа;
высокими требованиями, предъявляемыми к современному выпускнику школы, и недостаточной обеспеченностью сельских школ
5 современными учебно-методическими материалами для организации получения полноценного образования.
В связи с этим проблема исследования заключается в том, чтобы выявить, почему не смотря на наличие в сельских школах компьютерной техники, современные информационные технологии не используются в предметной подготовке учащихся? и как с большей эффективностью использовать имеющуюся компьютерную технику в технологической подготовке учащихся в условиях сельских школ? Для этого требуется выявить необходимые и достаточные условия сельских школ для информатизации технологической подготовки учащихся и предложить с учетом их специфики методику организации учебного процесса с использованием средств информационных технологий, способствующую повышению качества образования учащихся.
Цель исследования - разработать, обосновать и экспериментально проверить методику дифференцированного обучения на уроках технологии с использованием средств информационных технологий в условиях сельских школ.
Объект исследования — технологическая подготовка учащихся 5-7-х классов в условиях информатизации образовательного процесса сельских школ.
Предмет исследования - процесс дифференцированного обучения на уроках технологии в условиях информатизации сельских школ.
Гипотеза исследования: дифференцированное обучение на уроках технологии с использованием средств информационных технологий будет осуществляться эффективно с максимальным применением имеющейся компьютерной техники и способствовать повышению качества образования, конкурентоспособности учащихся сельских школ если:
— выявить особенности дифференцированного обучения школьников в процессе технологической подготовки и определить основания для
дифференциации учебных групп на уроках технологии в условиях информатизации сельских школ;
— выявить организационно-методические проблемы, которые
сдерживают использование информационных технологий в образовательном
процессе сельских школ;
-разработать систему разноуровневых вариативных заданий для практических работ, учитывающих современные тенденции развития технологического образования школьников и специфику сельских школ;
определить критерии эффективности применения системы разноуровневых заданий с использованием информационных технологий в условиях сельских школ;
разработать методику дифференцированного обучения школьников в процессе технологической подготовки в условиях информатизации сельских школ.
В соответствии с проблемой, объектом, предметом и гипотезой в исследовании были поставлены следующие задачи:
Провести теоретический анализ проблемы дифференцированного обучения и обосновать особенности дифференциации учебных групп в процессе технологической подготовки школьников при использовании информационных технологий.
Выделить необходимые организационно-методические условия для организации дифференцированного обучения на уроках технологии с использованием средств информационных технологий в сельских школах.
Разработать систему разноуровневых вариативных заданий с использованием информационных технологий для практических работ на основе дифференцированного и интегративного подходов.
Дать научно-методическое обоснование проектируемой методики дифференцированного обучения с использованием средств информационных технологий и проверить ее эффективность в процессе опытно-эксперимен-
7 тальной работы на уроках технологии в 5-7-х классах в условиях сельских школ.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют:
теоретические основы личностно-ориентированного подхода к организации учебного процесса (Е. В. Бондаревская, Т. В. Машарова, В. А. Сластенин, И. С. Якиманская и др.);
теория и методика реализации дифференцированного обучения, целью которого является создание оптимальных условий успешного усвоения содержания образования каждым учащимся (И. Э. Унт, Н. С. Пурышева, И. М. Осмоловская и др.);
интегративный подход в обучении (В. С. Данюшенков, О. Г. Гилязова, Л. П. Качалова, О. В. Коршунова и др.);
- концепция технологического образования, позволяющая определить
роль и место средств современных информационных технологий в системе
школьного технологического образования (П. Р. Атутов, А. Н. Богатырев,
B. Д. Симоненко, Ю. Л. Хотунцев и др.);
- теоретические основы использования информационных технологий в
образовательном процессе (Н. В. Апатова, Б. С. Гершунский, В. В. Лаптев,
C. В. Панюкова, И. В. Роберт, Е. С. Полат, А. В. Смирнов и др).
Методы исследования, используемые для достижения цели и поставленных задач: изучение нормативных документов, теоретический анализ литературы (психолого-педагогической, методической, материалов научно-практических конференций) по проблеме исследования; изучение и сравнительный анализ учебно-методической документации (программы образовательной области «Технология», концепции технологического образования школьников в общеобразовательных учреждениях); педагогические наблюдение, анкетирование, тестирование, беседы с администрацией школ, учителями, учащимися; изучение материально-технической базы сельских школ; изучение, обобщение и анализ опыта работы учителей сельских школ Волго-Вятского региона; изучение
8 продуктов творческой деятельности учащихся; моделирование информационно-технологической системы заданий для уроков технологии в условиях сельских школ; проведение опытно-экспериментальной работы; статистическая обработка результатов исследования.
Основные этапы исследования. Исследование проходило в три этапа в период с 2003 по 2008 гг.
На первом этапе (2003-2006 гг.) изучались теоретические основы дифференцированного подхода в обучении; изучалась материально-техническая база сельских школ; выявлялись проблемы информатизации школьного образования в сельских школах; были определены цель, задачи, предмет и объект исследования.
На втором этапе (2005-2007 гг.) осуществлялось проектирование организационного и методического обеспечения реализации дифференцированного обучения на уроках технологии при использовании средств информационных технологий в условиях сельских школ, разрабатывалась и корректировалась методика проведения опытно-экспериментальной работы.
На третьем этапе (2006-2008 гг.) осуществлялась корректировка и внедрение разработанных материалов в практику сельских школ Кировской области и Троицко-Печорского района республики Коми; осуществлялась статистическая обработка результатов и проверка их достоверности; обобщение и анализ опытно-экспериментальной работы; формулировка основных положений исследования; оформление диссертационной работы.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
- обоснована педагогическая целесообразность применения в сельских
школах средств информационных технологий для организации
дифференцированного обучения школьников на уроках технологии;
— выявлены необходимые организационно-методические условия для
организации обучения на основе дифференциации и интеграции при
использовании средств информационных технологий;
— разработаны система вариативных разноуровневых заданий для
дифференцированного обучения на уроках технологии с использованием
средств информационных технологий и критерии оценки учебной
интегративной деятельности школьников.
Теоретическая значимость исследования определяется расширением научно-педагогических знаний, заключающимся в определении роли информационных технологий при дифференцированном обучении в процессе технологической подготовки учащихся сельских школ в условиях модернизации и информатизации образования: пропедевтика информационной подготовки школьников при выполнении предметных учебных заданий и осуществление специализированной информационной подготовки при выполнении профессионально-ориентированных заданий.
Практическая значимость исследования заключается:
в отборе содержания, выборе средств, методов и разработке тематического планирования уроков технологии для 5-7-х классов по изучению модуля «Культура дома, технология обработки ткани и пищевых продуктов», на которых целесообразно использовать средства информационных технологий; выделении и формулировке задач по технологической и информационной составляющим подготовки учащихся в соответствии с темами практических работ, разработке комплекта дидактических материалов;
разработке системы разноуровневых вариативных заданий для выполнения практических работ с использованием информационных технологий на уроках технологии учащимися 5-7-х классов;
определении критериев сформированности уровня технологической и информационной подготовки у учащихся в соответствии с уровнями сложности заданий;
внедрении в практику сельских школ методики использования средств информационных технологий в предметной (технологической) подготовке учащихся;
— разработке методических рекомендаций для организации дифференцированного обучения школьников на уроках технологии при выполнении практических работ с использованием средств информационных технологий в условиях сельских школ (методическое пособие для учителей и студентов педагогических специальностей).
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные идеи,
положения и результаты исследования доложены, обсуждены и получили
одобрение на следующих научных конференциях и семинарах: Всероссийской
научно-практической конференции «Социально-антропологические проблемы
информационного общества» (г. Киров, 2005); Международной научно-мето
дической конференции преподавателей вузов, ученых и специалистов
«Высокие технологии в педагогическом процессе» (г. Н. Новгород, 2006);
Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы и перспективы
развития профессиональной подготовки учителей технологии и
предпринимательства» (г. Елабуга, 2006); межвузовской научно-практической
конференции «Использование современных информационных технологий в
вузовском образовании» (г. Киров, 2006); IX Всероссийской
научно-практической конференции «Проблемы организации непрерывного профильного технологического обучения в системе «школа - ПУ— ссуз - вуз» (г. Шадринск, 2007); региональной научно-практической конференции «Инновационные процессы в технологическом образовании школьников региона: опыт, перспективы» (г. Пермь, 2007).
Основные положения и результаты исследования обсуждались на заседании кафедры технологии и методики преподавания технологии Вятского государственного гуманитарного университета, на семинарах аспирантов и докторантов научной школы чл.-корр. РАО В. С. Данюшенкова (г. Киров, 2005, 2006, 2007) в рамках выполнения исследований по теме «Модернизация предметного обучения в малокомплектных сельских школах (2005-2010 гг.)» в Волго-Вятском региональном научно-образовательном центре.
Результаты исследования внедрены в учебный процесс технологической подготовки учащихся школ Нолинского района Кировской области, МОУ ООШ д. Елизарово Лебяжского района Кировской области, МОУ СОШ № 1, 2 п. Тро-ицко-Печорск Республики Коми, МОУ СОШ с. Погорелка Шадринского района и МОУ СОШ № 8 г. Шадринска Курганской области.
На защиту выносятся следующие положения:
Организация дифференцированного обучения в условиях информатизации технологической подготовки учащихся предполагает учет исходного уровня сформированности технологических знаний и умений; дифференциацию учебного материала на основе выявления содержания задания и сложности разрабатываемого технологического объекта; учет предлагаемого инструментария для выполнения практических заданий.
При реализации дифференцированного обучения с использованием средств современных информационных технологий в сельских школах необходимо учитывать следующие организационно-методические условия, влияющие на выбор форм организации учебного процесса, методов и дидактических средств: индивидуальные особенности учащихся; уровень информационной подготовки учащихся; материально-техническую базу сельских школ; техническое состояние компьютерной техники; дидактические возможности электронных ресурсов.
Для организации дифференцированного обучения- школьников на этапе выполнения ими практических работ с использованием средств информационных технологий предлагается система вариативных разноуровневых заданий, разработанная на основе дифференцированного и интегративного подходов. Учитывая особенности технологической деятельности школьников, выделяется четыре вида заданий: 1) информационный поиск; 2) разработка (преобразование) модели объекта; 3) изготовление изделия; 4) презентация (оформление) результата работы. В каждой видовой группе в зависимости от алгоритма, характера действий, источника информации, инструментария и содержания имеются задания -трех
12 уровней сложности: 1) выполнение задания по образцу (репродуктивный уровень); 2) выполнение заданий с элементами творчества (частично-поисковый уровень); 3) самостоятельное выполнение творческих заданий (творческий уровень). Сложность заданий определяется технологической составляющей (она является основной) и характером и объемом информационной поддержки задания.
4. Применение разноуровневых вариативных заданий в процессе технологической подготовки школьников способствует реализации дифференцированного обучения и успешной информатизации образовательного процесса в сельских школах:
-формируется положительная мотивация учебной деятельности и развивается познавательная активность учащихся при освоении современных технологий обработки материалов и информации, за счет этого повышается уровень самостоятельности и качество выполняемых заданий;
-предоставляется учащимся выбор уровня сложности задания и инструментария для его выполнения в зависимости от этапа технологической деятельности, возможностей и интереса учащихся;
формируются технологические умения и навыки в сочетании с информационной подготовкой за счет интегративности содержания заданий, периодичности и вариативности выполнения (разноуровневая технологическая подготовка; пропедевтическая и специализированная информационная подготовка);
предоставляется возможность для учителя максимально использовать материально-техническую базу школы и эффективно организовывать работу учащихся на уроке в условиях дифференциации учебных групп.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений. Общий объем работы составляет 171 страница. Диссертация содержит 11 рисунков и 12 таблиц. Библиографический список включает 149 наименований.
Теоретические основы дифференцированного обучения в процессе технологической подготовки учащихся
На современном этапе развития общества система образования России переживает существенные изменения. Возрастает роль педагогических технологий, ориентированных не только на передачу и усвоение учащимися определенной суммы знаний, но и на развитие его личности с учетом индивидуальных особенностей. В соответствии с этим ведущее место среди новых развивающихся педагогических технологий занимает личностно-ориентированное обучение. Развитие данной образовательной системы происходит в нескольких направлениях: изменяются принципы отбора содержания, что создает предпосылки для развития личности каждого школьника; ведется поиск эффективных форм и методов обучения, способствующих реализации на практике активной позиции учащихся в процессе учебной деятельности.
В силу своей специфики большой потенциал в реализации личностно-ориентированного обучения заложен в образовательную область «Технология» (модульность в построение учебного материала, разносторонний спектр знаний, интеграция знаний, полученных в других образовательных областях).
На протяжении всего периода развития отечественного образования существовали сложности в определении содержания трудового обучения школьников, обусловленные меняющимися социально-экономическими условиями, интенсивным развитием информационно-технической сферы и духовными потребностями общества. Предмет технология ориентирован на приобретение жизненно необходимых знаний, умений и навыков. Это и технология обработки различных материалов, знакомство с их технологическими и потребительскими свойствами, приемы оформления интерьера, приемы художественного оформления. Широкий набор видов деятельности и материалов для работы позволяет не только расширить политехнический кругозор учащихся, но и помогает каждому обучаемому раскрыть свои индивидуальные способности, найти свой материал, свою технику, что, безусловно, оказывает благотворное влияние на дальнейшее обучение, способствует осознанному выбору профессии.
С целью учета интересов и склонностей учащихся, возможностей образовательных учреждений, местных социально-экономических условий обязательный минимум содержания основных образовательных программ изучается в рамках одного из трех направлений: «Технология. Технический труд», «Технология. Обслуживающий труд» и «Технология. Сельскохозяйственный труд».
Настоящее исследование направлено на поиск эффективных форм и методов обучения, способствующих реализации на практике активной позиции учащихся в процессе учебной деятельности в условиях информатизации образовательного процесса и с учетом специфики сельских школ. А именно на возможность осуществления дифференцированного подхода при выполнении практических заданий с использованием современных средств.
Для рассмотрения теоретических основ дифференцированного обучения изложение материала построим в следующей последовательности: история развития дифференцированного подхода в обучении; анализ подходов разных авторов к определению сути дифференцированного обучения, начиная с 80-х гг. и до настоящего времени; характеристика существующих форм дифференциации и определение оптимальной формы организации дифференцированного процесса обучения для сельских школ; реализация дифференцированного подхода в обучении в технологической подготовке учащихся; влияние современных информационных технологий на реализацию дифференцированного обучения.
Свыше полутора столетий насчитывается минимальный возраст идеи дифференцированного обучения. И в революционной России передовые педагоги понимали общественную и личностную значимость организации такого обучения, которое бы учитывало и развивало задатки и способности детей.
Развитие идеи дифференцированного обучения в отечественной педагогике рассмотрены в работах Ю. 3. Гильбух, В. А. Попкова и др. В своей работе, посвященной развитию дифференцированного обучения в отечественной педагогике Ю. 3. Гильбух отмечает, что начиная с 30-х гг. XVIII столетия российская педагогическая мысль с нарастающей интенсивностью стремилась найти такие формы учебно-воспитательного процесса, которые как можно полнее учитывали бы разнообразие индивидуальных различий, умственных способностей учащихся. Он отмечает, что большой критике подверглась существующая в то время традиционная организация образовательного процесса. Самым серьезным недостатком школы того периода отмечалось отсутствие гибкости системы образования, которая заключалось в построении образовательного процесса без учета учебных возможностей учащихся [22].
Разработка системы заданий для технологической подготовки учащихся на основе дифференцированного и интегративного подходов
В качестве научно-методической основы разрабатываемой нами методики организации технологической подготовки учащихся в условиях информатизации сельских школ предлагается дифференцированный и интегративный подходы. В нашем исследовании интеграция понимается как процесс совместной информационной и технологической подготовки на уроках технологии, при этом дифференцированный подход осуществляется посредством реализации разноуровневых вариативных заданий.
В различных исследованиях за последние десять лет можно обнаружить множество попыток исследователей изучить понятия интеграции параллельно с дифференциацией, подчеркивая их взаимосвязь и возможность дидактического взаимодействия (Г. И. Батурина, А. С. Белкин, Н. И. Вьюнова, О. В. Коршунова, Г. Павельциг). Учеными отмечается, что дифференциация и интеграция различных сторон образовательной системы -это две взаимообратные тенденции, характеризующие современный этап развития образования (Н. И. Вьюнова, О. В. Коршунова, А. А. Ткаченко и др.), так как в настоящее время, наряду с потребностью в глубоком, дифференцированном, узкоспециализированном знании, существует потребность в интегрированном изучении предметов. Интегрированное знание позволяет рассматривать объект изучения под углом разного научного видения и, благодаря этому интегрированное обучение позволяет формировать у школьников целостную научную картину мира [136].
Согласно определению дифференциации и ее особенностям по отношению к интеграции, в качестве дифференциатора системы может выступать объект (процесс), стремящийся разъединить некогда единое целое, усилить специализацию элементов, способствующий усилению самостоятельности и углублению специфических функций, качеств, сторон и свойств. Как отмечает О. В. Коршунова, в качестве дифференциатора в современной системе образования можно рассматривать личностно-ориентированную парадигму, в рамках которой в процессе обучения необходимо учитывать особенности каждой личности и в соответствии с ними обеспечивать условия для ее самопознания, самоактуализации и самореализации. Эта главенствующая идея может быть реализована в процессе обучения лишь при использовании дифференцированного подхода.
В качестве интегратора системы может выступать объект (процесс), стремящийся объединить разрозненные элементы в единое целое, скрепив их необходимыми связями и определив для них функции, обеспечивающие существование и развитие образовавшейся целостности. Например, в качестве базового интегратора всей системы предметного учебного знания выступает федеральный компонент стандарта образования по предмету [62].
Относительно интеграции в образовании следует отметить, что в педагогике этот процесс на первой стадии развития нашел отражение в теории о межпредметных связях, в научных положениях о комплексном подходе и о целостности образовательного процесса.
В монографии Е. В. Бондаревской отмечается, что в условиях социально-экономических преобразований важным для учащихся становится решение проблемных задач реального характера, где предметные области должны выступать в своей естественной взаимосвязи и целостности. Поэтому необходима коррекция предметного подхода к построению учебного процесса. Это возможно за счет структуризации учебного материала по принципу минимум элементов и всестороннего рассмотрения объектов изучения; усиления системности знаний; применения в единстве методов синтеза и анализа для овладения системным мышлением [12].
В исследовании Л. П. Качаловой отмечается, что исследователи последних лет, стремятся отразить сущность интегративных процессов в педагогике как общенаучной закономерности и склонны принимать интеграцию как важнейший дидактический принцип, как одну из конкретных форм общего методологического принципа системности, который детерминирует особый тип мыслительной деятельности - системное мышление; это идея целостности процесса обучения, содержания, средств, методов и организационных форм обучения [51].
Подтверждение идей Е. В. Бондаревской и Л. П. Качаловой находим в работе А. Н. Лямина. Он интегративное обучение определяет как целенаправленный педагогический процесс организации и стимулирования активной учебно-познавательной деятельности обучаемых по овладению научными системными знаниями, обобщенными умениями и навыками, развитию творческих способностей, мировоззрения, нравственно-эстетических взглядов и убеждений, при котором в роли ведущего методологического подхода выступает интегративный подход, а интеграционным центром является интегративное знание. При этом об интегративном подходе можно говорить лишь в том случае, если все компоненты процесса обучения целостно взаимосвязаны и каждый из них приобретает интегративный характер.
Система разноуровневых заданий для дифференцированного обучения на уроках технологии в условиях информатизации сельских школ
Основная задача, решаемая в нашем исследовании — организация дифференцированного обучения на уроках технологии в условиях информатизации сельских школ. При этом, в силу специфики предмета технологии, упор мы делаем на организации практической деятельности учащихся, так как именно на данном этапе урока целесообразно в мотивационном и познавательном отношении и эффективно в организационном плане использовать средства информационных технологий при решении практических задач. Основное внимание в нашем исследовании уделено разработке системы разноуровневых заданий с разными способами их выполнения.
При решении данной проблемы во внимание принимались теоретические положения, рассмотренные в первой главе. Теоретико-методологической основой для разработки методики дифференцированного обучения с использованием современных информационных технологий явились
— теоретические основы личностно-ориентированного подхода к организации учебного процесса, заключающиеся в построении индивидуального образовательного маршрута и определении характера деятельности для каждого учащегося (Е. В. Бондаревская, В. А. Сластенин, И. С. Якиманская и др.);
— теория и методика реализации дифференцированного обучения, целью которого является создание оптимальных условий успешного усвоения содержания образования каждым учащимся (И. Э. Унт, Н. С. Пурышева, И. М. Осмоловская и др.);
— интегративный подход в обучении реализуется через активные методы и формы, оптимальные средства обучения, интегрирующие знания и способы деятельности, относящиеся к разным наукам, побуждающие к умственной самостоятельности, к творческому поиску, формирующие интегральный стиль мышления (В. С. Данюшенков, О. Г. Гилязова, Л. П. Качалова, О. В. Коршунова и др.);
— концепция технологического образования, позволяющая определить роль и место средств современных информационных технологий в системе школьного технологического образования (П. Р. Атутов, А. Н. Богатырев, В. Д. Симоненко, Ю. Л. Хотунцев и др.);
— теоретические основы использования информационных технологий в образовательном процессе, позволяющие обосновать " эффективность использования компьютерной техники в обучении (Н. В. Апатова, Б. С. Гершунский, В. В. Лаптев, С. В. Панюкова, И. В. Роберт, Е. С. Полат, А. В. Смирнов и др).
В качестве научно-методической основы разрабатываемой нами системы разноуровневых заданий для организации технологической подготовки учащихся в условиях информатизации сельских школ предлагается интегративный и дифференцированный подход, подробно рассмотренный в параграфе 1.3. При этом интеграция информационной и технологической составляющих способствует интенсификации учебного процесса, за счет повышения познавательной активности учащихся, что способствует повышению качества выполняемых заданий, за счет вариативности инструментария практической деятельности учащихся; повышению самостоятельности учащихся при выполнении практических работ. Использование возможностей информационных технологий в технологической подготовке учащихся способствует развитию познавательных интересов и развитию потребности постоянно пополнять свои знания, умения, навыки, повышать уровень общеобразовательной и специальной подготовки.
Дифференцированный подход позволяют индивидуализировать учебный процесс с учетом индивидуальных особенностей учащихся и организационно-методических условий сельских школ через вариативность способа выполнения учебных заданий для практических работ в зависимости от целей урока, характера задания и личностных целей учащегося, используя традиционные или информационные источники обработки информации, материала.
Исследования [13, 17, 22, 37, 43, 53, 66, 95, 103, 112, 138, 144], анализ которых проведен в теоретической части работы, показывают, что в большинстве работ реализация дифференцированного обучения предлагается через индивидуализацию учебных заданий, отличающихся объемом, сложностью, способом выполнения, степенью самостоятельности учащихся, сочетанием фронтальной, групповой и индивидуальной работы на уроке. В исследованиях последних лет [24, 46, 57, 100, 129], в условиях модернизации и акцентирования внимания на информатизации системы образования, рассматриваются и доказываются возможности использования современных информационных технологий как средства индивидуализации работы учащегося на уроке.
