Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. МУЗЫКАЛЬНО-РИТМИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА КАК ПСИХОЛОГО-ПВДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА.
1.1. Становление, развитие и современное состояние музыкально-ритмического воспитания дошкольников 8
1.2. Психологические основы развития чувства музыкального ритма 18
1.3. Возможности фольклора в воспитании и развитии ребёнка-дошкольника.. 22
ГЛАВА2. ФОРМИРОВАНИЕ У ДОШКОЛЬНИКОВ МУЗЫКАЛЬНО-РИТМИЧЕСКИХ ДВИЖЕНИЙ СРЕДСТВАМИ НАРОДНОГО ИСКУССТВА.
2.1. Исследование уровней развития детей в музыкально-ритмической деятельности (констатирующий эксперимент) 42
2.2. Содержание, формы и методы формирования музыкально-ритмических движений средствами народного искусства (формирующий эксперимент) 49
2.3. Динамика овладения детьми музыкально-ритмической деятельностью (контрольная диагностика) 99
ВЫВОДЫ 106
БИБЛИОГРАФИЯ 107
ПРИЛОЖЕНИЯ 122
- Становление, развитие и современное состояние музыкально-ритмического воспитания дошкольников
- Психологические основы развития чувства музыкального ритма
- Исследование уровней развития детей в музыкально-ритмической деятельности (констатирующий эксперимент)
Введение к работе
Актуальность темы. Одним из главных показателей становления личности на этапе дошкольного детства является эстетическое развитие ребёнка. Понимание эстетического развития включает в себя две составляющие: первое - формирование эстетического отношения к миру, в том числе способности к освоению и активному преобразованию окружающего пространства; второе - художественное развитие - приобщение к искусству и художественной деятельности. В специально организованной художественной деятельности, под влиянием окружающей среды, у ребёнка формируются основы эстетического сознания, художественного вкуса, культуры.
По мнению психолога Л.С.Выготского, ведущая роль в становлении личности ребёнка-дошкольника, регуляции его психических функций принадлежит эмоциональной сфере. Именно с этой особенностью психики ребёнка связана сила эмоционально-образного воздействия на него искусства.
Одной из главных задач художественного развития детей дошкольного возраста является формирование специальных художественных способностей - музыкальных, литературных, способностей к изобразительной деятельности, танцевальных, певческих - в соответствующих видах деятельности; а также развитие на их основе художественных качеств личности, что является одной из ведущих задач воспитания подрастающего поколения сегодня.
Музыкально-ритмической деятельности отводится в этом процессе одно из первых мест. Занятия этим видом деятельности способствуют разностороннему развитию детей. Однако без специальной организации необходимых педагогических условий, развивающей среды, обеспечивающей развитие детской деятельности и сторон личности, овладение этим видом деятельности происходит недостаточно. Именно в этом вопросе огромную помощь может оказать фольклор и метод фольклорного творчества, в которых содержится богатый идейно-художественный потенциал для нравственного и эстетического воспитания детей.
Каждый народ имеет национальную культуру, в которой существуют пласты народной и профессиональной (авторской) культуры. С древнейших времён люди выражали в фольклоре свои взгляды на жизнь, природу, общество и человека. Эти воззрения, основанные на жизненном опыте и мудрости, передавались молодому поколению в художественной форме; задолго до создания педагогических теорий люди стремились воспитать молодёжь через формирование в ней чувства прекрасного. Народ искал свои собственные методы воспитания, прививая подрастающему поколению такие качества как честность, любовь к труду, гуманное отношение к человеку, преданность человеческим идеалам. Однако долгие годы формирование основ духовной и эстетической культуры подрастающего поколения было ущербным - народное искусство не изучалось, не преподавалось, не воспитывалось отношение к нему как к национальному достоянию.
Сегодня, когда происходит переоценка ценностей, идёт активный поиск новых более соответствующих требованиям времени путей массового музыкального образования и воспитания. На первый план выдвигается задача воспитания личности ребёнка, формирование его эмоциональной отзывчивости, системы духовно-нравственных ценностей.
Поэтому художественное и эстетическое воспитание не могут полноценно развиваться без такого важного компонента как народная культура, которую на наш взгляд следует рассматривать не только как самобытную художественную систему, но и как специфическое средство для формирования творческих способностей личности.
Чтобы защитить ребёнка от вредных влияний потока массовой музыкальной культуры, необходимо с самого раннего возраста заложить в нём прочный фундамент нравственных ценностей и хорошего вкуса, основанного на лучших образцах народного творчества. В этом случае ребёнок может интуитивно точно оценить самые различные формы музыкального искусства, откликаясь только на его высокие проявления. Именно поэтому в системе музыкально-эстетического воспитания дошкольников немаловажная роль отводится фольклору.
По мнению исследователя и педагога Е.П.Кашиной, только в соприкосновении с народным творчеством, дети могут получить возможность сменить пассивное восприятие искусства на активную эстетическую деятельность, реализовать свои возможности в самостоятельных художественных формах (пение, танцы, игры и т.д.) (80,с.113).
Сегодня в дошкольной педагогике уже делаются первые шаги в этом направлении. Музыкальные руководители и воспитатели, владеющие знаниями и методами фольклорного творчества, пытаются строить музыкально-воспитательную работу на материале народных песен, игр, танцев, достигая при этом хороших результатов (А.И.Ксензовская, В.Я.Дьякова, Н.П.Цирькова, Н.А.Томилина, Е.Н.Сорокина, Е.В.Тараскина, И.А.Шарковская, М.В.Хазова, А.А.Матяшина и др.). Опираясь на методические разработки, собственные знания педагоги-практики предлагают свои, оригинальные методики по ознакомлению детей с народным искусством, разрабатывают новые приёмы обучения исполнения народных песен и танцев, пытаются применить их в разных группах детского сада.
Однако на практике педагогам приходится преодолевать определённые трудности, в основном организационного порядка. До сих пор не существует специальной программы, учитывающей именно фольклорное направление в музыкально-эстетическом воспитании детей дошкольного возраста. Хотя попытки создать такие программы предпринимались и были опубликованы в журналах "дошкольное воспитание", "Живая старина", в методических разработках лаборатории дошкольного воспитания МИГОСРО (Л.А.Павлова, М.Ю.Новицкая, Е.А.Соловьёва, Г.А.Остроух, Е.Г.Боронина и др.). Большинство этих программ заслуживает пристального внимания, так как они являются результатом длительного опыта работы с детьми, но раскрывают в основном этнографическую сторону фольклорного материала (ознакомление с традициями и обрядами, народными песнями и играми). Раздел обучения детей народному танцу недостаточно разработан или отсутствует совсем. Народный танец, как один из видов музыкального искусства, на наш взгляд, требует более внимательного изучения в плане возможностей его влияния на эстетическую сторону развития личности и творческих проявлений детей.
Как известно, народное искусство соединяет в себе слово, музыку и движение. В соединении этих трёх компонентов образуется гармоничный синтез, достигающий большой силы эмоционального воздействия, позволяющий комплексно подойти к проблеме освоения детьми различных видов искусств. Поэтому изучение фольклора как средства музыкально-эстетического воспитания ребёнка, нам представляется возможным только при условии взаимосвязи этих трех компонентов. Проблема же формирования у дошкольников музыкально-ритмических движений средствами народного искусства является актуальной и по той причине, что она менее изучена и её изучение позволило бы решить одну из программных задач музыкального воспитания в детском саду, что дало бы возможность использовать новые методы и приёмы, формы воспитания и обучения в музыкально-эстетической работе с детьми.
Все выше сказанное определило цель нашего исследования: разработка и теоретическое обоснование системы специальных занятий, направленных на музыкально-ритмическое развитие детей старшего дошкольного возраста, методической основой которых является фольклор.
Объектом исследования является музыкально-эстетическое воспитание ребенка-дошкольника средствами фольклора.
Предмет исследования: формирование у старших дошкольников музыкально-ритмических движений средствами народного искусства (поэтического, музыкального, танцевального фольклора).
Гипотеза исследования. Мы предполагаем, что эффективность музыкально-ритмического развития детей дошкольного возраста может быть существенно повышена при следующих педагогических условиях:
включении ребенка-дошкольника в самобытную художественную систему народной культуры не только в качестве зрителей и слушателей, а в качестве участников художественного творчества, основой которого являются формы активного взаимодействия детей, педагогов и родителей, направленные на максимальное развитие у детей эстетического сознания и раскрепощенности; взаимосвязи трех компонентов народного искусства (поэтического слова, музыки, движений); использование метода фольклорного творчества, который предполагает:
Активное сотворчество педагога и ребенка;
Деятельное освоение материала через проживание его в зависимости от конкретных условий в виде реальных, личностно важных для детей ситуаций и событий;
Общение особого духовного тира, которое складывается в результате деятельности - условно-игровой форме, характерной для народного творчества.
Задачи исследования:
изучить и охарактеризовать современное состояние проблемы музыкально-ритмического воспитания дошкольников в педагогической теории и практике;
выявить возможности фольклора в музыкально-эстетическом воспитании дошкольников с точки зрения взаимосвязи поэтического слова, народной музыки, танца;
- разработать и экспериментально проверить эффективность системы занятий на
фольклорном материале, направленную на формирование у детей старшего дошкольного
возраста музыкально-ритмических движений средствами народного искусства при
взаимосвязи между различными видами фольклора и разными формами организации
воспитательно-образовательной работы с детьми.
Методологической основой исследования являются ведущие идеи и положения философии, искусствознания, эстетики, педагогики об искусстве как художественной форме отражения явлений окружающей действительности; ведущие концепции о гуманизации учебно-воспитательного процесса; о роли народного искусства в эстетическом воспитании ребёнка дошкольного возраста и формировании его художественно-творческих способностей.
Теоретическим фундаментом исследования являются труды в области общей и специальной педагогики и психологии по обоснованию использования искусства в эстетическом воспитании детей Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, И.Я.Лернера, В.В.Краевского, Т.С.Комаровой, И.Е.Игнатьева, Б.М.Теплова, П.М.Якобсона и др.;
- по вопросам фольклористики, осмыслении роли народного искусства в художественном образовании и эстетическом воспитании труды ученых, ведущих специалистов в области народного искусства Ю.Г.Круглова, В.Е.Гусева, Г.С. Виноградова, О.И.Капицы, Е.Э.Линевой, Е.В.Гиппиус, А.В.Бакушинского, Б.М.Василенко, В.С.Воронова, М.А.Некрасовой, М.Ю.Новицкой, Т.Я.Шпикаловой;
- по вопросам теории, методики, практики эстетического воспитания детей дошкольного и школьного возраста средствами различных видов искусства Ю.Б.Алиева,
В.С.кузина, Б.Т.Лихачева, Т.С.Комаровой, Т.Н.Дороновой, Т.Я.Шпикаловой Н.П.Сакулиной, Е.А.Флериной, Г.П.Новиковой, М.Н.Братухиной;
- по эстетическому воспитанию и формированию художественно-творческих
способностей средствами музыкального искусства послужили труды таких педагогов и
ученых, как Л.Г.Арчажниковой, Л.А.Рапацкой, О.П.Радыновой, Е.А.Дубровской,
Н.А.Ветлугиной, И.А.Дзержинской, Л.Н.Комиссаровой;
- по вопросам ритма и музыкально-ритмического воспитания труды отечественных
ученых, педагогов-исследователей Н.Г.Александровой, М.А.Румер, Б.М.Теплова,
А.В.Кенеман, А.Л.Готсдинера, М.А.Павловой, Н.А.Рычковой, С.В.Акишева, К.В.Тарасовой,
Е.В.Горшковой, С.И.Букатиной; зарубежных авторов К.Орфа, Ж.Далькроза, З.Кодаи,
Б.Тричкова, А.Арисменди.
При решении поставленных задач использовался широкий арсенал методов: теоретический анализ философской, искусствоведческой, психолого-педагогической и научно-методической литературы; изучение педагогического опыта работы с детьми по использованию в их эстетическом воспитании различных видов народного искусства (поэтического, музыкального, танцевального); наблюдения за деятельностью детей и педагогов; срезовые обследования на различных этапах исследования, анкетирование. Ведущим методом нашего исследования явилась опытно-экспериментальная работа с детьми, включающая в себя разработку содержания и системы использования фольклорного материала в музыкально-ритмической деятельности детей старшего дошкольного возраста.
База исследования. Констатирующий эксперимент проводился на базе яслей-садов
№ № 1330, 756, 780 г. Москвы. В эксперименте приняло участие 95 детей 5-6 годов жизни. Формирующий , контрольный эксперименты проведены в яслях-саду № 780 Восточного округа г. Москвы. Ими было охвачено 25 детей 6-го и 7-го годов жизни (старшая и подготовительная к школе группы).
Исследование проводилось в несколько этапов:
Первый этап (1992-1994г.г.) - подготовительный. Включал анализ и оценку современного состояния проблемы исследования в теории и практике дошкольного воспитания; поиск новейших технологий в области музыкально-ритмического развития ребенка-дошкольника.
Второй этап (1994-1996г.г.) - был посвящен изучению философской, искусствоведческой, психологической, музыкально-педагогической литературы. Формулировались цель, задачи, общая гипотеза исследования. Разрабатывалась методика экспериментальной работы с детьми - определялись диагностические задания, выявляющие уровень музыкально-ритмического развития старших дошкольников; отбирался и систематизировался фольклорный, поэтический, музыкальный и хореографический материал.
Третий этап (1996-1999г.г.) - был связан с осуществлением опытно-экспериментальной работы, которая состояла в проведении констатирующего, формирующего и контрольного этапов эксперимента.
Четвертый этап (1999 - 2000г.г.) - включал анализ итогов экспериментальной работы по теме исследования, обработку, систематизацию и оформление результатов исследования.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования:
- обоснована сущность и выделены основные компоненты процесса ознакомления
детей старшего дошкольного возраста с народной хореографией в системе самобытной
народной художественной культуры (знакомство с аутентичными (подлинными) образцами
народной хореографии; изучение народных танцев, специально переработанных для детей;
постановка танцев, созданных на основе народных образцов; постижение детьми народных
праздников, традиций и обрядов в комплексе хореографической подготовки);
- выявлена специфика образно-эмоционального воздействия на дошкольников
народного искусства в единстве поэтического слова, музыки и танца;
- определены и экспериментально подтверждены педагогические условия,
обеспечивающие эффективность формирования у детей старшего возраста музыкально-
ритмических движений средствами народного искусства.
Прастическая значимость состоит в разработке системы использования фольклорного материала в музыкально-эстетическом воспитании дошкольников; создании программы музыкально-ритмической подготовки детей старшего дошкольного возраста. Материалы исследования могут быть использованы как в специальных так и нормативных курсах по теории и методике музыкального воспитания детей в системе подготовки специалистов дошкольного профиля, педагогов дополнительного образования.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Поэтический, музыкальный и танцевальный фольклор во взаимосвязи является
одним из эффективных средств формирования выразительности музыкально-ритмических
движений у детей дошкольного возраста.
2. Процесс приобщения дошкольников к фольклору, включающий:
формирование предпосылок музыкального (художественного) вкуса; обогащение эмоциональной сферы ребёнка произведениями фольклора (поэтического, музыкального, танцевального);
- стимулирование художественно-творческих проявлений,
качественно улучшают музыкально-двигательное развитие детей.
3. Обучение детей народным танцам есть необходимое условие формирования
музыкально-двигательного творчества.
Достоверность результатов исследования обеспечивается методологической базой исследования и теоретическим обоснованием проблемы, использованием методик, адекватных предмету и задачам исследования, подтверждается математической обработкой, сочетанием качественных и количественных показателей при изучении предмета, глубоким их анализом.
Апробация работы. Ход и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры эстетического воспитания Московского государственного открытого педагогического университета; докладывались на научно-практических конференциях в г.Москве и С-Петербурге (1994г.), научно-практической конференции "Культура - искусство - образование Москвы: теория и современность (г.Москва, 1997г.). Основные положения диссертационного исследования использовались при чтении лекций в курсе "Теория и методика музыкального воспитания детей дошкольного возраста"; проведении спецкурса "Фольклор в музыкально-эстетическом воспитании дошкольников" для студентов факультета дошкольного воспитания МГОПУ (1996-1997гг.); в публикациях автора. Результаты исследования внедрены в практику подготовки специалистов среднего профессионального звена по специальности № 0310 "Музыкальное образование" на базе Московского музыкально-педагогического колледжа, готовящего музыкальных руководителей для дошкольных образовательных учреждений и учителей музыки общеобразовательных школ (1997-2000гг.).
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав (6 параграфов), заключения, библиографии (235 наименований), 10 приложений, в которых содержится поэтический, хореографический и фото - иллюстративный материал. Общий объем диссертации составляет 236 страниц.
Становление, развитие и современное состояние музыкально-ритмического воспитания дошкольников
Ритмика (от греческого rhytmikos - относящийся к ритму, равномерный) в педагогическом аспекте - один из видов музыкальной деятельности, в котором содержание музыки, её характер, образы передаются в движениях. Основой является музыка, а разнообразные физические упражнения, танцы, сюжетно-образные движения используются как средства более глубокого её восприятия и понимания.
Движения под музыку с древних времён применялись в воспитании детей. Греки (9 век до н.э.) придавали элементу формального расчленения в музыке важное значение в деле воспитания юношества. Платон был убеждён, что душа и вся жизнь человека должны быть исполнены ритма и гармонии, ибо это даёт возможность хорошо говорить и действовать (33, с.297). Не менее высоко греки ценят ритм телодвижений, который считают выражением тонкого образования и нравственного совершенства. Пляска же, сопровождаемая музыкой и пением, считается религиозным действием. В честь её возникают мифические образы куретов и корибантов. Пляска оказывает большое влияние на развитие поэтической литературы древней Эллады, а в более поздний период играет важную социальную и политическую роль.
У фасалийцев должность первого танцора считается важной государственной должностью, а воинские успехи объясняются тем, что благодаря орхестическим (от слова орхестра - площадка), то есть ритмическим упражнениям под музыку на площади, юноши приучались к дисциплине. И, как отмечает философ того времени Ксенофонт, "погрешности в этой области никогда не проходили безнаказанными" (33, с.297).
Такие упоминания свидетельствуют о том, что музыкально-ритмическое воспитание издавна рассматривалось как целенаправленный процесс формирования личности путём воздействия на неё музыки и ритма с целью воспитания познавательной, волевой и эмоциональной сфер.
Однако впервые рассмотрел ритмику и обосновал её в качестве метода музыкального воспитания швейцарский педагог и композитор Эмиль Жак-Далькроз. Перед ритмикой он прежде всего ставит задачу развития музыкальных способностей, пластики и выразительности движений. Будучи преподавателем Женевской консерватории, Ж.Далькроз обратил внимание на то, что далеко не все студенты могут выполнять ритмический рисунок в пределах определённого метра. Понимая, что ритм связан с моторикой, он вводит на уроках сольфеджио ритмические упражнения, выдвигая принцип воспитания ритмичности посредством музыки и движения. Постепенно им была создана система ритмической гимнастики, которая впоследствии стала называться ритмикой. Применяя движение в сочетании с музыкой в целях развития ритмических способностей своих учеников, Ж.Далькроз заметил, что эти занятия развивали не только ритм, но и влияли на самочувствие учащихся, исправляли недостатки физического и психического характера. В своей работе (1906г.) Ж.Далькроз показал огромное влияние ритмического воспитания на укрепление воли, развитие характера и интеллекта человека. Особое внимание на занятиях им уделялось радости и детской игре.
Назначение своей системы Ж.Далькроз сформулировал так: "цель ритмики - подвести её последователей к тому, чтобы они могли сказать к концу своих занятий не только"Я знаю", сколько "Я ощущаю", и прежде всего создавать у них непреодолимое желание выражать себя, что можно сделать после развития их эмоциональных способностей и их творческого выражения" (73, с.85).
Сущность метода Э.Жак-Далькроза заключается в сочетании ритма, музыки и движения, где решается задача "воспитания ритма при помощи ритма" (у взрослых). У детей, начиная с дошкольного возраста, путём подбора специальных упражнений развивается музыкальных слух, память, внимание, ритмичность, пластическая выразительность движений. В комплексе упражнений руководящим и формообразующим началом Далькроз считает музыку.
Однако разрабатывая свою систему, Ж.Далькроз не уделяет достаточного внимания, во-первых, эмоциональным переживаниям, так как музыкально-ритмические упражнения рассматривались им, в основном, как волевые действия, сознательно направленные на достижение определённых целей. Во-вторых, ритмические упражнения проводились под импровизированную музыку, что создавало определённые трудности в переключении одного движения на другое, слышавших музыку первый раз.
Работа Жака Далькроза и его идеи, распространившиеся во всём мире, подготовили почву - прежде всего благодаря Институту музыки и ритма в Хеллерау (1910г.), небольшом немецком рабочем посёлке близ Дрездена, - для нового движения, которое было разработано при участии учеников Ж.Далькроза (Р.Лобан и М.Вигман).
Музыкальное развитие детей в Хеллерау, как свидетельствуют очевидцы, продвигалось быстрыми темпами. Ученики Далькроза не испытывают утомления: сложные музыкально-ритмические задания, сменявшиеся ритмическими упражнениями с предметами, превращались в весёлые ритмизированные игры с мячами и шарами. В старших группах Далькрозом вводятся этюды, предназначенные для передачи в движении эмоционально-образного содержания музыки. Взрослым преподаются ритмика, сольфеджио, художественная гимнастика (пластика), танец, хоровое пение, музыкальная импровизация фортепиано.
Продолжателем идей Эмиля Жак-Далькроза является немецкий музыкант и педагог Карл Орф. Он считал, что музыкальное воспитание должно стать иным, центр тяжести необходимо перенести с односторонне гармонической стороны на ритмическую. К.Орф отказывается от проведения двигательного воспитания на основе одной только фортепианной музыки, как было принято в то время и активизирует учеников путём их собственного музицирования, направляя их к импровизации, к сочинению своей музыки.
Суть его методической концепции заключается в максимальном развитии активности детей через музыку и танец. Достоинством этого метода является использование творческих возможностей ребёнка и доставление ему эстетических эмоций. Основу занятий составляет синтез слов, музыки и движения. Движения сочетаются с ритмической речью, пением, игрой на простых музыкальных инструментах.
В 1930 году опубликовано первое издание труда К.Орфа "Шульверк", носившего и другое название "Ритмико-методические упражнения". Музыкант и педагог Фриц Рейш в предисловии к этому изданию писал: "Музыкальные примеры ритмико-мелодических упражнений являются "примитивной музыкой", благодаря игровому и танцевальному характеру они легко доступны и тем, кто мало искушён в музыке. Как всякая подлинно народная музыка, эта музыка связана ещё и с движением; это единство между голосом, звукоизвлечением на инструменте и движением, возникшее из естественной потребности проявить себя, в ней не нарушено. Ритм - первоначально организующая сила - в примитивнейшей форме выражен в хлопках, притопах и шагах. Мелодия связана с дыханием" (91, с. 183).
Психологические основы развития чувства музыкального ритма
Музыкальные способности как специфический вид человеческой одарённости социально детерминированы: они опираются на природные предпосылки, но формируются прижизненно, в процессе усвоения и преобразования достижений музыкальной культуры. Даже самый одарённый ребёнок, отмечал Б.М.Теплов, должен научиться воспроизводить голосом мелодию, соблюдать точность интонации, передавать ритм музыки.
Как известно, основными способностями, составляющими "ядро" музыкальности, являются ладовое чувство, музыкально-слуховые представления и музыкально-ритмическое чувство. Б.М.Теплов выделил эти способности как наиболее важные, так как они связаны с основными носителями музыкального содержания - звуковой высоты и ритмом.
Обычно под ритмом понимают регулярную повторяемость однородных или различных взаимосвязанных предметов или явлений, которые создают впечатление соразмерности, стройности, общей гармонии. Музыкальный ритм - это "один из трёх (наряду с мелодией и гармонией) основных элементов музыки, распределяющий по отношению ко времени мелодические и гармонические сочетания; в более узком смысле -последовательность длительностей звуков, отвлечённая от их высоты" (43, е.248).
Б.М.Теплов также считает, что ритм есть некоторая определённая организация процесса во времени, которая предполагает в качестве условия группировку следующих друг за другом раздражений. Однако не всякая группировка и расчленение временного ряда образует ритм. Обязательным условием ритмической группировки, а следовательно и ритма вообще, является наличие акцентов, то есть более сильных раздражений. Отсюда Б.М.Теплов даёт следующее определение: ритм есть закономерное расчленение временной последовательности раздражений на группы, объединяемые вокруг выделяющихся в том или ином отношении раздражений, то есть акцентов (203, с.189).
Как отмечает немецкий учёный Карл Бюхер (1923г.), ещё древние философы обратили внимание на мировое значение ритма. Платон выводит его из самой природы человека, указывая при этом на то наслаждение, которое получает молодёжь от шумных движений. Остальные живые существа по его мнению не стремятся внести в свои телодвижения определённый порядок, определяемый, как ритм и гармония; людям же это стремление, связанное с наслаждением, даровано самими богами, которые сами принимают участие в пляске (музы, Апполон, Дионис). Посредством этого наслаждения боги будят в людях склонность к движению и пляске, песнями и хороводными плясками они соединяют людей (33, с.296).
Аристотель различает три вида ритма: ритм образов, который познаётся в движениях пляски, ритм звуков, который в сочетании с гармонией проявляется в пении, и ритм речи, часть которого составляет метр. Он также считает ритм чем-то родственным человеческой природе. Вместе с гармонией он будит чувство удовольствия, которое человек испытывает, слушая музыку (Там же, с.296).
В предыдущей главе мы рассмотрели ритм с позиции его педагогического влияния. Как на основе музыкально-ритмического чувства строится музьпсально-ритмическое воспитание. Теперь нам представляется необходимым определить ритм с позиции психологии.
В психологии под ритмом, прежде всего, имеется в виду метроритм. Слушая метроном, человек расчленяет последовательность одинаковых звуков на группы, акцентируя отдельные звуки, то есть выделяя их как более громкие. Возникает своеобразное "переживание ритма", или субъективное ритмизирование. Предел медленности субъективного ритмизирования по Болтону - 38 ударов в минуту, по Стетсону - 40-20 ударов в минуту; предел быстроты субъективного ритмизирования по Болтону - 520 ударов в минуту, по Стетсону - 240-280 ударов в минуту. Наиболее благоприятная скорость для субъективного ритмизирования составляет от 100 до 200 ударов в минуту. Субъективное ритмизирование не наступает, если скорость меньше 30 и более 500 ударов в минуту (203, с.188).
Эти цифры интересны в педагогическом отношении, так как показывают при какой скорости движение воспринимается легче ритмически.
Экспериментально-психологические исследования, посвященные чувству ритма в разное время (Э.Мейман, К.Коффк, Т.Болтон, Ч.Ракмиш, В.Келлер, Г.Ревеш, К.Сишор, Б.Теплов, Л.Павлова, А.Готсдинер, К.В.Тарасова, В.Ф.Котляр) установили моторную природу ритма. Эти исследования подтверждают, что мышечная активность и общая моторная реакция на музыку возникает благодаря ритмическому компоненту звучания и ступенчатым изменениям мелодии. "Они (мышечная активности и моторная реакция), -пишет В.Келлер, - проявляются в непроизвольных и неосознанных мышечных движениях, сопровождающих восприятие музыки. Причём преднамеренное прекращение их в одном месте тотчас вызывает их проявление в другом, когда же они полностью подавляются -прекращается и восприятие музыки" (203, с.313).
Самыми распространёнными двигательными реакциями являются: отбивание такта ногой, лёгкие движения головы, качание тела. По мнению Карла Орфа, при восприятии музыкального ритма у детей возникают такие движения, как щелчки пальцами, топание, удары руками по бёдрам - как самые естественные средства выражения экспрессии. Ребёнок, организуя с помощью ритма эти естественные движения, совершенствует их двигательную координацию. Наиболее заметны такие движения в начале слушания музыки, которые могут продолжаться на протяжении всего звучания. Известный исследователь ритма Ч.Ракмиш (1913г.) пришёл к выводу, что двигательные ощущения имеют "установочное", "настроечное" значение для "запуска" восприятия. Они помогают уловить ритм, "войти" в него. Но когда ритмическое восприятие установилось, и ритм музыки существенно не меняется, мышечные движения ослабевают и могут даже исчезнуть из поля сознания, превратившись в микродвижения, а само восприятие музыки стимулируется только слуховыми и зрительными ощущениями или их представлениями (203, с. 190).
Подробное описание той роли, которую играют движения и двигательные представления в оценке музыкального ритма, дал американский психолог и исследователь К.Сишор (1919г.). Он придаёт одинаковое значение как действительным мышечным движениям, так и воображаемым, считая: что они бывают и теми и другими. Он различает в действительных движениях зачастую и полную форму. К зачаточным К.Сишор относит колебание голосовых связок и артикуляционного аппарата, связанного с вокальным воспроизведением, а также зачаточные движения пальцев, губ, других частей тела, связанных с инструментальным воспроизведением. "К числу полных движений относятся стучание ногой, качание головой, размахивание рукой или отмечание времени языком. Раскачивание всего тела - крайняя форма симпатического действия всей мускулатуры в ответ на следующее друг за другом во времени раздражения. Подобно зачаточным движениям, и полные движения протекают при этом относительно бессознательно. Человек может отбивать такт какой-нибудь частью тела, сам не сознавая этого" (62, с. 104-107).
Исследование уровней развития детей в музыкально-ритмической деятельности (констатирующий эксперимент)
Экспериментальное исследование, которое проводилось нами с целью выявления влияния фольклора на музыкально-эстетическое воспитание дошкольников проходило в три этапа: констатации исходного уровня музыкально-ритмического развития детей, формирование музыкально-ритмических движений средствами народного искусства (поэтического, музыкального, танцевального фольклора) и контрольная диагностика его результатов.
Эксперимент начинался с детьми старшего дошкольного возраста и продолжался с теми же детьми в подготовительной к школе группе.
Музыкально-ритмическая деятельность детей дошкольного возраста - сложный многогранный процесс, который не ограничивается только музыкально-двигательным развитием, а включает в себя все компоненты общей музыкальной культуры. Музыкально-ритмическая деятельность во многом зависит от того, насколько развито у ребёнка музыкальное восприятие, насколько точно его движения отражают характер и ритм музыки, а также, насколько двигательный опыт влияет на развитие танцевально-игрового творчества.
Поэтому, разрабатывая методику констатирующего эксперимента, мы исходили из следующих задач:
- выявить уровень развития общей музыкальности детей;
- определить возможности дошкольников 5-6 лет в музыкально-ритмической деятельности;
- выявить уровень сформированности танцевально-игрового творчества.
Констатирующий эксперимент включал выполнение трёх серий (I, ИДИ) заданий.
Работа была организована следующим образом: дети были разделены на подгруппы по 5 человек, проходивших проверку индивидуально. Для выявления уровней развития у детей различных показателей музыкальности, движения и творчества мы проводили диагностическое обследование по трём основным направлениям:
- музыкальное восприятие;
- двигательные навыки и разнообразие движений;
- танцевально-игровое творчество.
Следует отметить, что проведённый нами констатирующий эксперимент позволил выявить уровень музыкального развития детей на начале учебного года старшей группы, куда влились новые дети, не посещавшие ранее дошкольное учреждение. Поэтому, констатирующий эксперимент позволил ещё наглядно увидеть разницу "арсенала" движений детей посещающих детский сад и вновь поступивших, а также способности дошкольников с различными двигательными возможностями к усвоению новых движений.
К каждому экспериментальному заданию трёх серий нами был подобран соответствующий музыкальный репертуар. При его отборе мы руководствовались, прежде всего, педагогическими требованиями художественности и доступности музыкального репертуара. Здесь нам помог многолетний собственный опыт работы по традиционной
"Программе воспитания и обучения в детском саду", а также мы использовали новые подходы к музыкально-ритмическому развитию дошкольников, сложившихся к настоящему времени.
ВЫСОКИЙ - ребёнок эмоционально откликается на музыку, узнаёт все предложенные знакомые произведения, отмечает любимые, узнаёт по мелодии,высказывается о них, различает контрастный характер частей музыкального произведения. Различает звуки по высоте в пределах сексты, различает звучание (f), меццо-форте (mf), пиано (р). Точно двигается под незнакомую музыку, передавая её основное настроение и характер. Правильно решает немузыкальные и музыкальные ритмические задачи без помощи педагога;
СРЕДНИЙ - ребёнок достаточно хорошо ориентируется в знакомых произведениях, изредка высказывает предпочтение некоторым из них, по мелодии их узнаёт не всегда. Различает высокие и низкие звуки в пределах двух октав. Затрудняется в определении характера смежных частей произведения, резко контрастных друг другу. В исполнении ритмических рисунков допускаются неточности;
НИЗКИЙ - ребёнок внимательно слушает музыку, но не высказывает предпочтения к каким-либо произведениям. Высокие и низкие звуки, громкое и тихое звучание, быстрый и медленный темп различает лишь в контрастных регионах, темпах, динамических оттенках. Двигается под музыку неточно, запаздывает менять движения при смене частей произведения. Не может самостоятельно решить музыкальную ритмическую задачу, а немузыкальный ритмический рисунок исполняет только при поддержке педагога;
НУЛЕВОЙ - ребёнок отказывается выполнять какое-либо задание.
Методика оценки музыкального восприятия. включала три последова тельно предложенных детям задания.
Первое задание было направлено на диагностику ритмического чувства детей. Нами был использован традиционный методический приём "Музыкальное эхо" - прохлопывание детьми немузыкальных ритмических рисунков и самостоятельное вычленение ими ритмической структуры из предложенных музыкальных отрывков. Занятия проводились индивидуально и задания предлагались детям в игровой форме. В качестве музыкального материала были взяты хорошо знакомые и не знакомые детям полевки из "Музыкального букваря" Н.А.Ветлугиной: "Небо синее", "Василёк", "Курица", "Смелый пилот", "Гармошка", "Ходит зайка по саду", "Сорока", "Спите куклы", "Лесенка". Нами оценивалось:
- допускаются ли ошибки при воспроизведении ритмического рисунка;
- повторяется он в ускоренном или замедленном по сравнению с образцом темпе;
- нарушается ли количество элементов в данном ритмическом рисунке.
Были получены следующие результаты, нулевой уровень не обнаружен ни у кого. Все дети с большим желанием (правильно или неправильно) выполняли предложенные им задания. Низкий уровень (беспорядочный ритм хлопков) был обнаружен у незначительного числа детей (8,0%); средний уровень (равномерный ритм) показала четвёртая часть опрошенных дошкольников (16,0%); высокий уровень (ритм хлопков адекватен музыкальному) был зафиксирован у подавляющего числа детей (76,0%).
