Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Формирование готовности к социальному самоопределению как педагогическая проблема
1. Сущность готовности подростков к социальному самоопределению 12-42
2 Структура и критерии готовности подростков к социальному самоопределению 43 -63
3. Модель педагогического влияния на формирование готовности подростков к социальному самоопределению 64-86
ГЛАВА II. Педагогическое влияние как фактор формирования готовности подростков к социальному самоопределению
1. Реализация комплекса социально-педагогических условий формирования готовности подростков к социальному самоопределению 87- 105
2. Формы и методы педагогического влияния на формирование готовности подростков к социальному самоопределению 106-126
3. Организация и результаты опытно-экспериментальной работы 127 - 154
Заключение 155-160
Список использованной литературы 161 - 176
Приложения 177-204
- Сущность готовности подростков к социальному самоопределению
- Структура и критерии готовности подростков к социальному самоопределению
- Реализация комплекса социально-педагогических условий формирования готовности подростков к социальному самоопределению
Введение к работе
Актуальность изучения процесса формирования готовности подростков к социальному самоопределению обусловлена рядом взаимосвязанных обстоятельств.
Окончание XX века ознаменовалось определением новых приоритетов в формировании личности, одним из которых является готовность к реализации права каждого человека быть «субъектом» собственной жизни. Принципиально важными характеристиками субъекта являются его самостоятельность, инициативность и ответственность за свои дела и поступки. Наличие у личности таких качеств дает возможность считать человека вполне самоопределившимся.
Исследования АА Реана показывают, что в подростковом возрасте начинается решение задач самоопределения, которое формируется и включается в Я-концеппию на рубеже подросткового и юношеского возраста. Таким образом, подростковый возраст является «отправным периодом» самоопределения.
В Я-концегщию подростка самоопределение входит как единая смысловая система обобщенных представлений о мире и самом себе, формирующая внутренние субъектные позиции. В этот период задается личностно значимая ориентация на достижение определенного уровня в системе социальных отношений, то есть социальное самоопределение. Однако в ходе данного процесса могут возникать различного рода осложнения, предупредить которые возможно с помощью формирования готовности подростка к социальному самоопределению.
Исследованиям в области самоопределения личности посвящено значительное количество научных работ (КА Абульханова-Слав-ская, В.Г. Афанасьев, С.Я. Батышев, П.П. Блонский, О.С. Газман, Ю.Б. Громыко, Л.Н. Коган, И.С. Кон, АВ. Мудрик, Н.В. Рыбалки-на, П.П. Соболь, С.Н. Чистякова, Г.П. Щедровипкий). Многие исследования в области самоопределения посвящены изучению конкретных его форм: профессионального (А.М. Кухарчук, Н.С. Лейтес, Н.С. Пряжников, ПА. Шавир и др.); конвенционально-ролевого (Е.С. Кузьмин, B.C. Мерлин, Б.Д. Парыгин и др.); семейного (А.Г. Харчев, Н.Н. Обозов, Н.Я. Соловьева и др.); социального (В.И. Журавлев, Э.В. Ильенков, В.Л. Лебедева, Т.В. Машарова, Т.П. Ников, Е.И. Пархоменко и др.).
1>ОС. НАЦИОНАЛЬНА»!
3 БИБЛИОТЕКА
Рассматривая вопросы самоопределения, М.И. Рожков называет условия педагогического сопровождения взрослыми процесса социального самоопределения детей и выделяет факторы, влияющие на этот процесс. Определенный интерес представляют работы ученых по изучению сфер социального самоопределения: игры, профессиональной деятельности и т.д. Труды С.Н. Вахрушевой, Е.П. Ивутиной, МА Ковальчук, Т.В. Маша-ровой, ЕА. Ходыревой, АА Харунжева освещают особенности самоопределения под влиянием ряда факторов: учебной деятельности, общения, рефлексивности, самоуправления. Однако вопрос о формировании готовности подростков к социальному самоопределению остался вне поля зрения исследователей.
Важно отметить, что в многочисленных дискуссиях и поисках адекватного понимания феномена готовности выявилось два направления, по которым идет развитие содержательной стороны понятия.
Представители первого направления (Е.С. Кузьмин, Н.Д. Левитов, В.Н. Мясищев, Л.С. Нерсесян, В.Н. Пушкин, Д.Н. Узнадзе и др.) рассматривают готовность в связи с психическими функциями, формирование которых считают необходимым условием для обеспечения результативности деятельности. Вместе с тем, существует определение готовности как устойчивой характеристики личности. Будучи заблаговременно сформированной, эта готовность — существенная предпосылка успешности деятельности. Эта идея получила свое развитие в трудах М.И. Дьяченко, ИА Зимней, ЛА. Кандыбови-ча, В А Крутепкого, В А Сластенина, АИ. Тимонина и др.
Формирование готовности к социальному самоопределению возможно в ходе педагогического влияния на этот процесс. В отечественных и зарубежных психолого-педагогических исследованиях существуют разработки вопроса педагогического влияния на социальное становление, предполагающего воздействие на сферу самоопределения личности. Изучение аспектов данной проблемы представлено в теории социального взаимодействия (АА. Бода-лев, М.С. Каган, Х.Й. Лийметс, Дж. Мид) и исследованиях, связанных с концепцией реализации личности в жизненных отношениях (АА Деркач, АЮ. Кривокулинский, АФ. Лазурс-кий, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн, Е.Б. Старовойтенко и др.).
Следует отметить и тот факт, что, несмотря на имеющиеся разработки проблемы, в педагогической практике не использует-
ся целый ряд потенциалов, которые могут усилить роль воспитания в плане формирования готовности подростка к экзистенциальному и социальному выбору как основе социального самоопределения. В решении жизненных проблем ребенку часто не предоставляется возможности самому разрешить возникающие трудности, а помощь воспитателя заключается в этом случае в решении этих проблем за него. Указанное обстоятельство формирует социальный инфантилизм и социальное иждивенчество у воспитанника.
Таким образом, можно констатировать наличие противоречий:
между признанием необходимости формирования готовности подростков к социальному самоопределению и недостаточным вниманием современной педагогической науки к изучению этой проблемы;
между необходимостью изучения процесса формирования готовности подростка к социальному самоопределению и недостаточной исследованностъю данной проблемы;
между'существующимопытомпедагогическоговлияниявос-
питателя на ребенка и недостаточным осмыслением этого опыта с точки зрения решения задачи формирования готовности к социальному самоопределению.
Указанные противоречия обусловили выбор проблемы нашего исследования: каковы социально-педагогические условия формирования готовности подростка к социальному самоопределению?
На основании этого мы сформулировали цель исследования: выявить и обосновать комплекс социально-педагогических условий процесса формирования готовности подростка к социальному самоопределению.
Объект: процесс формирования готовности подростка к социальному самоопределению.
Предмет: комплекс социально-педагогических условий процесса формирования готовности подростка к социальному самоопределению .
Наша работа направлена на изучение педагогического влияния на формирование готовности подростка к социальному самоопределению. Принимая во внимание указанное обстоятельство и понимая социальное самоопределение как выбор личностью своей социальной роли и социальной позиции в системе социальных отношений на основе осмысления своих целей в жизни, в качестве
гипотезы мы выдвинули предположение о том, что процесс формирования готовности подростка к социальному самоопределению будет протекать эффективно при условии референтности воспитателя, осуществляющего педагогическое влияние на него. При этом реализуются следующие социально-педагогические условия:
стимулирование осмысленного самостоятельного социального выбора подростком своей позиции в сложных социальных ситуациях;
организация педагогической поддержки в процессе освоения подростком социальных ролей;
формирование субъектного отношения к информации воспитателя;
организация рефлексивного осознания подростком взаимодействия с субъектами социальных отношений.
Задачи исследования:
Выявить сущность процесса формирования готовности подростка к социальному самоопределению.
Определить методику педагогического влияния на формирование готовности подростка к социальному самоопределению.
Определить комплекс социально-педагогических условий педагогического влияния на формирование готовности подростка к социальному самоопределению.
Теоретико-методологическая база исследования.
Экзистенциальные идеи философов и психологов (В.Н. Дружинин, Р.Мэй, Ж.-П. Сартр, В. Франкл); идеи экзистенциальной педагогики (Л. Колберг, О.С. Гребенюк, Т.Б. Гребенкж, М.И. Рожков); философско-медико-психологические концепции о природной, социальной и культурной обусловленности развития личности (К.А. Абульханова-Славская, Ю.А.Азаров, Н.М.Амосов, Б,В. Зо-симовский, Б.М. Кедров, И.С. Кон); идеи личностно-деятельност-ного подхода к воспитанию (В.В. Рогачев, А.И. Тимонин, А.Л. Уманский); концепция социального закаливания (М.И. Рожков); совокупность идей о социализации (В.Г. Бочарова, Б.З. Вуль-фов, М.А Галагузова, А.В. Мудрик, ВА. Фокин и др.), идеи возрастной педагогики (АС. Белкин, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, И.С. Кон, А.В. Мудрик, X. Ремшмидт, Д.И. Фельдштейн и др.), современное понимание феномена взаимодействия (Л.В. Бай-бородова, А.В. Петровский, Н.М. Рассадин, СЕ. Хозе и др.).
В исследовании применялись следующие методы: системный анализ, ретроспективный анализ, моделирование, констатирующий эксперимент, опытно-экспериментальная работа, включенное наблюдение, методы математической обработки (коэффициент ранговой корреляции Спирмена, t-критерий Стьюдента, у} критерий).
Диссертационное исследование включало три этапа.
На первом этапе (2000-2001 гг.) анализировалось состояние проблемы в педагогической и социально-психологической литературе, определялись методологические подходы к данной проблеме. На данном этапе формулировалась теоретическая концепция исследования, разрабатывалась программа опытно-экспериментальной работы.
На втором этапе (2001-2002 гг.) был разработан методический аппарат эксперимента, проведено исследование по определению социально-педагогических условий формирования готовности подростков к социальному самоопределению.
На третьем этапе (2002-2004 гг.) проводилась основная часть экспериментальной работы, обобщались результаты исследования, осуществлялось литературное оформление текста диссертационного исследования.
Экспериментальная работа проводилась на базе МОУ гимназии №25 г. Костромы, Костромского областного лагеря старшеклассников «Кентавр», Костромского областного лагеря старшеклассников им. А.Н. Лутошкина «Комсорг», лагеря «Чайка» г. Переславля, загородного детского оздоровительного центра «Козловы горы» Костромской области, лагеря Провинциального колледжа Ярославской области. В исследовании приняли участие 9 экспериментальных групп (142 человека) и 3 контрольные группы (99 человек).
Достоверность научных выводов и полученных результатов исследования обеспечивалась непротиворечивостью исходных методологических и теоретических положений, всесторонним анализом проблемы на междисциплинарном уровне, применением совокупности разнообразных взаимодополняющих методов сбора и обработки эмпирического материала, адекватных изучаемой проблеме, поставленным целям, задачам, гипотезе, количественным и качественным анализом данных, использованием методов математической статистики для проверки надежности и валидности методики диагностики и проверки достоверности результатов исследования.
Апробация результатов исследования осуществлялась на протяжении всего периода исследования. Основные теоретические положения и выводы были изложены автором в следующих докладах и выступлениях: на Международном симпозиуме «Психологическое сопровождение процессов модернизации образования и профессионализации кадров» (Кострома, 2002), на Международной конференции «Социальное самоопределение учащейся молодежи в условиях современного общества» (Киров, 2003), в ходе Международного симпозиума «Проблемы социальных контактов детей» (Ярославль-Кострома, 2003), на Международном психологическом конгрессе «Управление системами социальных ценностей личности и общества в мире изменений (краткосрочные и долговременные горизонты)» (Кострома, 2003).
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
выявлены компоненты и критерии готовности к социальному самоопределению;
разработана модель педагогического влияния воспитателя на формирование готовности подростка к социальному самоопределению;
выявлен, теоретически обоснован и экспериментально проверен комплекс социально-педагогических условий педагогического влияния на формирование готовности подростка к социальному самоопределению;
теоретически обоснована и экспериментально проверена совокупность средств педагогического влияния на формирование готовности подростка к социальному самоопределению.
Практическая значимость работы состоит в том, что полученные в ходе нее данные и результаты могут быть использованы при организации деятельности воспитателей; классных руководителей, методистов, педагогов-организаторов в работе с подростками, и тем самым будут способствовать социальному самоопределению детей данной возрастной категории; позволят более содержательно готовить специалистов к деятельности с подростками, корректировать воспитательную работу в образовательных, воспитательных учреждениях и детских загородных центрах.
Основные положения, выносимые на защиту:
I. Готовность к социальному самоопределению мы понимаем как целостное образование личности, которое интегрирует у под-
ростка устойчивое положительное мотивационное отношение к выбору целей жизни и способов их реализации в системе социальных отношений с умением совершать осознанный социальный выбор с последующей реализацией принятого решения.
В соответствии с данным пониманием феномена, мы выделяем следующие компоненты готовности к социальному самоопределению: мотивационный, когнитивный, практически-действенный.
Педагогическое влияние как фактор формирования готовности подростка к социальному самоопределению — это процесс, обусловленный референтностью воспитателя по отношению к подростку, включающий следующие этапы: организацию эмоционального принятия взрослого; стимулирование осмысления ситуации социального выбора; ознакомление с возможными альтернативами в ситуации социального выбора; помощь в совершении адекватного выбора; стимулирование рефлексии.
Процесс педагогического влияния воспитателя на формирование готовности подростка к социальному самоопределению будет эффективным при реализации комплекса социально-педагогических условий, которые включают в себя: стимулирование осмысленного самостоятельного социального выбора подростком своей позиции в сложных социальных ситуациях; организацию педагогической поддержки в процессе освоения подростком социальных ролей; формирование субъектного отношения к информации воспитателя; организацию рефлексивного осознания подростком взаимодействия с субъектами социальных отношений.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.
Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования, определяется научный аппарат: цель, объект, предмет, гипотеза; раскрывается научная новизна и теоретическая значимость работы, формулируются положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Формирование готовности к социальному самоопределению как педагогическая проблема» изложены особенности подросткового возраста, обусловливающие актуальность изучения процесса социального самоопределения данной возрастной группы, выявлены основные подходы к феномену социального самоопределения и к феномену готовности. Дана характеристика готовности к социальному самоопределению, построена модель педагогического влияния на формирование готовности подростка
к социальному самоопределению, выявлены и обоснованы социально-педагогические условия эффективной организации этого процесса.
Во второй главе «Педагогическое влияние как фактор формирования готовности подростков к социальному самоопределению» рассмотрено опытно-экспериментальное изучение комплекса социально-педагогических условий педагогического влияния на формирование готовности подростка к социальному самоопределению, представлены результаты исследования, выявлены и обоснованы средства, способствующие эффективной организации данного процесса.
В заключении подводятся общие итоги, формулируются основные выводы проведенного исследования, определяются перспективы дальнейшей разработки поставленной проблемы.
Сущность готовности подростков к социальному самоопределению
Исследования социологической, педагогической и психологической литературы показывают, что термин «самоопределение» является предметом научного интереса [124,28].
В общеязыковом значении «самоопределение» отождествляется с понятием «самоопределиться — определить свое место в жизни». Академический словарь русского языка расшифровывает понятие «самоопределение» как производное от глагола «самоопределяться» со значением «осознать себя, свои общественные интересы, определить свое собственное существование, свое место в жизни, в обществе, начать существовать самостоятельно».
Такое понимание самоопределения предполагает, что личность в этом процессе выступает как активный субъект деятельности, осознавший необходимость и свои возможности. Его психологическая сторона: «нужно» -«хочу» - «могу».
Термин «самоопределение» употребляется для характеристики осмысленной и целенаправленной деятельности человека, приводящей, в конечном счете, к достижению поставленной цели. Сама же цель выступает в момент ее постановки как возможность достижения и реализации чего-то, и в то же время как отражение динамического состояния человеческой жизни и направленности его деятельности.
Из сказанного следует, что вся жизнь человека может быть рассмотрена как самоопределение, так как человек в силу своего характера не может долго находиться в состоянии покоя [174,25].
Понятие «самоопределение» употребляется в психолого-педагогической литературе в самых различных значениях. Так, говорят о самоопределении социальном, жизненном, профессиональном, нравственном и семейном. При этом даже под идентичными терминами зачастую имеется в виду различное содержание. Для уточнения понятия «социальное самоопределение» целесообразно выделить различные типы и уровни самоопределения. Для того чтобы прийти к достаточно четкому определению понятия и иметь возможность проанализировать само явление, необходимо с самого начала разграничить философский, социологический, психологический и педагогический подходы к самоопределению.
Феномен самоопределения многогранен. Отражая в себе всю полноту философского закона единства и борьбы противоположностей, он диалектически включает в себя понятия свободы, любви, выбора, ответственности. Демокрит, Сократ, Спиноза рассматривали проблему самоопределения с позиции любви и свободы.
Подлинно философское обоснование природы человека как существа, которое само себя определяет, впервые предпринял И. Кант. Он был убежден, что философские знания должны быть применимы к жизни, а «самый главный предмет в мире, к которому эти познания могут быть применены, - это человек, ибо он для себя своя последняя цель» [63,351].
Великие мыслители востока: Конфуций, а затем Йи Тхеге рассматривали философский аспект двойственного характера человеческой множественности. Их идея исходила из того, что самоопределение есть долгий, полный компромиссов, процесс социализации.
Ряд философских позиций говорит о самоопределении с позиций детерминизма. Так, согласно С.Л. Рубинштейну, возможность человека определять свое будущее есть возможность определения каждого из прошедших этапов своей жизни, поскольку и он был в свое время будущим [143,78]. Сторонниками самодетерминации развития можно назвать разделенных пространством и временем и говоривших на разных языках Г. Гегеля и Ф.М. Достоевского. Они использовали одно и то же слово - «личность», состоящей в возможности быть причиной себя, свободно определять себя к жизни. Философы трактуют человека как причину происходящего, при этом человек не замечает как сам он самоопределяется. Следует отметить, что В.Ф. Ломов такие изменения в самодетерминации называет самоопределением личностного «Я» [93],
С позиции философии экзистенциализма Ж.-П. Сартра, диалектическое соотношение категорий «человек» и «личность» формулируется следующим образом: «Человеком он становится впоследствии, причем таким, каким он делает себя сам». Человек, по словам философа, - это существо, которое устремлено к будущему, но, прежде всего, проект, который переживается субъективно. Это, согласно Ж.-П. Сартру, первый принцип экзистенциализма. Мишель Монтень в XVI веке подчеркивал, что все, что нужно ребенку, должно достигаться его собственным опытом. Ж.-Ж. Руссо в XVIII веке подчеркивал важность воспитания человека, который ни от кого бы не зависел, ценил и умел защищать свою свободу. Как скрытая, идея экзистенционального похода отражается во многих педагогических трудах и прошлого, и современности.
Идеи экзистенциализма широко проникли в западную педагогику в XX веке. Они нашли широкое отражение в работах Д. Дьюи, Р. Штайнера, М. Монтессори и других известных педагогов. Особо необходимо выделить исследования Л. Колберга, который считал, что формирование у детей справедливости, как экзистенциального свойства, означает формирование их нравственности в целом. При этом им был разработан метод дилемм, который, по сути, был направлен на формирование нравственного выбора [163,7].
Структура и критерии готовности подростков к социальному самоопределению
Несмотря на широкую распространенность понятия «готовность», его объем и содержание остаются дискуссионными. Единой трактовки в определении данного понятия не существует до настоящего времени.
Это можно объяснить несколькими причинами. В частности, ими являются:
- во-первых, особенности теоретической концепции автора;
- во-вторых, исследования состояния готовности на различных уровнях протекания психических процессов, которыми регулируется поведение личности относительно окружающей действительности. Одни авторы рассматривают ее на уровне психофизиологических реакций, другие - на уровне включения в деятельность;
- в-третьих, произвольная трактовка авторами категории «готовность» относительно таких категорий как явление, компоненты, элементы, критерии и т.д.
Исследователи феномена готовности в зависимости от понимания феномена готовности и изучаемого аспекта готовности рассматривают разные ее составляющие. Так, В.П. Наумов, изучая готовность будущего учителя к общению с подростками, в качестве составляющих выделяет мотивационный, содержательный и деятельностный компоненты.
К.М. Дурай-Новакова [47] рассматривает структуру готовности к педагогической деятельности в следующем составе компонентов:
- мотивационный (профессионально-значимые потребности, мотивы педагогической деятельности);
- познавательно-оценочный (знания о содержании профессии, о структуре педагогической деятельности, способах решения профессиональных задач);
- эмоционально-волевой (чувство ответственности за результаты педагогической деятельности; самоконтроль, умение управлять действиями, из которых складывается выполнение обязанностей);
- операционно-действенный (владение профессиональными знаниями, навыками, способами выполнения профессиональных задач);
- мобилшационно-настроечный (способность и возможность управлять своим состоянием в реальных педагогических ситуациях).
Большой интерес представляют исследования В.А. Сластенина [158, 160, 159, 157], в которых готовность к педагогическому труду рассматривается как совокупность качеств личности, обеспечивающих успешное выполнение профессиональных функций. Она включает в себя различного рода установки на осознание педагогической задачи, модели вероятностного поведения, определение специфических способов деятельности, оценку своих возможностей в соответствии с предстоящими трудностями и необходимостью результата.
А.Г. Мороз [102] под готовностью к педагогической деятельности понимает совокупность осознанных и мотивированных действий учителя, направленных на удовлетворение своих педагогических потребностей и интересов. Структура готовности к педагогической деятельности представлена им в виде следующей схемы:
- психологическая готовность (потребность в педагогической деятельности, внутреннее принятие требований деятельности, осознанность соответствия своих личностных качеств требованиям деятельности, осознанная мотивация личных стремлений к данной специальности, морально-психологическая готовность к труду учителя);
- теоретическая подготовленность к педагогической деятельности (наличие глубоких знаний основ наук, определенного уровня развития, владение знаниями и методами постоянного пополнения знаний);
- практическая готовность (умение планировать и организовывать учебно-воспитательную работу с учащимися, умение применять ранее полученные знания, умения и навыки на практике; формирование новых умений и навыков);
- идейно-политическая подготовка, мировоззрение, общая культура учителя;
- необходимый уровень развития педагогических способностей (педагогическая наблюдательность, педагогическое воображение, требовательность, педагогический такт, организаторские способности);
- профессионально-педагогическая направленность личности учителя.
Реализация комплекса социально-педагогических условий формирования готовности подростков к социальному самоопределению
Представленная нами модель может стать базовой для организации процесса педагогического влияния на формирование готовности к социальному самоопределению, если будет реализован комплекс социально-педагогических условий, определяющий эффективность данного процесса.
В «Толковом словаре русского языка» СИ. Ожегова и Н.Ю. Шведовой данное понятие определяется следующим образом: «Условие, - отмечают авторы, - обстоятельство, от которого что-либо зависит, обстановка в которой происходит что-либо» [114, 685].
В качестве одного из условий эффективности педагогического влияния на процесс формирования готовности к социальному самоопределению является включение подростков в ситуации социального выбора. Вводя в ту или иную деятельность ситуацию выбора, мы ставим личность перед необходимостью самоопределиться в своих возможностях. Иными словами, самим определить ближайшую зону его развития. Включение в деятельность тех или иных ситуаций выбора способствует формированию у детей умения совершать осознанный выбор, помогает им побороть чувство страха перед наличием альтернативы в действиях, а также способствует развитию внутренней свободы личности, когда границы меры для себя определяет сам человек. Социальное самоопределение основывается на уже устойчиво сложившихся интересах и стремлениях субъекта, предполагает учет своих возможностей и внешних обстоятельств, оно опирается на формирующееся мировоззрение и связано с выбором. Личность должна не только уметь осознанно производить свободный выбор, границы которого очерчены культурой, но и в дальнейшем уметь отвечать за него. В связи с этим, в качестве первого социально-педагогического условия формирования готовности подростков к социальному самоопределению мы выделяем стимулирование осмысленного самостоятельного социального выбора подростком своей позиции в сложных социальных ситуациях.
Наше понимание готовности к социальному самоопределению подразумевает в качестве одной из своих составляющих успешное овладение системой социальных ролей, которое предусматривает выбор роли, адекватной объективным и субъективным условиям и соответствующая ее реализация. Процесс формирования готовности к социальному самоопределению может проходить в форме ролевой игры, проигрывания дилеммных ситуаций и т. д. При этом важно, чтобы дети осознанно выбирали роль, то есть соотносили свои личностные особенностей и содержание роли. Реализуя себя в системе игровых и социальных ролей, подростку важно научиться определять их содержательную наполненность с учетом имеющейся у них информации о этих ролях и своих субъективных особенностей. Решение этой задачи предполагает организация педагогической поддержки в процессе освоения подростком социальных ролей.
Фактор референтности воспитателя может повлечь за собой опасность для подростка полностью поддаться влиянию референтного взрослого. Значимость мнения и оценки взрослого воспитателя может перейти в полное отождествление подростком себя с этим взрослым, копирование поведения, взглядов, убеждений. Для предотвращения этого мы считаем необходимым формирование субъектного отношения к информации воспитателя.
Во всяком осознанном социальном выборе должна иметь место рефлексия, являясь основой управления деятельностью субъекта. При самоопределении субъекта внутри собственного представления о себе специфика рефлексивных процессов обусловлена многообразными реально- практическими ситуациями (познавательными, нравственными, поведенческими) социального бытия человека, которые создаются для формирования готовности подростка к социальному самоопределению, требующие от него развитого умения «вписаться», скоординировать свое автономное действие с действиями других людей. Рефлексия является наиболее целесообразным и необходимым путем самовосхождения как способ самопознания, самооценки, самоанализа. Следовательно, необходима организация рефлексивного осознания подростком взаимодействия с субъектами социальных отношений. В связи с возрастными особенностями изучаемой группы, речь не может идти о проведении и обучении полноценной рефлексии, но вполне возможно включение элементов рефлексивной оценки в работу с подростками по перечисленным этапам модели. Данная совокупность условий является комплексом, так как они представляют собой взаимосвязанную структуру, и исключение или невыполнение одного из условий снижает эффективность процесса педагогического влияния на процесс формирования готовности к социальному самоопределению.
В ходе опытно-экспериментальной работы мы проверили комплекс социально-педагогических условий формирования готовности подростков к социальному самоопределению.
