Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы формирования эколого-картографических умений 14
1.1. Научные географические основы формирования эколого-картографических умений 14
1.2. Психолого-педагогические основы формирования эколого-картографических умений в школьном курсе «География России» 27
1.3. Эколого-картографические умения в системе содержания географического
образования 40
Выводы по первой главе 51
Глава II. Система эколого-картографических умений в школьном курсе «География России» и ее реализация на основе задачного подхода 55
2.1. Анализ эколого-картографического потенциала школьного курса «География России» 55
2.2. Конструирование системы эколого-картографических умений в школьном курсе «География России» 64
2.3. Технология задачного подхода как условие формирования эколого-картографических умений в школьном курсе «География России» 78
Выводы по второй главе 95
Глава III. Опытно-экспериментальная работа по формированию эколого-картографических умений в школьном курсе «География России» 98
3.1. Методика формирования эколого-картографических умений в школьном курсе «География России» на основе задачного подхода 98
3.2. Организация опытно-экспериментальной работы
Выводы по третьей главе 128
Заключение 130
Литература 134
- Научные географические основы формирования эколого-картографических умений
- Анализ эколого-картографического потенциала школьного курса «География России»
- Методика формирования эколого-картографических умений в школьном курсе «География России» на основе задачного подхода
Введение к работе
Актуальность исследования. Модернизация отечественного образования в условиях динамических общественных преобразований, ориентирована на развитие творческого потенциала, самостоятельности, активной жизненной позиции учащихся. В результате определенной государственной стратегии ключевым звеном в системе географического образования становится деятельность школьника, играющая решающую роль в становлении его личностных качеств. Такой подход позволяет рассматривать учебно-воспитательный процесс как систему сменяющих друг друга деятельностей (А.Н. Леонтьев), что отражено в Государственном стандарте географического образования, где требования к результатам обучения представлены в предметно-деятельностной форме.
Усиление деятельностного характера географического образования привело к возрастанию роли умений как деятельностного компонента содержания. Исключительно важную роль в школьной географии играют картографические умения, значимость формирования которых постоянно увеличивается (Н.Н..Баранский, И.И. Баринова, Т.С. Комиссарова). Карта как средство компактного накопления мощного информационного массива географических знаний и предъявления его в образно-наглядной форме, является незаменимым инструментом познания и формирования умений. В современной практике географического образования находят использование карты эколого-географического содержания, что связано с его экологизацией (И.И. Баринова, СВ. Васильев, Н.Ф. Винокурова, Г.С. Камерилова, Т.В. Кучер, А.А. Лобжанидзе, В.П. Макса-ковский, Н.Н. Родзевич). Эколого-географические карты - это тематические карты, содержание которых, раскрывая взаимодействие общества и природы, ориентировано на гармонизацию их взаимоотношений (Н.С. Касимов). Данный тип карт - результат широкомасштабной экологизации географической науки и
5 формирования нового научного направления - экологического картографирования, что предполагает их использование в школьной географии. Эколого-географические карты представляют собой вариант интеграции и наглядно-образной интерпретации геоэкологического содержания. Создаваемый ими образ чрезвычайно информативен и, будучи генерализованным, с большой четкостью отображает наиболее существенные геоэкологические характеристики территории. В наибольшей степени эколого-географические карты представлены в курсе «География России».
Организация учебной деятельности школьников с картами эколого-географического содержания в курсе «География России» требует разработки системы эколого-картографических умений и методики их формирования. Сформированная система эколого-картографических умений позволяет с максимальной полнотой провести учащимся анализ, обобщение, оценивание геоэкологического содержания карт и их составление. Овладение учащимися эко-лого-картографическими умениями основано на отработке приемов работы с картой.
В методике обучения географии проблема формирования географических умений разрабатывалась И.И. Бариновой, С.Г. Балякиной, Е.И. Бибик, Т.П. Герасимовой, И.В. Душиной, Н.А. Максимовым, Л.М. Панчешниковой. Исследователями подчеркивалась значимость данного компонента содержания географического образования, его структурная неоднородность, этапность формирования. Среди географических умений особое положение занимают картографические умения, которые рассматривались Н.В. Андреевым, СВ. Булановым, Н.П. Викуловой, Т.С. Комиссаровой, И.И. Поповой. Анализ научных исследований в методике обучения географии и практического опыта показал, что создан определенный комплекс картографических умений и приемов работы с картой; сформулированы предложения по совершенствованию их формирования. В диссертационном исследовании СИ. Махова, посвященном экологическим умениям выделяются эколого-картографические умения. К их числу автор
относит умения составлять экологические карты и картосхемы. Задача создания системы эколого-картографических умений в теории и методике географического образования не ставилась. В данной работе интегрируются и продолжаются исследования проблемы формирования умений с точки зрения конструирования подобной системы в курсе «География России».
Анализ практики обучения географии показывает, что курс «География России» ориентирован на использование эколого-картографических умений, освоение которых носит фрагментарный характер. Учащиеся затрудняются в использовании эколого-картографических умений, которые включаются в качестве вспомогательного дополнения в содержание изучаемого материала. Подавляющее большинство опрошенных учителей отмечают увеличение геоэкологического содержания курса «География России» и новых типов карт, подчеркивая необходимость формирования у учащихся эколого-картографических умений и отсутствие конкретных методических рекомендаций. Вследствие этого сложились противоречия:
- между усилением значимости эколого-картографических умений в
школьном курсе «География России» и отсутствием их обоснованной системы;
- между возрастающим объемом учебного геоэкологического содержания
курса «География России», в том числе, воплощенного в картографической
форме, и уровнем сформированности эколого-картографических умений у уча
щихся;
- между потребностями школьной практики в эффективной методике
формирования эколого-картографических умений и неразработанностью ее в
методике обучения географии.
Совокупность отмеченных противоречий составила проблему нашего исследования, определила его актуальность и выбор темы: «Формирование эколого-картографических умений в школьном курсе «География России» на основе задачного подхода».
Цель исследования заключается в разработке системы эколого-картографических умений и методики ее формирования у учащихся в курсе «География России» на основе задачного подхода.
Объект исследования - содержание географического образования в школьном курсе «География России».
Предмет исследования — эколого-картографические умения учащихся как компонент содержания географического образования в курсе «География России».
Гипотеза исследования состоит в том, что формирование эколого-картографических умений у учащихся в курсе географии России будет эффективно, если:
произведен отбор геоэкологического содержания учебного материала курса «География России», необходимого для овладения учащимися эколого-картографическими умениями;
сконструирована и обоснована в школьном курсе «География России» система эколого-картографических умений, отражающая принципы развития современного географического образования и уровни познавательной деятельности учащихся;
эколого-картографические умения в курсе «География России» формируются поэтапно с использованием технологии задачного подхода.
Для достижения поставленной цели и в соответствии с выдвинутой гипотезой были определены следующие задачи исследования:
на основе анализа научной, психолого-педагогической и методической литературы определить современные подходы к содержанию географического образования и умениям как его составного компонента;
произвести отбор геоэкологического содержания школьного курса «География России», направленного на формирование эколого-картографических умений;
- сконструировать систему картоаналитических и картосоставительских
эколого-картографических умений в школьном курсе «География России»;
разработать методику реализации системы эколого-картографических умений у учащихся в курсе «География России» на основе технологии задачно-го подхода;
экспериментально проверить эффективность разработанной системы и методики формирования эколого-картографических умений в школьном курсе «География России».
Методолого-теоретическую основу исследования составили: положения теории познания (Д.П. Горский, А.А. Касьян, В.А. Лекторский, В.Л. Обухов, Г.В. Стелыпук, В.А. Штофф); системная методология, обеспечивающая целостное представление об объекте и предмете педагогического исследования (Б.С. Гершунский, В.И Загвязинский, В.В. Краевский, В.А. Сластенин, П.Ф.Юдин); концептуальные направления картографии (А.Ф. Асланикашвили, A.M. Берлянт, М.К. Бочаров, А.А. Лютый); картографический метод исследования (А.Ф. Асланикашвили, A.M. Берлянт, Т.С. Комиссарова, А.А. Лютый, К.А. Салищев), теория экологического картографирования (Н.С. Касимов, Б.И. Кочуров, СЕ. Сальников, В.И. Стурман, B.C. Тикунов); психолого-педагогические исследования, посвященные теории учебной деятельности (Т.В. Габай, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эль-конин), психологические аспекты и педагогические основы формирования умений у учащихся (В.П. Беспалько, E.HJ Кабанова-Меллер, А.В. Усова), общетеоретические вопросы содержания образования и возрастающая роль умений в содержании образования (Ю.К. Бабанский, В.В. Краевский, B.C. Леднев, И.Я. Лернер, Л.М. Перминова, М.Н. Скаткин); современные представления о педагогических технологиях (М.Е. Бершадский, В.В. Гузеев, Е.С. Полат, Г.К. Селев-ко); теоретические основы задачной технологии (Г.А. Балл, М.Е Бершадский, В.В. Гузеев, В.В. Давыдов, Г.А. Игнатьева, Е.И. Машбиц, Л.М. Фридман, Д.Б. Эльконин); положения теории и методики обучения географии в школе (Н.Н.
9 Баранский, А.Е. Бибик, Т.П. Герасимова, Ю.Н. Гладкий, В.П. Голов, А.В. Да-ринский, И.В. Душина, М.К. Ковалевская, В.П. Максаковский, И.С. Матрусов, В.В. Николина, Л.М. Панчешникова, Н.Н. Петрова, М.В. Рыжаков, В.Д. Сухорукое, Д.П. Финаров) и экологизации географического образования (И.И. Бари-нова, СВ. Васильев, Н.Ф. Винокурова, Г.С. Камерилова, Т.В. Кучер, А.А. Лоб-жанидзе, В.П. Максаковский, В.В. Николина, И.Н. Пономарева, Г.П. Сикор-ская); теоретические и методические исследования по проблеме формирования умений (С.Г. Балякина, И.И. Баринова, И.В. Душина, М.К. Ковалевская, Т.С. Комиссарова, СИ. Махов, Л.М. Панчешникова, В.А. Щенев).
Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы использовались следующие взаимосвязанные методы исследования:
теоретические: анализ философско-методологической, научно-теоретической, психолого-педагогической, методической литературы по проблеме исследования; изучение нормативных и программно-методических документов в области географического образования; теоретико-методический анализ состояния исследуемой проблемы; конструирование методики исследовательской деятельности и разработка методических основ ее реализации в процессе обучения географии с использованием синтеза, сравнения, обобщения; моделирования;
эмпирические: педагогические наблюдения, анкетирование и беседы с учителями географии, интервьюирование, педагогический эксперимент, проведение контрольных срезов;
методы математической статистики, графические и табличные интерпретации данных.
Исследование проводилось в 1998-2004 г.г. и включало три этапа: На первом этапе (1998-2000 г.г.) были определены цель, объект, предмет, задачи исследования, изучено состояние исследуемой проблемы в философской, научной, психолого-педагогической, методической литературе. Изучен опыт по формированию картографических и эколого-картографических умений
10 в школьном курсе географии. Выявлены перспективные направления разработки научно-теоретических, психолого-педагогических основ и методических подходов к разработке системы эколого-картографических умений. Определена методика констатирующего эксперимента, организовано его проведение в школах г. Нижнего Новгорода, Нижегородской и Владимирской областей.
На втором этапе (2000-2002 г.г.) осуществлены дидактическая обработка научно-теоретической базы картографического метода исследования и содержания экологического картографирования; сконструирована система эколого-картографических умений в курсе «География России» и технология ее реализации на основе задачного подхода; разработана методика формирования эколого-картографических умений в курсе «География России»; проведен формирующий эксперимент в средних общеобразовательных школах № 15, 43, 130, 136 г. Нижнего Новгорода, в Богородской средней школе Варнавинского района Нижегородской области, в процессе которого проверялась эффективность данной методики.
На третьем этапе (2002-2004 г.г.) проводилось теоретическое обобщение результатов педагогического эксперимента; осуществлялся количественный и качественный анализ полученных экспериментальных данных; систематизировались и обобщались результаты исследования; оформлялись схемы, таблицы, диаграммы; формулировались выводы.
Научная новизна исследования состоит в конструировании системы эколого-картографических умений в курсе «География России»; определении в качестве условия эффективной реализации данной системы технологии задачного подхода; разработке методики формирования эколого-картографических умений у учащихся в курсе «География России».
Теоретическая значимость исследования состоит в определении методологических оснований конструирования системы эколого-картографических умений, включающих дидактические функции и ведущие принципы ее построения; обосновании технологии задачного подхода как условия реализации
разработанной системы эколого-картографических умений у учащихся в курсе «География России»; выявлении этапности формирования у учащихся эколого-картографических умений на основе задачного подхода.
Практическая значимость исследования заключается в разработке и реализации в практике общеобразовательной школы методики формирования эколого-картографических умений у учащихся в курсе «Географии России» на базе задачного подхода. Разработанная методика формирования эколого-картографических умений может быть использована учителями географии, студентами естественно-географических факультетов, а также в системе повышения квалификации учителей географии и рекомендована для внедрения в общеобразовательные школы.
Достоверность и обоснованность результатов исследования подтверждается использованием теоретико-методологических положений при обосновании системы эколого-картографических умений и методики их формирования, разнообразных методов, отобранных в соответствии с задачами исследования; практическим доказательством основных теоретических положений в эксперименте; качественными и количественными показателями результативности формирования эколого-картографических умений; достаточной репрезентативностью выборки (экспериментом по совокупности всех этапов было охвачено более 500 учащихся и 53 учителя).
На защиту выносятся:
1. Система эколого-картографических умений для курса «География России», которая включает: картоаналитические (эколого-картографический анализ, эколого-картографическое обобщение, эколого-картографическое оценивание; эколого-картографическое прогнозирование) и картосоставительские (эколого-картографическое моделирование, эколого-картографическое проектирование) умения, которые объединены иерархическими соподчиненными связями на основе взаимодополняемости.
Этапы формирования эколого-картографических умений: 1) введение умения, предполагающее разъяснение учителем значения владения им, определение опорных картографических знаний и умений, знакомство с составом умения; 2) этап тренировочных упражнений, связанный с отработкой эколого-картографических умений с помощью комплекса эколого-картографических задач; 3) этап систематизации и обобщения посредством проведения обобщающих работ; 4) самостоятельное применение эколого-картографических умений.
Технология задачного подхода как условие формирования системы эколого-картографических умений в курсе «География России».
4. Методические рекомендации по формированию эколого-
картографических умений у учащихся, разработанные для курса «География
России» на основе технологии задачного подхода.
5. Экспериментальные результаты проведенного исследования, отра
жающие эффективность разработанной методики.
Апробация и внедрение результатов исследования проводилось в процессе преподавания географии в муниципальных образовательных учреждениях средних общеобразовательных школах № 15, 43, 130, 136 города Нижнего Новгорода и Богородской средней школе Варнавинского района Нижегородской области. Материалы исследования реализовывались в учебном процессе Нижегородского государственного педагогического университета при чтении лекций по курсу «Методика экологического образования»; в Нижегородском институте развития образования; обсуждались на международных конференциях: «Высокие технологии в педагогическом процессе» (г. Нижний Новгород, 2003); «Проблемы многоуровневого образования» - в рамках международного форума «Великие реки» (г. Нижний Новгород, 2003); на региональных конференциях: «Методология и методика научных исследований в области биологического и экологического образования» (г. Санкт-Петербург, 2002, 2003); «История и развитие идей П.П. Семенова-Тян-Шанского в современной науке и практике школьного образования» (Г. Липецк, 2002); «Инновационные техно-
13 логии подготовки будущих учителей в системе непрерывного педагогического образования» (г. Мичуринск, 2003); «Актуальные вопросы развития образования и производства» (г. Нижний Новгород, 2003); «Экологическое образование и воспитание в Нижегородской области» (г. Нижний Новгород, 2003); на заседаниях методических объединений и методологических семинарах учителей географии Автозаводского района города Нижнего Новгорода и Нижегородского Центра Непрерывного Образования; в публикациях.
Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка библиографии (198 источников), 10 приложений, 17 таблиц, общий объем диссертации 194 страницы машинописного текста.
Научные географические основы формирования эколого-картографических умений
Знание научных географических основ формирования эколого-картографических умений необходимо для построения их системы. Исследование научно-географического базиса формирования эколого-картографических умений предполагало следующую последовательность:
1. Установление ведущих концептуальных направлений в картографической науке, определяющих ее новое культурологическое понимание;
2. Выявление сущности и сравнительный анализ подходов к картографическому методу исследования;
3. Рассмотрение теоретических основ экологического картографирования и функциональных типов эколого-географических карт.
Картография как наука о способах отражения окружающего мира с помощью образно-знаковых моделей — географических карт занимает особое место в географической науке. На многозначный смысл карты и ее исключительную роль в географической науке указал еще Н.Н. Баранский, определив ее многозначность в следующих аксиоматических утверждениях:
- карта - альфа и омега географии;
- карта - средство к выявлению географических корреляций;
- карта - второй язык географии;
- карта - один из критериев географичности (13, с.220-221).
Карта играет огромную роль в научном познании, а картографический метод является одним из ведущих в географии. Картографические произведения являются национальным достоянием, средством межнациональной коммуникации, где информационно емко, образно и компактно отображаются природные, социально-экономические и экологические особенности мира, стран, регионов. В эпоху информационного бума, когда формируется огромный массив эмпирических знаний, приоритет должен отдаваться не механическому запоминанию, а умениям получения информации и применения ее на практике. Базовыми научными географическими основами для выделения эколого-картографических умений и построения их системы послужили:
- основные концептуальные направления современной картографической науки (А.Ф. Асланикашвили, A.M. Берлянт, М.К. Бочаров, Т.С. Комиссарова, А.А. Лютый, К.А. Салищев, B.C. Тикунов);
- картографический метод исследования (А.Ф. Асланикашвили, A.M. Берлянт, Г.Ю. Грюнберг, Т.С. Комиссарова, К.А. Салищев);
- теория экологического картографирования (А.Г. Исаченко, Н.С. Касимов, Б.И. Кочуров, В.И. Стурман).
Конец XX - начало XXI веков связаны с повышением роли карт в жизни общества, расширением сфер их приложения, возрастанием их значения как средств накопления и передачи информации, усложнением решаемых с их: помощью научных и прикладных задач. Этот период ознаменовался зарождением нового понимания роли картографии в обществе, в формировании научной картины мира. Новое понимание картографии связано:
- с рассмотрением и осознанием ее в качестве феноменологической науки (108). Феноменальность карты проявляется в ее языке, который «понимается как объективный феномен, естественно сложившийся в общественно-исторической практике человека» (108, с.8) и рассматривается в качестве одно-го из важнейших языков межнациональной коммуникации;
- с гуманистической функцией данной науки - ее ролью в «формировании мировоззрения подрастающих поколений, рассмотрении общезначимых идей в географическом, экологическом и культурно-историческом образовании и воспитании» (108, с. 15);
- с формированием геоинформационного пространства в результате объединения геоинформационных систем, геоинформационного картографирования; созданием возможности получения доступа к глобальным геоинформационным ресурсам для создания карт, интерактивного картографирования.
В современной картографической науке выделяют четыре основные, взаимосвязанные концепции, которые раскрывают многозначный смысл карты, подчеркивая ее усиливающуюся значимость в системе научного знания.
1. Модельно - познавательная концепция (А.Ф. Асланикашвили, A.M. Берлянт, Т.С. Комиссарова, К.А. Салищев), рассматривающая карту, как образно-знаковую модель действительности, ориентирующуюся на науки о Земле и общую теорию познания. В данной концепции карта рассматривается как источник информации, обладающий такими специфическими свойствами как масштабность, генерализация, абстрактность, условность. Все это позволяет выделить общие, главные экологические особенности географического пространства, его типичные свойства и одновременно уникальные проявления взаимоотношений общества и природы.
2. Коммуникативная концепция (М.К. Бочаров) возникла, как «отклик на внедрение в картографию информационных идей и компьютерных технологий» (20, с. 27). Данная концепция рассматривает карту как «канал информации» (24, с. 22) и средство межнациональной коммуникации. Коммуникативная концепция картографии сопряжена с рассмотрением карты в качестве: своеобразной информационной базы, где хранятся сведения о пространственном размещении, свойствах, динамике, связях объектов и явлений окружающей среды в виде условно-знаковой системы; средства трансляции информации.
3. Картоязыковая концепция. Н.Н. Баранский подчеркивал, что карта, наряду с текстом, является "вторым языком" географии, подобно тому, как чертеж является «вторым языком геометрии» (13). Эту мысль Н.Н. Баранского раз 17 вил А.А. Лютый, который рассматривает карту как особый вид текста, написанный на языке картографических символов. Язык карты «представляет собой целую картографическую знаковую систему» (109, с. 241-242). Он включает условные обозначения, способы изображения, правила их построения, употребления и чтения при создании и использовании карт. Язык карты можно рассматривать как язык международного общения.
4. Геоинформационная концепция (A.M. Берлянт, B.C. Тикунов), согласно которой карта рассматривается как образно-знаковая геоинформационная модель, то есть она «одновременно и инструмент познания, и способ аналогового моделирования действительности, и средство передачи информации в цифровой форме» (24, с.23). Данная концепция развивается с начала 1980-х годов XX века, что связано с повышением интереса к картографическим произведениям и активным внедрением компьютерных технологий, послужившее толчком для развития геоинформатики и географических информационных систем (ГИС). В основу геоинформационной концепции заложено родство двух дисциплин: геоинформатики и картографии.
В силу своих специфических черт карта несет большую информационную нагрузку и является одним из способов отражения географической действительности. Карта выступает в двойственной роли: во-первых, в качестве средства исследования и, во-вторых, как предмет исследования в виде модели, заменяющей собой реальные явления и процессы, непосредственное изучение которых невозможно или затруднено (К.А. Салищев).
Анализ эколого-картографического потенциала школьного курса «География России»
Объектом анализа послужил учебно-методический комплекс школьного курса «География России» в общеобразовательной школе (Приложение 1), который включает концепции современного географического образования, Государственный образовательный стандарт, вариативные учебные программы (Mill У, РГПУ им. А.И. Герцена, РАО ИОСО), учебники, картографические произведения (учебные атласы и контурные карты), методические пособия, рабочие тетради для учащихся, хрестоматии.
Объективность и полнота анализа эколого-картографического потенциала достигалась:
- путем сопоставления существующих учебных программ с требованиями Государственного образовательного стандарта и между собой;
- выяснением состояния изучаемой проблемы в практике обучения.
Первоочередное внимание было уделено определению требований, предъявляемым к уровню подготовки учащихся в концепциях географического образования, Государственном образовательном стандарте, учебных программах по географии. В нормативных документах по географии для любых курсов определены планируемые результаты обучения, где отдельное место отведено картографическим умениям учащихся. Концепции содержания географического образования отмечают важность и необходимость формирования у учащихся «умения в совершенстве пользоваться одним из «языков» международного общения - географической картой для поиска, интерпретации и презентации» (86, с.8) географической и экологической информации. Это способствует реализации основной цели географического образования, связанной с формированием у учащихся современной картины мира, что невозможно без рассмотрения результатов взаимодействия человеческого общества и природы. В этом огромная роль принадлежит эколого-географическим картам, на которых показаны результаты деятельности человека.
Планируемые результаты обучения географии предполагают не просто знание учащимися географических фактов, законов и закономерностей, которые составляют географическую картину мира, а способность учеников получать их с помощью разнообразных картографических произведений. Поэтому реализация цели географического образования происходит при непременном условии овладения учениками эколого-картографическими умениями.
В существующих программах по географии прослеживаются планируемые результаты обучения, которые трактуются как эколого-картографические умения (Приложение 2). Сравнительный анализ программ по географии для общеобразовательных учреждений, разработанных методическими коллективами МПГУ, РГПУ им. А.И. Герцена (два варианта), РАО ИОСО, показал, что требования к результатам обучения в курсе «География России» во всех документах заданы в деятельностной форме. Согласно им учащиеся должны:
1) называть (показывать): виды природных ресурсов; районы рационального или нерационального природопользования; экологические ситуации на различных территориях; источники загрязнения окружающей среды; особо охраняемые природные территории; 2) описывать: образы природно-хозяйственных объектов; природные ресурсы; антропогенные изменения природы; экологические проблемы; охраняемые территории;
3) определять: рациональность или нерациональность использования природных ресурсов; параметры природных и социально-экономических объектов и явлений;
4) объяснять: влияние географического положения на особенности природы, виды хозяйственной деятельности и жизни населения (жилища, средства передвижения, одежда, обычаи, культура, возникшие как результат адаптации человека к условиям окружающей среды); экологические процессы, причины, сущность и пути решения экологических проблем; особенности экологических ситуаций территории;
5) оценивать и прогнозировать: природно-ресурсный потенциал; изменения природных объектов и явлений под воздействием антропогенной деятельности.
Программы общеобразовательных учреждений предусматривают формирование у учащихся геоэкологических понятий: окружающая среда, природные условия и ресурсы, природопользование, экологические проблемы (природно-ресурсные, природно-ландшафтные, антропоэкологические), экологическая ситуация (А.И. Алексеев, И.И. Баринова, В.П. Дронов, В.В. Николина, Э.М. Ра-ковская, В.Я. Ром); эколого-географическое положение (А.И. Алексеев, И.И. Баринова, В.П. Дронов, А.А. Лобжанидзе, В.В. Николина). Эколого-картографические умения оказывают неоценимую помощь в овладении учащимися этими понятиями, поскольку работа с эколого-географическим картами раскрывает сущность этих понятий и способствует их конкретизации.
Методика формирования эколого-картографических умений в школьном курсе «География России» на основе задачного подхода
Школьный курс «География России» «рассматривается как комплексный страноведческий курс», при изучении которого «предполагается максимальная интеграция знаний учащихся о природе, населении и хозяйстве своей родной страны» (144, с.4). Данный курс рассчитан на два года изучения в 8-9 классах средних общеобразовательных школ. В своем исследовании мы ориентировались на программу Московского педагогического государственного университета (под редакцией И.В. Душиной), которая является базовой для общеобразовательных школ Нижегородской области. Методика формирования эколого-картографических умений в курсе «География России» на основе задачного подхода разработана с учетом следующих методических требований: непрерывное, поэтапное становление картоаналитических и картосоставительских умений в течение всего курса; последовательное усложнение заданий; комплексное использование текстовых, атласных, контурных карт и блоков геоэкологического содержания курса - ресурсоведческого, экопроблемного и природоохранного; применение адекватных форм учебной деятельности и разнообразных методов обучения. Формирование эколого-картографических умений у учащихся в курсе «География России» проходило на основании этапов и технологии задачного подхода через решение комплекса эколого-картографических задач, представленных во второй главе диссертационного исследования. Разработка методики формирования эколого-картографических умений предполагала взаимную увязку эколого-картографических умений, преобладающих способов познания, этапы их формирования и решение конкретных задач.
Эколого-картографический анализ осуществляется на основе взаимосвязи образно-чувственного и рационально-логического способов познания с повышенным вниманием к объяснительно-иллюстративному методу обучения, средствам наглядности, использованием элементарного набора операций, доминирование описаний. Эколого-картографическое обобщение, эколого-картографическое оценивание, эколого-картографическое прогнозирование осуществляются на основе преобладания рационально-логического способа познания; связаны с применением синтеза, обобщения, типизации. Приоритет отдается частично-поисковому с элементами исследовательского методам обучения; характеризуются использованием абстрактных понятий, логических схем. Усложняется комплекс выполняемых действий и приемов, которые наряду с описаниями включают картометрию и морфометрию. Картоаналитические эко-лого-картографические умения формируются на основе текстовых карт учебника и географических атласов. Эколого-картографическое моделирование и эколого-картографическое проектирование происходит при доминировании конст-руктивно-деятельностного способа познания и предполагает картосоставитель-скую деятельность учащихся с широким использованием контурных карт и произвольных картосхем.
В качестве основной организационной формы овладения эколого-картографическими умениями выступают практические работы.
В апробации данной экспериментальной методики приняли участие около 250 учащихся нижегородских школ.
Формирование эколого-картографических умений в курсе «География России» начинается с решения задач по описанию эколого-географического положения и его влияния на жизнь и хозяйственную деятельность населения, требующих применения умения эколого-картографического анализа, которое используется впоследствии во всех разделах и темах курса в связи с характери 100 стикой антропогенного воздействия, экологических проблем территории, мероприятий по охране природы. Умение эколого-картографического обобщения реализуется во всех разделах курса, но особенно при изучении хозяйства России, где требуется сопоставление природных условий, хозяйственной специализации территории и особенностей экологической ситуации. Умение эколого-картографического оценивания начинает формироваться через решение тренировочных задач при изучении отдельных видов природных ресурсов и экологического состояния компонентов природы на территории России в разделе «Природа» и систематизируется в теме «Природное районирование» и в разделах «Хозяйство» и «Регионы России», где составляются комплексные оценки природно-ресурсного потенциала и экологических ситуаций территорий. Решение задач, направленных на формирование умения эколого-картографического прогнозирования в теме «Природное районирование» и разделах «Хозяйство» и «Регионы России», поскольку для составления прогнозов учащимся необходимы знания о всех компонентах природы и о протекании геоэкологических процессов. Формирование картосоставительских эколого-картографических умений на основе работы с контурными картами последовательно проходит через все разделы и темы курса.
