Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы интегративного подхода к формированию иноязычной коммуникативной компетентности в условиях начальной школы
1.1. Теоретические аспекты коммуникативной компетентности младших школьников
1.2. Сущность интегративного подхода к формированию иноязычной коммуникативной компетентности 33
1.3. Анализ дидактико-методологического и программно-технологического обеспечения формирования иноязычной коммуникативной компетентности младших школьников 59
Глава II. Методика формирования иноязычной коммуникативной компетентности младших школьников на основе интегративного подхода
2.1. Дидактическая модель процесса формирования иноязычной коммуникативной компетентности на основе интегративного подхода
2.1.1. Организационно-целевой и содержательный компоненты дидактического процесса формирования иноязычной коммуникативной компетентности 89
2.1.2. Процессуальный и оценочно-результативный компоненты Дидактического процесса формирования иноязычной коммуникативной компетентности 114
2.2. Содержание эксперимента по проверке эффективности и разработанной методики формирования иноязычной коммуникативной компетентности младших школьников на основе интегративного подхода
Заключение 163
Библиография 168
- Теоретические аспекты коммуникативной компетентности младших школьников
- Дидактическая модель процесса формирования иноязычной коммуникативной компетентности на основе интегративного подхода
- Содержание эксперимента по проверке эффективности и разработанной методики формирования иноязычной коммуникативной компетентности младших школьников на основе интегративного подхода
Введение к работе
Современная система образования характеризуется
гуманистической направленностью на развитие личности. Меняются ценностные ориентации, и в качестве самой большой ценности признаётся свободная, развитая и образованная личность, способная к участию в межкультурной коммуникации, к взаимопониманию людей разных сообществ, к самореализации и социальной адаптации (B.C. Библер, Е.В. Бондаревская, В.В. Краевский, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.).
Новая гуманистическая парадигма находит нормативно-правовое подтверждение в «Законе об образовании», «Национальной доктрине образования», «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года».
В документах по модернизации школы чётко выделены приоритетные направления образования в современном обществе, одно из которых - обучение иностранным языкам. Признание важности овладения иностранными языками является следствием интернационализации всех сфер жизни нашего общества, вхождения его в мировое сообщество. Это обусловлено комплексом причин, к которым относятся и необходимость изучения законов и принципов развития мировой экономики, и значительное расширение международных контактов, и межкультурный диалог, и коммуникативные отношения с гражданами иностранных государств. Несомненным достижением в этой области является закрепление в проекте Государственного стандарта общего образования раннего начала изучения иностранного языка, а именно - со второго класса начальной школы.
В информационном письме Министерства образования Российской Федерации от 17.02.2001г. №957/13-13 изложены цели обучения
4
иностранным языкам в начальной школе, одна из которых -
формирование иноязычной коммуникативной компетентности в
совокупности всех её составляющих: речевой, языковой,
социокультурной, компенсаторной, учебно-познавательной
компетентностей.
Целесообразность формирования иноязычной коммуникативной компетентности на этапе младшего школьного возраста подтверждается многочисленными исследованиями как в нашей стране (И.Л. Бим, К.Б. Бардина, М.З. Биболетова, А.К. Маркова, Е.И. Негневицкая и др.), так и за рубежом (D.Katz, W.Apeet и др.).
На международных семинарах Юнеско-МАПРЯЛ по данной проблеме специалисты из разных стран были едины в следующем: иностранный язык должен усваиваться школьниками осознанно; обучение не должно превращаться в имитационный процесс; изучение иностранного языка должно служить средством формирования иноязычной коммуникативной компетентности, что, в конечном итоге, является основой в формировании грамотной и разносторонне развитой личности.
Реализация этих требований инициирует поиск содержания и технологического обеспечения дидактического процесса по формированию иноязычной коммуникативной компетентности.
В последние годы методика обучения иностранным языкам обогатилась многими концепциями, составившими базовую основу различных образовательных технологий. Наибольшую значимость для формирования иноязычной коммуникативной компетентности представляют следующие:
личностно-ориентированные (Б.М. Бим-Бад, И.Л. Бим, И.Д. Галь-скова, И.А. Захарченко, Е.С. Полат и др.);
культурологические (З.Н. Никитенко, О.М. Осиянова,
А.В.Сысоев и др.);
5 деятельностные (Е.И. Пассов и др.); гностические (М.З. Биболетова, Е.И. Негневицкая и др.).
Несомненно, что каждая из перечисленных технологий позволяет решать важные дидактические задачи формирования иноязычной коммуникативной компетентности. Но вместе с тем остаются неисследованными возможности данных технологий в условиях их интеграции.
В настоящее время интеграция рассматривается как одна из педагогических категорий (В.Г. Афанасьев, Л.Н. Бахарева и др.), а интегративный подход к обучению - как стратегия педагогической деятельности (К. И. Бузаров, А.Я. Данилюк, В.Н. Максимова, Н.С. Светловская, Ю.С. Тюнников, Г.Ф. Федорец и др.).
Интегративный подход обладает значительным потенциалом в культурно-коммуникативном развитии младших школьников. Однако практика обучения детей иностранному языку показывает, что он не всегда используется в целях формирования иноязычной коммуникативной компетентности. Анализ педагогической теории и практики позволил обозначить существующие объективные противоречия:
во-первых, между общественно-детерминированными
требованиями Государственного образовательного стандарта к формированию иноязычной коммуникативной компетентности младших школьников и традиционно сложившейся практикой обучения иностранным языкам;
во-вторых, между потенциальными дидактическими возможностями интегративного подхода к формированию иноязычной коммуникативной компетентности и его программно-технологической неразработанностью.
Выявленные противоречия позволили сформулировать проблему исследования: каковы педагогические условия, обеспечивающие
эффективное формирование иноязычной коммуникативной компетентности младших школьников.
Актуальность данной проблемы и её недостаточная разработанность обусловили выбор темы исследования «Формирование иноязычной коммуникативной компетентности младших школьников на основе интегративного подхода (на примере изучения английского языка)».
Цель исследования: определить и теоретически обосновать педагогические условия формирования иноязычной коммуникативной компетентности младших школьников на основе интегративного подхода и экспериментально проверить их эффективность.
Объект исследования - процесс обучения иностранным языкам в начальной школе.
Предмет исследования - педагогические условия формирования иноязычной коммуникативной компетентности младших школьников на основе интегративного подхода.
Гипотеза исследования состоит в том, что формирование иноязычной коммуникативной компетентности младших школьников будет эффективным и обеспечит позитивную динамику их культурно-коммуникативного развития, если:
- будет разработана дидактическая модель формирования
иноязычной коммуникативной компетентности младших школьников,
учитывающая структурные компоненты иноязычной коммуникативной
компетентности, предусматривающая систему педагогических условий в
единстве мотивационного, организационно-целевого, содержательного,
процессуального и оценочного аспектов содержания моделируемого
процесса;
- при отборе содержания учебной информации целенаправленно
обеспечивать интеграцию предметного (когнитивного), надпредметного
7 (культурологического) и внепредметного (деятельностного) компонентов (содержательный аспект);
- процесс обучения строить на технологиях, обеспечивающих интеграцию личностно-ориентированного, культурологического, деятельностного и гностического компонентов (технологический аспект).
В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования определены следующие основные задачи:
Определить теоретические основы формирования иноязычной коммуникативной компетентности младших школьников.
Разработать дидактическую модель формирования иноязычной коммуникативной компетентности младших школьников на основе интегративного подхода и её программно-технологическое сопровождение.
3. Экспериментально проверить эффективность предлагаемой дидактической модели формирования иноязычной коммуникативной компетентности и её программно-технологического сопровождения.
Методологической основой исследования явились основные положения теории познания, общефилософские положения о целостности научной картины мира, единстве и многообразии мира; основные положения о социальной, культуросообразной обусловленности и гуманистической направленности психического развития личности; учение о языке как коммуникативном средстве.
Теоретическую основу исследования составили:
теория интеграции образования (Л.Н. Бахарева, А.Я. Данилюк, В.Н. Максимова, Н.С. Светловская, Ю.С. Тюнников, Г.Ф. Федорец, А.П. Шептулин и др.);
теория личностно-ориентированного образования, нацеленные на максимальное удовлетворение культурных потребностей личности и
8 её культурно-коммуникативное развитие (Б.М. Бим-Бад, И.Л. Бим, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.);
концепция деятельностного подхода к образованию (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, М.В. Кузьмин, В.Э. Мильман, С.Л. Рубинштейн, Г.П. Щедровицкий и др.).
концепция культурологической направленности иноязычного обучения (В.А. Билский, З.И. Никитенко, А.В. Сысоев, СВ. Шварц и
др-);
Методы исследования. В соответствии с задачами исследования на различных его этапах использовались методы:
Теоретические: анализ психолого-педагогической, дидактической, методической литературы, методы теоретического обобщения, системного анализа изучаемых явлений.
Эмпирические: наблюдение, беседа, опрос, тестирование, эксперимент (констатирующий и формирующий), анализ продуктов учебной деятельности школьников.
Методы математической статистики.
Этапы исследования. Исследование осуществлялось в три основных этапа.
На первом этапе (2001 -2002 гг.) выполнен теоретический анализ проблемы исследования; уточнены исходные понятия, разработана стратегия исследовательской деятельности; определены критерии сформированности иноязычной коммуникативной компетентности и культурно-коммуникативного развития учащихся начальной школы; проведён констатирующий эксперимент.
На втором этапе (2002 - 2003 гг.) разработана дидактическая модель процесса формирования коммуникативной компетентности младших школьников на основе интегративного подхода, реализована программа формирующего эксперимента.
На третьем этапе (2003 - 2005 гг.) завершён формирующий эксперимент, обобщены и систематизированы полученные результаты исследования.
Научная новизна исследования заключается в следующем: уточнен понятийно-терминологический аппарат исследования; выявлены педагогические условия, обеспечивающие эффективность формирования иноязычной коммуникативной компетентности младших школьников;
разработана дидактическая модель формирования иноязычной коммуникативной компетентности младших школьников, реализующая интегративный подход к этому процессу за счет создания системы педагогических условий, обеспечивающих оптимальное взаимодействие его компонентов (мотивационного, организационно-целевого, содержательного, процессуального и оценочно-результативного обеспечения).
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что расширены и конкретизированы базовые понятия, обоснована возможность интегративного подхода к формированию иноязычной коммуникативной компетентности младших школьников; определены педагогические условия формирования иноязычной коммуникативной компетентности; представленная дидактическая модель формирования иноязычной коммуникативной компетентности теоретически обоснована.
Практическая значимость исследования состоит в разработке авторского учебного пособия «Хочешь знать английский язык?», подготовке программы и методических рекомендаций для учителей иностранного языка и начальных классов по формированию коммуникативной компетентности младших школьников.
10 Достоверность результатов исследования обеспечивается опорой на фундаментальные философские, психологические и педагогические теории; четкостью исходных методологических позиций; использованием комплекса методов, адекватных цели, объекту, предмету и задачам исследования; проведением качественного и количественного анализа экспериментальных данных.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Интегративный подход к формированию иноязычной
коммуникативной компетентности представляет собой системную
организацию дидактического процесса, обуславливающую культурно-
коммуникативное развитие личности учащихся.
2. Дидактическая модель формирования иноязычной
коммуникативной компетентности на основе интегративного подхода
представляет собой систему педагогических условий в единстве
мотивационного, организационно-целевого, содержательного,
процессуального и оценочно-результативного компонентов.
3. Функционирование дидактической модели формирования
иноязычной коммуникативной компетентности на основе
интегративного подхода обеспечивается взаимодействием субъектов
обучения в системе «учитель-среда-ученик».
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе экспериментальной работы в общеобразовательной школе № 2, № 16 г. Махачкала. Основные положения диссертационного исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры теории и методики обучения иностранным языкам Дагестанского государственного педагогического университета и Дагестанского государственного университета (Махачкала 2002 -2005 гг.).
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.
Теоретические аспекты коммуникативной компетентности младших школьников
Появление гуманистической парадигмы (1992 год) стало возможным благодаря общественно-политическим, экономическим и социокультурным преобразованиям, произошедшим в нашей стране в последнее десятилетие. Сменились ценностные ориентации, и в качестве самой большой ценности признаётся свободная, развитая и образованная личность, способная жить и творить в условиях постоянно меняющегося мира. Современные реалии требуют от личности её целостного развития, в том числе иноязычной коммуникативной компетентности, облегчающей вхождение в мировое сообщество и позволяющей успешно функционировать в нём.
В контексте гуманистической парадигмы, в соответствии с концепцией модернизации Российского образования на период до 2010 года Министерство образования РФ разработало Проект федерального компонента государственного образовательного стандарта общего образования по иностранному языку. В 2002-2003 учебном году учащиеся вторых классов большинства образовательных учреждений приняли участие в эксперименте по совершенствованию структуры и содержания обучения иностранному языку, что подтверждает существующий сегодня в обществе интерес к изучению иностранных языков, важность данного предмета для развития личности, формирования её готовности к межнациональному и межкультурному сотрудничеству.
Определяя постановку целей изучения иностранного языка, авторы проекта Э.Д. Днепров и В.Д. Шадриков исходили, в первую очередь, из интересов личности. Изучение иностранного языка в общеобразовательной школе направлено на достижение следующих целей: развитие и воспитание школьников иноязычными средствами, освоение иноязычных знаний, приобретение опыта творческой и поисковой деятельности, а также формирование и совершенствование иноязычной коммуникативной компетентности.
Принимая утверждение, что правильная терминология способствует открытию научной системы, а роль терминов в современном научном прогрессе столь велика, что они «могут тормозить его, если в них царит беспорядок, и могут ему способствовать, если они упорядочены» [134. С. 37]. Обратимся к анализу понятий «компетентность», «коммуникативность» и «коммуникативная компетентность» с целью устранения двусмысленности употребления в нашем исследовании.
Рассматривая сущность данных дефиниций, мы обратились к толковым словарям [139]. Приведём некоторые из определений: компетентный (знающий, осведомлённый, авторитетный в какой-либо области, обладающий компетенцией; компетенция fcpyr вопросов, в которых кто-нибудь хорошо осведомлён, круг чьих-либо полномочий); компетентность (обладание компетенцией, обладание знаниями, позволяющими судить о чём-либо); коммуникативность (деятельность общения, взаимоотношения).
Рассмотрим далее значение данных дефиниций с точки зрения философии, социологии, социальной психологии, психолингвистики и педагогической психологии.
В социологических исследованиях Ю.М. Шукова, Ю.И. Емельянова, Е.В. Коблянского, Ю.А. Кодгиеспирова, А.Л. Кидрана, А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского [16] коммуникативная компетентность рассматривается как социальная и представляет собой 1) качество личности, сформировавшееся в процессе социализации, где социальная адаптации является первым этапом вхождения индивида в социальные и межличностные отношения.
2) уровень адаптации человека к эффективному выполнению заданной социальной роли.
3) эффективное взаимодействие со средой, проявляющееся в социальных отношениях.
4) результат социального развития.
Следует отметить, что О.М. Емельянов [55] социальную (коммуникативную) компетентность представляет как интерперсональное движение от интер к интер, от актуальных межличностных событий к результатам осознания этих событий, которые закрепляются в когнитивных структурах психики в виде умений и навыков и служат индивиду при дальнейших контактах.
Многие социологи (Ю.М. Емельянов, СЮ. Головин, А.В. Петровский) [55] считают, что в основе коммуникативной компетентности лежит не просто овладение языком и другими кодами общения, а особенности личности индивида в целом, в триединстве его чувств, мыслей и действий, развёртывающихся в социальном контексте.
Дидактическая модель процесса формирования иноязычной коммуникативной компетентности на основе интегративного подхода
Например, в методике давно ставится вопрос об установлении целей и разных уровней обученности по предмету (70-е годы). Кроме того, прежние программы служили по сути дела унификации и усреднению процесса обучения.
2. Разработка программного обеспечения процесса формирования ИКК.
Несомненно, что процесс формирования иноязычной коммуникативной компетентности должен отвечать современной социокультурной ситуации развития общества и отражать в сжатом виде научно обоснованную концепцию обучения иностранным языкам младших школьников. В данном контексте изложим наше видение содержания программы по формированию иноязычной коммуникативной компетентности на основе интегративного подхода и технологического обеспечения.
Разрабатывая программное обеспечение процесса формирования иноязычной коммуникативной компетентности младших школьников, мы попытались определить, что же необходимо в него заложить.
Во-первых, программа должна быть ориентирована на новые исторические условия, потребности сегодняшнего дня, когда образование должно превратиться в механизм развития личности и тем самым в действенный фактор развития общества. В соответствии с этим в качестве рычагов становления школы выступают идеи демократизации, гуманизации образования, плюрализма в решении многих вопросов, что позволило бы учитывать разнообразные потребности учащихся [24].
Во-вторых, программа должна иметь более широкого адресата, быть ориентированной на реального потребителя, то есть учителя и ученика.
В-третьих, программа не должна быть жёсткой, она должна задавать ориентиры, намечать основные направления в достижении целей, предоставлять возможности выбора, быть достаточно открытой для изменений, для адаптации к конкретным условиям.
В-четвёртых, программа должна учитывать возрастные особенности младшего школьника, быть ориентированной на его «зону ближайшего развития».
При конструировании программы мы также учитывали такие особенности детей младшего школьного возраста, как любознательность и широту интересов, непроизвольное запоминание, быструю утомляемость и неустойчивое внимание, конкретно-образное мышление, любовь к игре, высокую познавательную активность.
В-пятых, программа должна реально побуждать учителя к творчеству, а не просто декларировать этот тезис, давать возможность модифицировать её вариативную часть. В-шестых, она должна быть ориентирована на конкретный этап обучения. В контексте нашего исследования - на формирование начальной иноязычной коммуникативной компетентности.
Изучение литературы по исследуемой проблеме
[19, 20, 56, 57, 89, 98] позволило нам определить основные направления формирования начального уровня иноязычной коммуникативной компетентности младшего школьника на интегративной основе.
В культурологической области. Погружение школьников буквально с первых дней обучения в диалог культур. Включение информации о природе, обществе, национальных традициях, устном народном творчестве, народных играх иноязычных сверстников.
В области говорения и письма. Переход от репродуктивной деятельности, когда учащиеся нуждаются в непосредственной опоре на образец, к более свободному варьированию и комбинированию материала, свёрнутыми действиями по аналогии. Расширение филологического кругозора детей за счёт знакомства с лингвистическими явлениями, несвойственные родному языку.
Содержание эксперимента по проверке эффективности и разработанной методики формирования иноязычной коммуникативной компетентности младших школьников на основе интегративного подхода
Ценностно-смысловая мини-модель. Поскольку фундаментальной целью формирования иноязычной коммуникативной компетентности является развитие вторичной языковой личности, то и сам процесс должен располагать большим набором возможностей формирования ценностей, смыслов, знаний, способов деятельности, самопознания и т.д., чтобы учащийся мог выбрать то, что ему нужно и не упустить то, что должно. Соответственно этому содержанию ценностно-смысловая модель должна включать, по крайней мере, аксиологический, когнитивный и личностный компоненты.
Аксиологический компонент в структуре ценностно-смысловой модели имеет целью ввести учащихся в мир общечеловеческих, общекультурных ценностей, помочь в выборе личностно-значимой системы ценностных ориентации.
Когнитивный компонент обеспечивает учащихся знаниями о человеке как носителе иноязычной культуры и о самой иноязычной культуре. Личностный компонент обеспечивает познание себя, своих потребностей в приобщении к иноязычной культуре.
Важно признать, что ценностно-смысловая модель является системообразующей среди учебно-игровой, экспериментально-исследовательской и художественно-творческой моделей.
В учебно-игровой мини-модели познавательная задача достигается как учебными, так и игровыми способами, что отвечает природе младшего школьника, для которого игра, наряду с учебной деятельностью, на начальном этапе обучения продолжает оставаться ведущим видом деятельности.
В данной модели учащиеся постигают значимость фонетических особенностей английского языка как нормативного произношения; значимость лексики для расширения сферы и содержания диалога (слова, песни, стихотворения, речевые клише, фразеологические обороты); развивают учебно-коммуникативные умения и навыки (правильность и чёткость чтения фонетической записи всех звуков английского языка); точность графического изображения, установление аналогов между русскими и английскими языковыми знаками, самостоятельность в создании графических изображений отдельных букв); развивают интеллектуальные способности (анализ, синтез, классификация, суждение, обобщение, оценка).
Для достижения содержания обучения в контексте учебно-игровой модели применяется комплекс практических, наглядных и смысловых методов обучения. Среди практических методов следует отметить ориентировочные упражнения и игры.
Тренировочные упражнения, имея своей целью отработку иноязычных знаний и умений репродуктивного характера, способствуют усвоению учащимися той информации, на основе которой будут развиваться действия по аналогии и переносу знаний в новую ситуацию, их варьирование и комбинирование. Следовательно, тренировочные упражнения помогают учащимся решать конкретно-практические (навыковые) задачи являющиеся, как известно, «ступеньками» учебных задач при овладении иностранным языком. В области современного иноязычного образования центральное место отводится такому виду учебных задач, как коммуникативные. Например, в игровых ситуациях дети упражняются в аудировании новых слов, речевых образцов, употреблении различных частей речи.
При интегративном подходе процесс формирования иноязычной коммуникативной компетентности предстаёт как «развивающееся взаимодействие», «взаимопонимание», «сотрудничество», направленное на активизацию мотивационной сферы личности, на становление её базисных ценностей, что в итоге обеспечивает становление вторичной языковой личности (аспект культурно-коммуникативного развития).
Следует отметить, что в диалектическом взаимодействии находятся не только цели и содержание, но и взаимодействие педагога и учащихся в течение всего процесса формирования иноязычной коммуникативной компетентности: от постановки и принятия цели до её реализации и получения конкретных результатов. При этом компоненты дидактического процесса (цель, содержание, формы и методы) не механически следуют друг за другом, а проявляются как своеобразное единство.
