Содержание к диссертации
Введение
Глава 1.ЛОГИКО-ФИЛОСОФСКИЕ И ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПОНЯТИЯ У УЧАЩИХСЯ 12
1. Понятие в свете проблемы познания в философии 12
1.1. Понятие как логическая категория 12
1.2. Понятие как гносеологическая категория 14
1.3. Особенности формирования научных понятий 17
2. Особенности формирования научных понятий в процессе школьного обучения 18
2.1. Формирование научных понятий у школьников - основа качества знаний по предмету 18
2.2 Критерии усвоения понятия .: 31
2.3. Трудности усвоения понятий учащимися 34
Глава II. ЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ МОРФОЛОГИЧЕСКОГО ПОНЯТИЯ 43
1. Морфологическое понятие: структурные особенности, функции 43
2. Лингвистическое понятие части речи в системе морфологии 53
2.1 .История формирования категории «часть речи» 53
2.2.Понятие части речи в современном лингвистическом описании 63
2.1. Коммуникативный аспект грамматики 72
3. Вопрос о частях речи в школьных грамматиках 74
4. Особенности осознания и применения учащимися морфологического понятия «часть речи» 86
Глава III. СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ МОРФОЛОГИЧЕСКОГО ПОНЯТИЯ 98
1. Цели обучения морфологии в курсе русского языка 98
2. Пути формирования морфологических понятий у школьников 102
3. Работа по формированию грамматического понятия «часть речи» 104
3.1. Организация и проведение экспериментального обучения 104
3.2. Классификация упражнений 110
3.3. Результаты экспериментального обучения 117
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 124
БИБЛИОГРАФИЯ 125
ПРИЛОЖЕНИЕ 149
Приложение 1 150
Приложение 2 161
- Понятие в свете проблемы познания в философии
- Морфологическое понятие: структурные особенности, функции
- Цели обучения морфологии в курсе русского языка
Введение к работе
В методике преподавания русского (родного) языка не ослабевает интерес к проблемам преподавания морфологии. С одной стороны, это объясняется неудовлетворенностью учителей, методистов, лингвистов практикой обучения школьников грамматике родного языка. Изучение лингвистических знаний не вызывает необходимого интереса у детей. На уроках грамматики отмечается низкий уровень познавательной активности, формализация процесса усвоения знаний: учащиеся заучивают лингвистические определения и правила, зачастую не осознавая сущности отражаемых ими явлений. С другой стороны, грамматика обладает широким обучающим и развивающим потенциалом, поскольку изучение этого раздела обеспечивает реализацию общих целей и задач школьного курса русского языка, которые заключаются в совершенствовании речевой деятельности учащихся и формировании элементарной лингвистической компетенции. Проблема развития ребенка в процессе обучения находится в центре внимания исследований крупных ученых: дидактов (Ю.К.Бабанский, М.А.Данилов, В.В.Краевский, И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин и др.); психологов (Л.С.Выготский, ПЛ.Гальперин, В.В.Давыдов, Н.И.Жинкин, С.Ф.Жуйков, Л.В.Занков, И.Я.Зимняяэ З.И.Калмыкова, А.А.Леонтьев, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, И.С.Якиманская и др.); методистов (А.И.Власенков, Т.К.Донская, А.В.Дудников, А.В.Текучев, Л.П.Федоренко, Т.И.Чижова и др.). Проблема языкового развития учащихся рассматривается в методике не только в общем плане, но и в грамматическом (В.А.Добромыслов, Г.К.Лидман-Орлова, С.И.Львова, Л.Ю.Максимов, В.П.Озерская, Е.Н.Пузанкова, М.М.Разумовская, Л.А.Тростенцова) ; речеведческом (В.И.Капинос, Т.А.Ладыженская). При этом исследователи отмечают, что изучение морфологии в школе должно способствовать развитию речи учащихся,
обогащению их словарного запаса, усвоению ряда правил словоупотребления и полноценному усвоению норм правописания. Таким образом, знания, умения и навыки в области морфологии являются той основой, на которой формируются и совершенствуются лингвистическая, языковая и речевая компетенции..
Лингвистическая компетенция включает в себя знание основ науки о русском языке, усвоение комплекса понятий, иначе говоря, усвоение понятийной базы курса (Е.А.Быстрова, В.Г.Костомаров, О.Д.Митрофанова). Лингвистическая компетенция предполагает формирование представлений о том, как русский язык устроен, что и как в нем изменяется, какие ортологические аспекты в нем являются наиболее острыми (Н.М.Шанский).
Данная компетенция предполагает формирование учебно-языковых умений, действий с изучаемым языковым материалом. Это действие по опознанию языкового материала (опознавательные учебно-языковые умения), действия по группировке (классификационно-языковые умения), действия по выявлению всех изученных признаков (аналитическое учебно-языковое умение, или разбор языковых явлений).
Языковую компетенцию составляет освоение языковой системы, овладение самим языковым материалом (усвоение морфологических норм).
Коммуникативная (речевая) компетенция включает в себя знание основных понятий лингвистики речи, умения и навыки речевого общения применительно к различным сферам и ситуациям общения, с учетом адресата и стиля, умения и навыки анализа текста, создание собственного текста, речевого высказывания (в том числе и научного), характеризующегося употреблением разнообразных языковых единиц.
Ориентация учебного процесса на формирование лингвистической, языковой и речевой компетенций требует особого внимания при обучении морфологии к про блеме осознания теоретических сведений о языке и его морфологической системе.
При этом важнейшее место в обучении принадлежит морфологическому понятию, так как именно научное понятие способно концентрировать разрозненные факты языка
и стать ориентиром в осознанной практической речевой деятельности. Полноценное
овладение основополагающим понятием в грамматике, таким, например, как понятие части речи, позволяет решить целый ряд проблем при обучении родному языку, так как это понятие является базой для полноценного усвоения не только морфологии, но и других разделов школьного курса языка - синтаксиса, словообразования, лексики, орфографии, пунктуации. При этом работа над указанным понятием стимулирует развитие интеллектуальных способностей, а также развитие научной речи учащихся, которая в процессе обучения должна стать необходимой речевой средой.
Следовательно, формирование грамматического понятия части речи является одним из важнейших направлений при изучении морфологии, обеспечивающим ус воение школьниками грамматической системы, не искаженной упрощениями, адек ватно воспринимаемой и позволяющей интенсивнее расширять границы познания, средством развития логического и грамматического мышления школьников (способ ности абстрагировать, обобщать, типизировать, сравнивать явления языка, сопоставляя общее с частным и конкретным), а также средством формирования осознанного
восприятия собственной речи и речи окружающих, что является основой для непре рывного речевого совершенствования школьников.
Между тем многолетние наблюдения исследователей-методистов за практикой преподавания морфологии, изучение состояния знаний и умений учеников показывают, что учебный процесс изучения морфологии носит черты формализма, мешающие реализации развивающих возможностей обучения грамматике родного языка.
Таким образо .актуальность данного исследования определяется, во-первых, важностью данного раздела в системе обучения русскому языку и, во-вторых, низким уровнем овладения знаниями, умениями и навыками в области морфологии учащи мися средней школы.
Цель данного исследования состоит в разработке методики формирования грамматических понятий как системообразующего ядра изучения частей речи, яв ляющегося основой синтеза языкового и речевого развития в процессе изучения мор фологии.
Объектом исследования выступает процесс обучения морфологии в средней
школе.
Предметом исследования являются особенности обучения, обеспечивающие
усвоение школьниками морфологических понятий.
В соответствии с целью сформулирована гипотеза исследования: если в процессе обучения морфологии целенаправленно используются приемы формирования морфологических понятий как системообразующего ядра всего про цесса обучения, то у учащихся формируется обостренное восприятие фактов
языка и их речевого употребления, что позволит более успешно решать задачи обучения не только морфологии, но и русскому языку в целом.
В соответствии с гипотезой в процессе исследования были поставлены и реше ны следующие задачи:
1. Проанализирована лингвистическая и психолого-педагогическая литература по теме исследования для определения теоретических основ формирования морфо логических понятии.
2. Исследованы уровень осмысления учащимися морфологических понятий,
восприимчивость школьников к семантике грамматических единиц, сформированное™ логико-грамматических операций /анализа, обобщения, абстрагирования, дифференциации, классификации/
3. Разработана система упражнений на основе обобщенно-дифференцирующего принципа, предполагающего синтез языкового и речевого развития. Система упражнений обеспечивает целенаправленный процесс формирования у школьников морфологических понятий, ориентирует на осознание семантических и функциональных особенностей частей речи, формирует способность использовать знания по мор S
фологии при решении лексических, морфемных, орфографических и синтаксических
задач..
4. Разработана в целом и проверена в школе эффективность экспериментальной методики обучения морфологии на понятийной основе.
При решении этих задач были использованы следующие методы исследования теоретический анализ и синтез литературы по проблеме, наблюдение за процессом обучения, анкетирование, тестирование, беседа, двухэтапный констатирующий срез, пробный и расширенный обучающие эксперименты. Основным методом исследования в решении поставленных задач явился обучающий эксперимент, который проводился в 1992-1999 годах в средней школе № 344 г. Москвы.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
1. Разработана методика, в основу которой положена работа с грамматически ми понятиями, включающая несколько этапов:
усвоение термина;
осмысление сути языкового понятия;
уточнение базового и периферийного содержания понятия;
многоаспектный анализ языкового материала с учетом его соотнесенности с изучаемым морфологическим понятием;
осмысление связи данного грамматического понятия с речевой практикой. 2.Определены наиболее эффективные методические приемы, обеспечивающие успешное обучение на каждом этапе работы с грамматическим понятием.
3. Предпринята попытка синтеза грамматической теории и речевого развития,
предусматривающая:
анализ грамматических явлений не только от формы к значению, но и от
значения к средствам его выражения;
рассмотрение грамматических форм и значений в их единстве;
внимание к значениям и назначению грамматических единиц, их функцио нальным связям с языковыми единицами других лингвистических уровней;
нацеленность процесса обучения на речевое развитие;
совершенствование всех видов речевой деятельности на каждом этапе; работу с лингвистическим текстом на этапе ввода и на этапе речевого
функционирования грамматической категории.
На зашиту выносятся следующие положения:
1 .Чтобы усвоение морфологии учащимися протекало на понятийном уровне, предъявление языкового материала должно быть нацелено на формирование у школьников всей структуры понятийного аппарата, включая его периферийный
спектр.
2. Система упражнений будет эффективной при условии ее разработки на
основе обобщенно-дифференцирующего принципа, реализующего синтез языкового
и речевого развития учащихся, обеспечивающего целенаправленный процесс формирования морфологических понятий на основе осознания школьниками семантических, функциональных особенностей частей речи и развития способности использовать знания по морфологии при решении лексических, морфемных, орфографических и синтаксических задач.
3. Единство изучения грамматической теории и речевого развития предусматривает анализ морфологических единиц в единстве формы, значения и назначения, а также во взаимосвязи с языковыми единицами других лингвистических уровней.
Практическая значимость проведенного исследования заключается в том, что разработана и внедрена в практику работы школы методика обучения морфологии на понятийной основе, обеспечивающая направленность обучения на усвоение школьниками морфологических понятий, что облегчает процесс усвоения морфологии и повышает результативность обучения.
Полученные научно-практические выводы и подготовленные материалы могут быть использованы при разработке учебников, учебных и методических пособий для учителей, при чтении лекций по курсу методики преподавания русского языка.
Теоретическая значимость проведенного исследования состоит в разработке подхода при формировании понятия части речи на основе синтеза языкового и речевого содержания обучения. Данный подход может быть перенесен на формирование других понятий курса русского языка.
Достоверность результатов и выводов исследовательской работы обусловлена опорой на достижения современной лингвистики, психологии, философии и методики, совокупностью использованных методов исследования, достоверным объемом
экспериментальных данных, а также положительными результатами экспериментального обучения.
Апробация работы проведена на заседаниях лаборатории русского (родного) языка Центра филологического образования Института общего среднего образования Российской Академии образования, на лекциях для учителей на окружном, городском, областном и федеративном уровнях.
Понятие в свете проблемы познания в философии
Существует обширная литература, охватывающая многообразные и разноречивые по содержанию толкования понятия. Это целый ряд историко-философских работ (В.Ф.Асмус, К.С.Бакрадзе, Е.К.Войшвилло, В.В.Соколов и др.), специально посвященных проблеме понятия или же анализирующих эту проблему в свете теоретических воззрений отдельных философов.
Проблема понятия имеет многовековую историю и связана с именами Платона, Декарта, Дж. Бруно, И.Канта, Г.В.Ф.Гегеля и других великих философов.
Существует множество определений этому сложному явлению. При этом ряд логиков рассматривает понятие как форму мышлению. И здесь важнейшим моментом является отличие понятия от суждения.
Между философами и логиками идет спор, что первично: суждение или понятие. Что является более высокой формой мышления? Одни считают, что исходными являются понятия, а суждения являются более высокой формой мышления. Это обосновывается тем, что суждение проявляется в виде понятий, выражается через понятия. Другие—наоборот, считают, что, так как само понятие образуется в результате суждений и умозаключений и само содержание понятий раскрывается с помощью суждения, то понятие является высшей формой мышления [127]. Высшая ступень мышления достигается в форме понятий.
Кондаков Н. И. в «Логическом словаре-справочнике» дает следующую характеристику понятия: «Высокая ступень мышления достигается в форме понятия,; которое... есть целостная совокупность суждений, ядром которой являются суждения о существенных признаках, свойствах исследуемого объекта» [127, 459]. При этом он ссылается на следующее замечание В. И. Ленина в «Философских тетрадях»: «Образование (абстрактных) понятий и операции с ними уже включают в себя представление, убеждение, сознание закономерности объективной связи мира» [2, 160].
Обобщив все вышесказанное, можно так охарактеризовать понятие. Понятие— очень сложная логическая, гносеологическая категория. Это продукт, результат некоторого этапа в развитии наших знаний о тех или иных объектах материального мира. Возникнув, понятие уже само становится объектом познания. С другой стороны, понятие является одной из форм мышления и в этом смысле оно выступает как орудие (средство) познания, гипотез и теорий. Все они играют огромную роль в познании.
Мышление может протекать в различных формах — понятий, суждений, умозаключений отражения материальной действительности. Но понятие является не просто формой отражения действительности. Оно является такой формой отражения, которая раскрывает сущность веще», внутренние, коренные, определяющие свойства предметов, их внутреннюю противоречивую природу. Поэтому понятие есть знание существенных свойств (сторон) предметов и явлений окружающей действительности, знание существенных связей и отношений между ними [127; 2; 46; 71; 74 и др.].
Морфологическое понятие: структурные особенности, функции
Мышление и язык тесно взаимосвязаны. Мыслительное содержание представлено понятийными категориями (системно-категориальный аспект) и речевым смыслом (конкретно-смысловой аспект). Языковое (семантическое) содержание выражено средствами данного языка в лексических, грамматических значениях и речевых реализациях этих значений. (Бондарко А.В.). Языковая интерпретация понятийных категорий заключена во всех значениях в области грамматики, в частности, в значениях частей речи (Бондарко А.В.), языку присуще соответствие между определенной понятийной категорией и возможными вариантами ее передачи семантическими функциями разных языковых средств, результат языковой интерпретации закреплен в грамматических единицах, классах, категориях, формах, в реализации языковых моделей в речи , в речевой деятельности и ее результатах (текст). Об этом говорил, например, и Пешковский A.M., подчеркивая, что имена существительные «представляют любые явления как предметы», а глаголы «представляют в виде действия другие явления - состояние, изменение состояния, проявление каких-либо свойств и т.п.»[184]. Способ системной организации языка, категоризация, соотношение плана содержания с планом выражения - результаты языковой обработки понятий. «Включаясь в план языкового содержания и становясь значениями грамматической категории, понятия подчиняются целям коммуникации, приобретают коммуникативную направленность" (Лосев А.Ф.). Говорящий идет от понятийных категорий как элементов смысла высказывания к языковым семантическим функциям, слушающий - от языковых семантических функций к понятийным категориям.
Центральное понятие морфологии как учения о формах - понятие грамматической формы слова. Понятие формы связано с идеей развития, которое есть постепен ное восхождение от простого к сложному, индивидуализация, обособление от окру жающего мира и от всех сходных и родственных явлений [133].
Обращение к проблемам морфологии, к изучению грамматических форм и категорий определялось не только стремлением уяснить специфические для русского языка грамматические характеристики, но и желанием уточнить объем и содержание морфологии, определить входящие в ее сферу функциональные единицы, выяснить соотношение языкового и внеязыкового (мыслительного) содержания, структуру морфологического понятия.
Конец XIX в. в русском языкознании явился периодом интенсивного исследования проблемных аспектов морфологии.
Одним из направлений в русском языкознании, рассматривавшим эти проблемы, было учение Афанасия Александровича Потебни (1835—1891) о формальности языка, определяемой как существование в языке общих разрядов, по которым распределяется его частное содержание, одновременно с его появлением в мысли.
Формальность свойственна всем языкам, независимо от того, имеют они грамматическую форму или нет.
Цели обучения морфологии в курсе русского языка
Как известно, морфология как раздел лингвистики изучает слово как «носитель морфологических категорий и систем форм»[1,9]. В зависимости от единства обобщенного значения, отвлеченного от лексических значений всех слов данного класса, общности грамматических категорий и словоизменения, тождественности синтаксических функций слова объединяются в классы, называемые в лингвистике частями речи (см. главу 1).
Данное понятие является центральным понятием в школьном курсе морфологии. В процессе формирования навыков стилистического осмысления речи, осознании типологической структуры текста понятие части речи также является базовым.
Понятие части речи является основополагающим и при проведении многоас-пектного анализа текста, поскольку грамматическая характеристика наиболее ярких фрагментов текста помогает понять истоки его выразительности.
Учитывая, что грамматическое понятие - системообразующее ядро в обучении морфологии в школе, поскольку именно научное понятие концентрирует разрозненные факты языка, служит инструментом для осознания собственной речевой практики, можно определить следующие целевые установки в процессе формирования понятия части речи:
- дать представление учащимся о системе частей речи в русском языке с опорой на грамматическое значение, грамматическую семантику типичных морфемных показателей части речи, грамматическую семантику основных категорий частей речи, особенности функционирования части речи в предложении и текстах разных стилей, дать представление о функционировании грамматических категорий и их значений на разных языковых уровнях, дать представление о коммуникативной значимости грамматических понятии;
- сформировать умения анализировать слово как грамматическую единицу языка на основе функционально-семантического подхода;
- сформировать умение использовать, отбирать средства грамматики (морфологии) с ориентацией на определенную коммуникативную цель. Цели обучения морфологии предусматривают обостренное внимание к проблеме внутрипредметных связей, так как осознание их оказывает влияние на фор мирование грамматического понятия.
Кратко охарактеризуем взаимосвязь основных разделов школьного курса. В разделе «Фонетика» при изучении слогоделения и ударения вводится понятие формы одного и того же слова, формирование которого позволит рассказать об
изменениях частей речи. Например, задание прочитать слова, перемещая ударение с первого слога на второй, позволяет проанализировать формы одного и того же слова дает возможность сопоставить эти формы с рядом однокоренных слов: доски - доски; стены - стены; волны - волны.
Успешнее продвигается работа по совершенствованию устной речи при изучении раздела «Орфоэпия», если анализировать произношение некоторых иноязычных слов, например: текст, крем, бассейн, фанера, термин, ателье, бутерброд, шоссе, тен нис, майонез, компьютер, компресс - на основе понятия части речи. Общее для всех этих слов - принадлежность к группе имен существительных. Различное - стилистическая характеристика слов, лексические значения. В процессе выполнения морфологического анализа выявляются произносительные особенности каждого слова.
