Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы обучения бурятскому литературному произношению учащихся, не владеющих родным языком
1. Психолого-педагогические и лингвометодические основы обучения произношению на начальном этапе 12
2. Сопоставительный анализ звуковых систем русского и бурятского языков 31
Глава II. Состояние обучения бурятскому произношению на начальном этапе
1. Анализ программ, учебников и учебно-методических пособий по бурятскому языку 70
2. Характерные фонетические ошибки в бурятской речи русскоязычных учащихся 78
Глава III. Методическая система формирования слухопроизносительных навыков при обучении бурятскому языку вне языковой среды
1. Цели, содержание и условия обучения бурятскому произношению во вводно-фонетическом курсе 83
2. Организация и презентация фонетического материала в учебном процессе 90
3. Система упражнений по выработке и совершенствованию навыков бурятского литературного произношения 105
4. Экспериментальное обучение и проверка эффективности предложенной системы упражнений 119
Заключение 129
Список литературы 132
Приложение 144
- Психолого-педагогические и лингвометодические основы обучения произношению на начальном этапе
- Анализ программ, учебников и учебно-методических пособий по бурятскому языку
- Цели, содержание и условия обучения бурятскому произношению во вводно-фонетическом курсе
Введение к работе
Проблема обучения родному языку детей, не владеющих им, является одной из актуальных в системе образования Республики Бурятия.
Данные социологических исследований свидетельствуют о неуклонном падении уровня владения родным языком среди представителей бурятской национальности и, в первую очередь, среди молодежи (особенно городской, поселковой). В сложной ситуации оказывается часть этноса, находящаяся за пределами национальной территории - республики, автономного округа. Если представители этносов, проживающие в национальных республиках, в большинстве своем имеют возможность изучения родного языка и культуры, то в диаспоре, в огромном мегаполисе - Москве, дело обстоит иначе.
Известно, что социализация личности, формирование ее внутреннего мира происходит в условиях окружающего национально-культурного фона, под воздействием норм и ценностей, свойственных определенному социальному коллективу. Если ребенок постигает только родную культуру и только родной язык, то он формируется, как правило, как односторонняя и монокультурная личность.
По-другому протекает социализация личности вне исторической Родины, вне компактного проживания бурятского народа. Формирование школьника в таких условиях происходит под влиянием двух, а иногда нескольких национальных культур, двух (нескольких) этикетов речевого поведения.
«Нельзя превращаться в людей, не помнящих родства» - гласит народная мудрость. Именно корни определяют, быть ли дереву крепким, живучим, здоровым. Если мы забудем поливать корни, оберегать их, то дерево засохнет. И это еще раз доказывает, что не может ничего существовать без корней, и чтобы было настоящее и будущее, необходимо помнить и чтить прошлое. «Неуважение к предкам есть первый признак безнравственности», - отмечал А.С. Пушкин. Поэтому так важно сохранять исторические ценности своего народа.
А язык - это такой символ культуры, который незаменим никаким иным символом, что определяет абсолютный характер языка как непреходящей ценности. Он должен служить народу, как выдающийся памятник многих поколений людей, как орудие для передачи разума предков будущим поколениям.
Существует объективная закономерность: чем больше человечество теряет языков, тем заметнее становится его бездуховность. Человек без национального достоинства не может и не умеет ценить достоинство и культуру других народов.
Восполнить тот дефицит национально-культурного фона, который неизбежен в жизни человека, оторванного от родной культуры, быта, природы, должна школа. Опять же ошибочно мнение, будто школа в одиночку способна «спасти» язык в условиях, когда родители не говорят на этом языке дома со своими детьми. Поэтому обучение бурятскому произношению русскоязычных учащихся вне языковой среды имеет свою неоспоримую специфику, поскольку формирование речевых навыков и умений происходит исключительно в рамках заданной учебной модели.
Основной целью изучения родного языка, когда учащиеся оторваны от языковой среды, является обеспечение коммуникативной компетенции, усвоение языка как средства общения, развитие этнического самосознания личности через приобщение к культуре, познание традиций и обычаев народа. Изучение и описание их должны быть предметом специального исследования.
У городских детей познавательная и мыслительная деятельность осуществляется на русском языке. Поэтому для таких учеников усложняются механизмы чтения и письма, возникают трудности с усвоением бурятского словарного запаса и формированием правильной устной речи на бурятском языке.
Между тем анализ ныне действующих программ, учебников и учебно-методических пособий свидетельствует о том, что сложившаяся практика ориентирована преимущественно на формирование представлений о системе бурятского языка, усвоение правил и законов, норм орфографии и пунктуации, т.е. на изучение теоретических сведений, а проблема обучения произношению отодвигается на второй план. Это объясняется тем, что существующая методика преподавания родного языка ориентирована на детей, свободно владеющих языком.
Вопросам произносительной культуры посвящены труды известных ученых психологов и педагогов: (Л.С. Выготский, СИ. Бернштейн, Е.Д.Поливанов, Н.И.Жинкин, И.А.Зимняя, Г.Г.Городилова, Р.В. Саботкоев, А.А. Леонтьев, Л.В. Бондарко, Е.А. Брызгунова, И.В. Рахманов). Значительный вклад в развитие методики обучения неродному языку внесли Е.И. Пассов, Г.А. Китайгородская, В.Л. Скалкин и другие.
По проблеме обучения бурятскому языку (как родному) и русскому языку (как неродному) в условиях двуязычия имеется богатое научно-методическое наследие. Следует особо отметить труды проф. Г.Д Санжеева, проф. ТА Бертагаева, Ц.Б1]ьщендамбаева, ДДАмоголонова , ИВ. Баранникова и их последователей: Ц.Ц. Цыдьшова, ЭР. Раднаева, Б-ДБ. Батоева, ДД Ошорова, У-Ж.Ш. Дондукова, ВИ. Золхоева, ББ. Матхеева и др.
Однако проблема обучения бурятскому произношению русскоязычных учащихся до сих пор остается неразработанной. Имеющиеся методические рекомендации не могут служить в достаточной мере объективным научным основанием для оптимального решения существующей проблемы. Попытки же решать существующую проблему практически — в учебных комплексах - показывает, что необходимо создать лингвистически обоснованную систему подачи в них фонетического материала, теоретически обосновать стратегию и тактику обучения.
Необходимы новые подходы к методической науке, к установившимся определениям целей и задач обучения бурятскому языку, содержания и методов обучения, критериев и норм обученности.
В первую очередь это относится к произносительной стороне бурятской речи. Обучение произношению имеет основополагающее значение для практического овладения бурятским языком русскоязычными учащимися. Все аспекты бурятского языка (лексика, словообразование, морфология и синтаксис), вопросы развития устной и письменной речи не могут быть рассмотрены вне фонологического яруса языка. Как утверждал Г. Глисон, «активное владение языком требует почти стопроцентного знания фонологии» (58,СЛ05)
Нарушение фонетической стороны звучащей речи затрудняет процесс коммуникации, делает его малорезультативным, а иногда и полностью невозможным. Обилие грубых ошибок не стимулирует интерес к общению не только со стороны слушающего, но и со стороны самого говорящего, испытывающего дискомфортность общения в связи с артикуляционными трудностями.
Стабильное, достаточно разборчивое, не затрудняющее речевую коммуникацию произношение обеспечивается автоматизированными, устойчивыми слухопроизносительными навыками, которые гарантируют правильное звуковое, акцентно-ритмическое и интонационное оформление высказывания.
Формирование устойчивых мобильных слухопроизносительных навыков невозможно без учета родного языка (в нашем случае русского языка) обучаемых, так как в каждом конкретном случае, обучение произношению будет приобретать специфический характер, обусловленный фонетической интерференцией, действие которой при обучении вне языковой среды проявляется особенно ярко.
Таким образом, актуальность диссертационного исследования обусловлена неразработанностью методики формирования слухопроизносительных навыков у учащихся, не владеющих родным языком, на начальном этапе как наиболее сложном и ответственном.
Цель исследования - разработка научно обоснованной и экспериментально проверенной методической системы формирования слухопроизносительных навыков при обучении бурятскому языку как второму.
Объект исследования — процесс обучения бурятскому литературному произношению учащихся, не владеющих бурятским языком, в период вводно-фонетического курса.
Предмет исследования - методическая система формирования слухопроизносительных навыков при обучении бурятскому языку русскоязычных учащихся-бурят.
Гипотеза исследования - обучение бурятскому литературному произношению учащихся, не владеющих родным языком, будет более эффективным, если осуществляется с учетом:
особенностей фонетической системы бурятского языка, выявленных на основе сопоставительно-типологического анализа фонетической и фонологической систем контактирующих языков;
усвоения фонетики в тесной взаимосвязи с лексикой, словообразованием и грамматикой;
взаимосвязанного развития всех видов речевой деятельности — аудирование, говорение, чтение и письмо;
коммуникативной направленности обучения, обеспечивающей овладение языком как средством общения.
Цель и гипотеза исследования определили необходимость решения следующих задач:
- выяснить на основе анализа педагогической, лингвистической, методической, психолингвистической литературы степень изученности проблемы исследования;
- проанализировать действующие программы, учебники и учебно-методические пособия в аспекте исследуемой проблемы;
- методически целенаправленно описать фонемную систему бурятского и русского языков;
- выявить характерные фонетические ошибки, допускаемые учащимися в бурятской речи;
- разработать эффективную методическую систему формирования слухопроизносительных навыков при обучении бурятскому языку как второму;
- обосновать с психолого-методических и лингвистических позиции принципы построения системы занятий и системы фонетических упражнений, направленных на постановку и совершенствование слухопроизносительных навыков;
- провести экспериментальную проверку эффективности предлагаемой системы обучения бурятскому литературному произношению.
Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:
1 .Теоретические — анализ и изучение лингвистической, психолого-педагогической и методической литературы, программы и учебников в аспекте исследования.
2. Эмпирические - наблюдение за процессом обучения бурятскому языку, анкетирование, индивидуальные беседы с родителями, учащимися, учителями, диагностика трудностей, изучение и обобщение опыта преподавания бурятского языка, разработка экспериментальных материалов, количественный и качественный анализ работ учащихся.
Методологической основой исследования являются нормативно-правовые документы об образовании, работы отечественных ученых в области психологии, психолингвистики (А.А. Леонтьева, Л.С. Выготского, Н.И. Жинкина, И.А. Зимней и др.), методики преподавания иностранного языка (Г. А. Китайгородской, Е.И. Пассова, В.Г. Костомарова и др.), билингвизма (У. Вайнрайх, М.М. Михайлов, В.Ю. Розенцвейг и др.), методики преподавания русского языка (С.Д. Ашуровой, Г. Г. Городиловой, Т.А. Ладыженской, М.Р. Львова, Т.Г. Рамзаевой, и другие), методики преподавания бурятского языка (Э. Р. Раднаева, Б-Д. Б. Батоева, Д Д Ошорова).
Научная новизна исследования заключается в следующем: -проведен сопоставительный анализ фонетических систем бурятского и русского языков, в целях выявления трудностей, возникающих при обучении бурятскому языку учащихся, не владеющих родным языком; -дано описание характерных фонетических ошибок, допускаемых при восприятии и воспроизведении фонем бурятского языка русскоязычными учащимися;
-определены содержание, цели, приемы обучения бурятскому произношению на начальном этапе;
-обоснованы принципы разработки системы занятий и системы фонетических упражнений, предоставляющих реальную возможность для постановки и совершенствования слухопроизносительных навыков.
Теоретическая значимость состоит в том, что: -определены лингвометодические принципы обучения бурятскому литературному произношению русскоязычных учащихся-бурят;
-разработана методика формирования слухопроизносительных навыков у учащихся в процессе усвоения вводно-фонетического курса на основе данных современной лингвометодики и психолингвистики;
-установлена последовательность подачи фонетического материала с учетом результатов сопоставительного анализа звуковых систем бурятского и русского языков.
Практическая значимость исследования состоит в следующем:
-разработана система фонетических упражнений, направленная на формирование слухопроизносительных навыков;
-разработаны предложения по корректировке содержания действующих учебников.
Предложенная методика может быть использована при разработке и совершенствовании содержания программ, учебников и учебно-методических пособий; в практике обучения бурятскому литературному языку русскоязычных учащихся в языковой и во внеязыковой среде; в подготовке и повышении квалификации учителей.
На защиту выносятся следующие положения: 1 Система формирования слухопроизносительных навыков при обучении бурятскому языку учащихся, не владеющих родным языком, должна носить комплексный характер, обусловленный взаимосвязанным развитием всех видов речевой деятельности и усвоением фонетики в тесной связи с другими аспектами языка (лексикой, словообразованием и грамматикой).
2. При введении фонетико-фонологического материала сопоставляемых языков (бурятского и русского) в учебном процессе необходимо соблюдать следующую последовательность:
звуки и фонетические явления, характерные для контактирующих языков;
звуки и фонетические явления, характерные для контактирующих языков, но отличающиеся своими особенностями в каждом из них;
звуки и фонетические явления, характерные только для бурятского языка;
3. Формирование слухопроизносительных навыков при обучении бурятскому языку требует использования комплекса упражнений, направленных на овладение фонетико-фонологической системой бурятского языка; преодоление интерферентных ошибок; выработку навыков нормативного произношения звуков родного языка.
Апробация исследования и внедрение результатов работы.
В диссертации обобщены семилетний опыт работы автора в качестве учителя начальных классов и трехлетний опыт — в качестве учителя бурятского языка в русскоязычных классах. Внедрение результатов исследования в практику осуществлялось в процессе экспериментальной работы на базе средней общеобразовательной школы с национально-региональным компонентом №1650 г. Москвы, а также воскресной школы при обществе бурятской культуры «Уряал» г. Москвы.
Организация и этапы исследования. Исследование проводилось с 2002 года по 2005 год в три этапа:
Первый этап (2002-2003 гг.)- теоретическое осмысление изучаемой проблемы, анализ педагогической, психологической и методической литературы по проблеме исследования, определение исходных позиций, разработка методической системы обучения.
Второй этап (2003-2004 гг.)- организация и проведение обучающего эксперимента в целях проверки эффективности разработанной методической системы обучения бурятскому языку русскоязычных учащихся.
Третий этап (2004-2005 гг.) - обобщение и обработка результатов эксперимента, оформление диссертации.
Психолого-педагогические и лингвометодические основы обучения произношению на начальном этапе
В последние годы в методике преподавания неродного и иностранного языков приоритетными стали коммуникативные задачи, т.е. усвоение языка как средства общения, развитие этнического самосознания личности через приобщение к культуре, традициям и обычаям народа.
Раньше говорилось о коммуникативном принципе, коммуникативном направлении, а в последние годы ученые, методисты, учителя чаще применяют термин коммуникативная методика.
На современном этапе, когда речь идет о развивающем обучении, большое значение имеют возможности коммуникативной методики. Прежде всего, методы и приемы обучения на коммуникативной основе должны быть внедрены в практику обучения языкам.
Коммуникативная или практическая цель обучения состоит в том, чтобы научить учащихся языку как средству общения. Учащиеся должны обладать коммуникативной компетенцией, т.е. способностью пользоваться языком как средством общения.
А любые формы общения предполагают обязательное практическое владение звуковой системой языка, т.е. знание фонетики и функционирующей на ее основе фонологической системы. Именно звуковая сторона языка есть та база, которая позволяет языку выполнять коммуникативные функции, т.е. быть средством общения.
Все аспекты языка (лексика, словообразование, морфология и синтаксис), вопросы развития устной и письменной речи не могут быть рассмотрены вне фонологического яруса языка. Как утверждал Г. Глисон, «активное владение языком требует почти стопроцентного знания фонологии» (58,С. 105). Словом «не зная фонетики, нельзя понять и современное письмо, нельзя разобраться и в грамматике». Поэтому обучение языку и его практическое использование в речевом общении неразрьшно связано с нормативным овладением звуковым строем и формированием произносительных навьжов, необходимых для языковой и коммуникативной компетенции. Только наличие твердых произносительных навьжов обеспечивает нормальное функционирование таких видов речевой деятельности, как говорение, аудирование, чтение и письмо.
Неудивительно, что звуковой стороне языка уделяют большое внимание не только специальная языковедческая дисциплина - фонетика, но и другие - акустика, физиология, психология, логопедия и т.д. Комплексные исследования получили широкое распространение в наше время, в век технического прогресса, когда возникла необходимость в быстром развитии средств речевой коммуникации.
Вопросы фонологии и методики преподавания русского языка как неродного рассматриваются в исследованиях лингвистов Н. С. Трубецкого, А. А. Реформатского, В. В. Иванова и др.; психологов С. И Бернштейна, Н. И. Жинкина, В. А Артемова, А. А. Леонтьева, А. Р. Лурии, И. А Зимней и др.
Применительно к бурятскому языку имеются работы Г. Д. Санжеева, Т. А. Бертагаева, ИВ. Баранникова и их последователей Ц. Ц. Цыдьшова, Э. Р. Раднаева, Б-Д Б. Батоева, Д. Д. Ошорова, У-Ж. Ш. Дондукова, В. И Золхоева, Б. В. Матхеева и др.
Обучение фонетике на начальном этапе связано, прежде всего с постановкой произношения, т.е. первоначальным формированием слухопроизносительных навьжов, под которыми мы, вслед за НАЛюбимоюй, понимаем «автоматизированные слуховые и речемоторные операции, обеспечивающие как восприятие, так и реализацию единиц разных уровней фонологического компонента данного язьжа в салветствии с его системой и нормой» (106, аЗЗ). Обучение произношению имеет основополагающее значение для практического овладения бурятским языком как вторым язьжом русскоязычными учащимися.
В этой связи нельзя недооценивать важность обучения произношению учащихся. С Л Бернштейн, подчеркивая важность обучения произношению, видел значимость следующих задач:
1 .Обучение учащихся расчленению целостных артикуляции на их составные элементы и синтезированию этих элементов в новые, непривычные сочетания.
2. Тренировка произносительного аппарата, которая позволит учащимся автоматически воспроизводить усвоенные артикуляции.
3. Установление взаимосвязи перцептивных ассоциаций с моторной реализацией.
4. Автоматизация произносительных операции.
По его утверждению, гармоничное соотнесение слуховых представлений с их моторной реализацией свидетельствует об автоматизации у обучаемых произносительных операций (20,СЛ5).
С.Ф. Шатилов, говоря о целях обучения произношению, рекомендует достигать фонемно-артикуляционных и ритмико-интонационных стереотипов как лингвистической основы владения слуховыми, произносительными и ритмо-интонационными средствами языка в единстве с другими (лексико-грамматическими) его средствами (157, С.35).
В 80-х годах Г.В. Совсун, говоря о целях обучения произношению, связывала задачи аспекта с ориентацией на коммуникативные цели. Учащиеся должны уметь так владеть произношением, чтобы их понимали собеседники (Совсун, 1976).
Анализ программ, учебников и учебно-методических пособий по бурятскому языку
Известно, что основным документом, который определяет объем и содержание обучения, формулирует основные требования к нему, является программа. А учебник представляет собой инструмент по ее реализации. Прежде чем приступить к анализу программ, учебников и учебно-методических пособий, приведем краткие исторические сведения бурятско-русского билингвизма.
Генетически бурятский язык относится к монгольской группе языков. История его развития показывает, что он прошел длительный и обособленный, отличный от других монгольских языков путь развития.
Тесное историческое взаимодействие бурятского и русского языков началось после присоединения Бурятии к России (17 век). Эти связи продолжаются более 300 лет и прошли разные этапы. Д.Д. Санжина выделяет дореволюционный и послереволюционный периоды.
Бурятский язык «практический» утратил свои общественные функции и был сдвинут в семейно-бытовую сферу, произошло снижение его социальной престижности (69,СЛ7). Интенсивное развитие бурятско-русского двуязычия распространялось на сельские районы, а в городах и поселках увеличилось число лиц бурятской национальности, признающих родным русский язык.
За последние три десятилетия выросло целое поколение бурят-горожан, которые не знают или плохо знают бурятский язык. Значительная часть этих молодых людей не интересуются культурой родного народа, не испытывают потребности в изучении бурятского языка и литературы. И только в последние годы начали более реально оценивать состояние преподавания бурятского языка.
Любое многонациональное общество, достигнув уровня современной цивилизованности, объективно заинтересовано в сохранении и развитии, составляющих его культур. Этим объясняются вопросы сохранения и развития родного языка как главного носителя национальной культуры. Незнание родного языка ведет к падению и исчезновению национальной культуры, к утрате духовной близости поколений, что ведет к нравственным потерям.
О причинах такого тяжелого положения бурятского языка много говорится и пишется (Дырхеева Г.А., Болсохоева А.Д.).
В этой связи изучение родного литературного языка является одной из основных проблем политики самоопределения и культурного возрождения бурят.
Но в уровне владения бурятской и русской речью есть большие различия у детей бурятских национальных и русских школ, не говоря уже об учащихся, проживающих вне исторической родины, например в большом мегаполисе - Москве. Изучая эту проблему, мы пришли к выводу, что в данном случае речь надо вести не о бурятско-русском, а о русско-бурятском двуязычии, так как функционально первым и в большинстве случаев родным языком для городских детей является русский язык.
От качества программы и учебников зависит осуществление основной задачи преподавания бурятского языка русскоязычным учащимся -привитие навыков пользования бурятским языком как средством общения. В настоящее время в Республике Бурятия продолжается работа по совершенствованию школьных программ и учебников. В них постоянно вносятся определенные изменения, отражающие современные научные знания. Однако эти программы и учебники рассчитаны на детей, более или менее владеющих родным языком.
Цели, содержание и условия обучения бурятскому произношению во вводно-фонетическом курсе
Проблема обучения бурятскому литературному произношению русскоязычных учащихся-бурят в отрыве от языковой среды не была до сих пор предметом специального исследования, поэтому вопросы развития слухопроизносительных навыков у учащихся в учебниках остаются неразрешенными.
Произносительные ошибки в бурятской речи русскоязычных учащихся никогда и никем не изучались. Нет ни одного исследования, в котором рассматривались бы вопросы природы их градации по степени распространенности и устойчивости.
В связи с этим мы сосредоточились на решении исследовательской задачи, связанной с актуализацией именно этого фрагмента фонетической системы бурятского языка.
Для успешного обучения бурятскому произношению в школах необходим современный учебный комплекс, включающий типовой учебник для учащихся, книги для преподавателя с методическими разработками, аудиокассеты, учебные пособия.
В практике создания учебных пособий по фонетике почти всюду сохраняется разделение на вводный и основной курсы обучения. Во вводном курсе бурятского языка фонетический аспект является ведущим как по целям обучения, так и в плане организации речевого материала в уроках, который строго согласован с последовательностью введения фонетических явлений.
Цели обучения бурятскому произношению в период комплексного вводно-фонетического курса определены через установление объема соответствующих речевых навыков и умений, которые должны быть сформированы у учащихся. Этот объем обусловлен как задачей формирования слухопроизносительного навыка, так и задачами формирования самой речевой деятельности на бурятском языке, осуществляющейся в четырех основных видах.
Цели, направленные на овладение элементарной речевой деятельностью (говорением, аудированием, чтением и письмом) следует рассматривать как конечные, цели по овладению фонетическим аспектом языка, речедвигательными операциями следует считать промежуточными.
Реализация целей непосредственно связана с вопросами содержания и структуры учебного материала. Анализ лингвистической литературы позволяет выделить ряд точек зрения относительно самого понятия «содержания обучения». Но все едины в одном мнении о том, что необходимыми компонентами содержания обучения признаются знания, навыки и умения.
Под содержанием обучения мы понимаем «все то, чему надо обучить учащихся, а также то, с чем должен работать учитель» (22,СЛ50).
При определении «содержания обучения» необходимо руководствоваться следующими основополагающими положениями: -коммуникативная направленность изучения бурятского языка; -учет данных лингвистических, методических и психологических исследований при отборе и минимизации учебного материала; -нормативность произношения, предполагающего обучение нормам литературного произношения; -пути и методы реализации отобранного материала как в пределах этапа, концентра обучения, так и в рамках отдельного урока; -комплексное решение основных задач, охватывающее все аспекты изучения языкового материала и все виды речевой деятельности.
