Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы обучения иноязычной диалогической речевой деятельности
1.1. Специфика профессиональной и коммуникативно-речевой деятельности юристов 17
1.2 Коммуникативно-речевая ситуация как основа организации диалогической речевой деятельности 28
1.3. Диалог и иноязычная диалогическая речевая деятельность в профессиональной сфере 40
1.4. Диалогический дискурс в ситуациях диалогической речевой деятельности 55
1.5. Вербальные и невербальные средства диалогической речевой деятельности 66
Выводы по первой главе 77
Глава 2. Методика формирования умений иноязычной диалогической речевой деятельности будущих юристов
2.1. Отбор и методическая организация коммуникативно-речевых ситуаций 81
2.2. Умения профессионально-ориентированной иноязычной диалогической речевой деятельности 98
2.3. Отбор и дидактическая организация системы учебных аутентичных материалов как информационной основы диалогического говорения 107
2.4. Комплекс упражнений в обучении иноязычной диалогической речевой деятельности на основе профессионально-ориентированной информации 119
2.5. Методика формирования умений иноязычного диалогического говорения и ее опытная проверка 135
Выводы по второй главе 156
Заключение 160
Библиографический список 163
Приложения 189
- Коммуникативно-речевая ситуация как основа организации диалогической речевой деятельности
- Вербальные и невербальные средства диалогической речевой деятельности
- Умения профессионально-ориентированной иноязычной диалогической речевой деятельности
- Методика формирования умений иноязычного диалогического говорения и ее опытная проверка
Введение к работе
Расширение международных связей оказывает существенное влияние на по-вышение интереса и мотивации будущих специалистов к овладению иностран-ным языком как средством профессионального общения, рассматриваемого как совокупность разнообразных форм отношений и общения между индивида-ми и группами.
Установление профессиональных контактов между представителями раз-ных стран сместило акцент в преподавании иностранного языка на обучение профессиональному устному общению, диалогическому говорению, без которого невозможно осуществлять взаимодействие субъектов. В связи с этим в обществе возникла потребность в специалистах, владеющих высокой аргументативной куль-турой, способностью доказательно, используя имеющиеся факты, информацию, высказаться в процессе диалогического речевого общения с партнерами. Особенно это важно для специалистов в сфере юриспруденции.
Обучение иностранному языку в современных юридических вузах рас-сматривается как неотъемлемая составляющая высшего юридического образо-вания. Согласно Федеральному государственному образовательному стандарту высшего профессионального образования по направлению подготовки «Юрис-пруденция» по дисциплине «Иностранный язык в сфере юриспруденции» в пе-речень основных общекультурных компетенций, которыми должен обладать вы-пускник вуза Федеральной службы исполнения наказаний (ФСИН) России, вхо-дит общекультурная компетенция (ОК – 13) «владеет необходимыми навыками и умениями профессионального общения на иностранном языке», так как одним из приоритетных направлений развития уголовно-исполнительной системы является установление международных контактов с целью профессионального взаимодей-ствия для изучения и распространения передового опыта в сфере исполнения наказаний и содержания под стражей, а также для участия в международных про-ектах, конференциях, форумах по проблемам пенитенциарной практики.
Коммуникативно-направленное профессионально-ориентированное обучение иностранному языку является целесообразным и методически оправданным, так как оно предполагает формирование у студентов умений иноязычного диалогического говорения в конкретных профессиональных ситуациях общения.
Ряд ученых обращались к исследованию специфики деятельности юриста, деонтологического аспекта его профессиональной подготовки, лингвистических и экстралингвистических особенностей диалогического дискурса, формирования профессиональной коммуникативной компетентности (Т.В. Дубровская, О.А. Крапивкина, О.М. Косянова, К.М. Левитан, В.А. Мальцева, И.В. Палашев-ская, Н.К. Пригарина и др.).
Изучение проведенных исследований, учебников, учебных пособий и опыта обучения иностранному языку на первом этапе профессиональной подготовки бу-дущих юристов позволило увидеть ряд нерешенных вопросов, связанных с фор-мированием умений иноязычной диалогической речевой деятельности, лежащих в основе межкультурного речевого общения.
Все выше изложенное определяет актуальность проблемы обучения диало-
гической речевой деятельности, которая обусловливается также рядом существу-ющих на сегодня противоречий:
- между требованиями ФГОС ВПО к повышению качества преподавания иностранного языка как средства устного профессионального общения и недоста-точной реализацией этих требований в практике языковой подготовки специали-стов в современном профессиональном образовании;
- между требованием современного общества к специалисту в области юрис-пруденции владеть аргументативной диалогической культурой, выстраивать свое микровысказывание в диалоге с субъектами другой культуры и языка и отсут-ствием методики обучения специальным умениям высказываться в рамках диало-га с использованием такого речевого типа, как «рассуждение»-доказатель-ство/опровержение;
- между необходимостью формировать умения иноязычной диалогической речевой деятельности у студентов юридических вузов и недостаточной разрабо-танностью средств обучения, таких как комплекс упражнений, модели диалогов, учебные материалы и т.д.
Все вышесказанное обусловило формулировку проблемы диссертационного исследования, заключающуюся в том, на основе какого содержания (тем, ситуа-ций, дискурса, средств языка и умений диалогического говорения) и каких средств (упражнений, моделей диалогов, учебных материалов) возможно успеш-но формировать умения иноязычной диалогической речевой деятельности у будущих юристов.
На основе этого была сформулирована тема диссертационного исследования «Формирование умений иноязычной диалогической речевой деятельности будущих юристов».
Объектом данного исследования является процесс обучения профессио-нально-ориентированной иноязычной диалогической речевой деятельности в юридических вузах.
Предметом исследования являются ситуации диалогической речевой дея-тельности, умения и комплекс упражнений в иноязычной диалогической речевой деятельности.
Целью настоящего исследования является разработка, теоретическое обос-нование и опытная проверка методики формирования умений иноязычной диало-гической речевой деятельности будущих юристов.
В качестве общей гипотезы рассматривается следующее положение: про-цесс обучения иноязычной диалогической речевой деятельности будущего юри-ста может быть организован оптимальным образом и быть успешным, если:
- выделить и обосновать единицу иноязычной диалогической речевой дея-тельности, состоящую из двух речевых смысловых диалогических единств, в каждом из которых представлены диалогизированные микромонологи в условиях речевого взаимодействия двух субъектов;
- в качестве основы диалогизированного микромонолога каждого субъекта принять и раскрыть функциональный тип речи «рассуждение»-доказательство/
опровержение в тесной связи с описанием или повествованием;
- выделить все объекты моделирования диалогов и ситуаций, построить их модели разных типов и видов;
- с учетом объектов моделирования и построенных моделей диалогов разра-ботать, обосновать и охарактеризовать типы и виды речевых и коммуникативно-речевых умений диалогической речевой деятельности будущего юриста;
- разработать, теоретически обосновать и проверить в опытном обучении ме-тодику формирования умений диалогической речевой деятельности, включаю-щую комплекс упражнений с использованием дидактически организованного макродискурса и ситуаций.
Цель, указанные объект, предмет исследования и сформулированная гипоте-за обусловили необходимость решения следующих задач:
1. Выявить и описать психологические, лингвистические и методические ас-пекты методики формирования умений иноязычной диалогической речевой дея-тельности с использованием профессионально-ориентированной информации.
2. Выявить и раскрыть специфику профессиональной коммуникативно-речевой деятельности и ситуации диалогической речевой деятельности юристов.
3. Раскрыть содержание и функции диалога и диалогического дискурса в ино-язычной диалогической речевой деятельности в профессиональной сфере, на этой основе отобрать и дидактически организовать систему учебных материалов как дидактический дискурс и информационную основу диалогического говорения.
4. Разработать модели диалогов и на их основе выделить и охарактеризовать умения иноязычной диалогической речевой деятельности с использованием профессионально-ориентированной информации.
5. Разработать комплекс упражнений и методику формирования умений ино-язычной диалогической речевой деятельности, проверить ее эффективность в опытном обучении.
Для реализации поставленных целей и задач использовались следующие ме-тоды исследования:
теоретические методы: изучение и анализ психолого-педагогической, мето-дической, лингвистической литературы по проблемам исследования; анализ суще-ствующих учебников и учебных пособий по практическому курсу английского язы-ка, метод моделирования, метод ориентированной выборки информационной осно-вы диалогического дискурса, метод сопоставительного анализа разных функцио-нальных типов речи;
эмпирические методы: беседы и интервьюирование курсантов, констатиру-ющие, обучающие и контрольные тестовые срезы; анализ текстов зафиксированных устных высказываний курсантов; опытная проверка типов и видов упражнений в иноязычной диалогической речевой деятельности; опытное обучение; педагогиче-ское наблюдение; анкетирование, математическая обработка данных тестирования; графическое представление результатов.
Методологической основой исследования стали подходы: системный (В.П.Беспалько, М.С.Каган, Ф.Ф. Королев, В.И. Косянов, Б.Ф.Ломов, Г.П. Щедро-вицкий и др.), компетентностный (В.И. Байденко, К.Э.Безукладников, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, В.П. Зинченко, Р.П. Мильруд, Р. Джон, А.В. Хуторской, В.Д. Шадри-ков и др.), личностно-деятельностный (И.А. Зимняя), коммуникативный (Г.А. Ки-тайгородская, Е.В. Коротаева, Е.И. Пассов, О.Г. Поляков, Т.С. Серова, В.Л. Скалкин, Е.Н. Соловова, В.П. Фурманова и др.), социокультурный (Н.Д. Гальскова, Б.Н. Голо-вин, В.Г. Костомаров, В.В. Сафонова, З.С. Смелкова, С.Г. Тер-Минасова и др.).
Теоретической основой данной работы являются: теория деятельности и ино-язычной речевой деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.Д. Шадриков, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, А.А. Вербицкий, А.А. Леонтьев и др.), концепция диалога как формы существования и формы речи (М. Бубер, М.М. Бах-тин, В.С. Библер, Л.П. Якубинский, Л. В. Щерба, Г.О. Винокур, Т.Г. Винокур и др.), теория общения и информации (А.А. Бодалев, А.А, Леонтьев, Б.Ф. Ломов, Г.М Ан-дреева, Е.В. Руденский и др.), теория дискурса (Т.А. ван Дейк, Г.В. Борботько, С.К.Гураль, В.В. Красных, М.Л. Макаров и др.), теория и методика формирования речевых навыков и умений (И.Л. Бим, Д.М. Богоявленский, И.А. Зимняя, Л.Б.Ительсон, Г.А. Китайгородская, К.М. Левитан, А.А. Леонтьев, Е.И. Пассов, Е.Р.Поршнева, С.Л. Рубинштейн, Т.С. Серова, В.Л. Скалкин, А.Н. Шамов, С.Ф. Ша-тилов и др.); теоретические исследования моделирования в дидактике (Э.А. Штуль-ман, В.А. Штофф, И.В. Рахманов, А.А. Леонтьев и др.); теория упражнений в ино-язычной речевой деятельности (И.Л. Бим, Н.И. Гез, Л.И. Корнеева, К.М. Левитан, Е.И. Пассов, Т.С. Серова, Н.Н. Сергеева, С.Ф. Шатилов и др.); теория обучения диа-логической речевой деятельности (Л.П. Якубинский, М.Л. Вайсбурд, В.Л. Скалкин, А.Г. Канцур, О.А. Галанова, Н.Ю. Кабанова и др.).
Научная новизна исследования заключается в том, что:
-
Введены и актуализированы в процессе обучения иноязычной диалогической речевой деятельности понятия «диалогизированный микромонолог» и «речевое смысловое диалогическое единство» как совокупность порожденных двумя субъек-тами диалогизированных микромонологов.
-
Разработаны и предложены в качестве основы каждого упражнения в ино-язычной диалогической речевой деятельности простые и сложные модели диалога с учетом объектов моделирования: 1) осуществление аудирования и говорения; 2) со-четаемость типов речи в диалогизированном микромонологе; 3) количество инфор-мационных единиц как тема-рематических единств в микромонологе; 4) количество совершаемых микромонологов; 5) тип диалога смыслов, порождаемых двумя субъ-ектами: полное или частичное согласие в доказательстве; частичное или полное опровержение; дополнение смыслов; выдвижение совершенно новых; 6) моно- или политемность развития смыслов; 7) опора на информационную основу разных ви-дов; 8) количество формируемых умений.
-
Выделена и обоснована типология умений с учетом концептуальных характе-ристик диалогической речевой деятельности юриста:
1) семь видов простых речевых умений порождать микромонолог на основе: подготовленных заранее тематически связанных информационных единиц; экстралингвистических средств; типа речи – рассуждение; смешанного типа речи – рассуждение и описание/повествование; типа диалога развития смыслов; фрагмента связного текста; развития смыслового содержания;
2) два вида сложных речевых умений на основе: простой модели; сложной
модели;
3) четыре вида сложных коммуникативно-речевых умений, обусловленных че-тырьмя видами ситуаций: обсуждение, интервью; дискуссия, спор; рабочее со-вещание, встреча, форум; проект, ролевая игра.
-
Создан комплекс упражнений как основное средство формирования умений диалогической речевой деятельности, включающий три типа и соответствующие их виды:
1) условно-речевые упражнения по формированию простых речевых умений диалогической речевой деятельности, направленные на процесс порождения диало-гизированного микромонолога на основе минимальной начальной модели диалога с типом речи «рассуждение» и опорой на информационную основу в ответ на про-слушанный и понятый микромонолог партнера;
2) речевые упражнения по формированию сложных речевых умений, направ-ленных на участие: а) в монотемном диалоге с порождением не более трех микромо-нологов по простой модели и б) в политемном диалоге по сложной модели;
3) коммуникативно-речевые ситуативно-обусловленные упражнения по форми-рованию сложных умений диалогической речевой деятельности в рамках четырех видов ситуаций.
-
Разработана методика формирования умений иноязычной диалогической ре-чевой деятельности будущих юристов, реализуемая в три этапа: варьирующего, раз-вивающе-совершенствующего и системно-синтезирующего, включающая професси-онально-ориентированные виды ситуаций, комплекс упражнений, отобранный аутентичный дидактически организованный дискурс, вербальные и невербальные средства. Данная методика интегрируется в общую систему обучения всем видам иноязычной речевой деятельности в практическом курсе английского языка.
Теоретическая значимость исследования:
1. Дано теоретическое обоснование и раскрыто содержание речевого смыслово-го диалогического единства, состоящего из двух диалогизированных микромоноло-гов в диалоге-столкновении смыслов партнеров, каждый из которых представлен функциональным типом речи «рассуждение»-доказательство/опровержение в соче-тании с описанием или повествованием.
2. Теоретически обоснован процесс моделирования диалогической речевой дея-тельности и разработаны простые и сложные модели с учетом выделенных объектов моделирования.
3. Раскрыто и теоретически обосновано содержание единицы диалогической речевой деятельности, включающей два речевых смысловых диалогических речевых единства, порождаемой двумя субъектами и образующей фрагмент дискурса, высту-пающего в качестве обязательного основания в каждой модели и упражнении.
4. На основе концептуальных характеристик диалогического говорения буду-щего юриста предложен и обоснован комплекс упражнений с целью формирования умений иноязычной диалогической речевой деятельности.
5. Теоретически обоснована этапность формирования умений иноязычной диалогической речевой деятельности будущих юристов на основе профессионально-ориентированных видов ситуаций, комплекса упражнений, дидактически организованного дискурса, вербальных и невербальных средств, интегрируемых в общую систему упражнений во всех видах речевой деятельности в практическом курсе английского языка.
Практическая значимость исследования:
1. Реализована поэтапная практика отбора и дидактической организации аутен-тичных материалов на различных носителях, их дидактическая организация в учеб-ном диалогическом дискурсе и изданных в виде хрестоматии.
2. На основе разработанной методики создано и опубликовано авторское учеб-ное пособие «Английский язык в сфере юриспруденции», которое может быть внед-рено в практику обучения английскому языку в юридических вузах.
3. Учебное пособие, хрестоматия, комплекс упражнений могут быть использо-ваны при разработке спецкурсов и спецсеминаров по методике обучения иноязыч-ной диалогической речевой деятельности будущих специалистов в других сферах деятельности.
База исследования: ФКОУ ВПО «Пермский институт ФСИН России».
Организация и этапы исследования. Исследование проводилось в течение пяти лет, в 20092014 гг., и включало три этапа.
На первом рекогносцировочном этапе (2009-2011 гг.) изучалась и анализи-ровалась литература по проблемам исследования и в частности обучения диалогиче-скому говорению в практическом курсе английского языка, осуществлялись первич-ные наблюдения, выявлялись особенности обучения будущих юристов в рамках изучения иностранного языке, была выдвинута предварительная гипотеза, уточнены предмет, объект, основная цель и задачи исследования, определена типология уме-ний и проведена работа по сплошной и ориентированной выборке фрагментов диа-логического дискурса на основе выделенных принципов в процессе работы с аутен-тичной зарубежной и отечественной литературой, анализа учебных пособий для юристов, видеофрагментов и материалов Интернет-ресурсов.
Второй этап поиска и констатации (2011-2012 гг.) включал в себя иссле-дование сущности, характеристик и психологических особенностей формирования умений иноязычной диалогической речевой деятельности, разработку дидактиче-ских условий и самой методики формирования умений диалогического говорения; подготовку и проведение опытного обучения и опытной проверки типов и видов упражнений в диалогическом говорении; проведение тестовых констатирующих и обучающих контрольных заданий, определение критериев оценки сформированно-сти умений иноязычной диалогической речевой деятельности.
Третий этап опытно-экспериментальный и обобщающий (20122014 гг.) заключался в продолжении проведения опытного обучения в естественных услови-ях, сопровождавшегося наблюдением за характером деятельности и поведением сту-дентов, и их анкетированием, в проведении контрольных срезов, а также обработки, обобщения и анализа полученных данных. На этом этапе было подготовлено и изда-но учебное пособие "Английский язык в сфере юриспруденции", хрестоматия и за-вершено оформление текста диссертационного исследования.
Апробация результатов исследования. Основные положения исследования обсуждались на семинарах аспирантов и соискателей кафедры иностранных языков, лингвистики и межкультурной коммуникации Пермского национального исследова-тельского политехнического университета (2009-2013 гг.), на заседаниях кафедры гуманитарных и социально-экономических наук и предметно-методической секции языковых дисциплин Пермского института ФСИН России; докладывались на кон-ференциях: на международных научно-практических конференциях (Караганда, 2010; Пермь, 2010, 2012, 2013; Санкт-Петербург, 2010; Москва, 2011, 2012; Новоси-бирск, НГТУ, 2012), на всероссийских конференциях (Нижний Новгород, 2009; Нижний Новгород, 2011; Йошкар-Ола, 2011, Тюмень 2010, Якутск 2010). Результаты исследования нашли отражение в 20 публикациях, в том числе 4 – в научных рецен-зируемых изданиях, входящих в перечень ВАК Минобрнауки РФ. Разработанная ме-тодика обучения и учебное пособие внедрены в практику преподавания иностранно-го языка в Пермском институте Федеральной службы исполнения наказаний России.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных позиций, аргументированностью ос-новных положений исследования, использованием теоретических и эмпирических методов, адекватных специфике каждого этапа исследования, результатами экспе-риментально-опытной работы, сопоставлением количественных и качественных по-казателей, полученных в процессе опытного обучения в экспериментальных груп-пах, с данными, полученными в аналогичных по составу участников контрольных группах.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Формирование умений иноязычной диалогической речевой деятельности будущего юриста в практическом курсе английского языка осуществляется по-средством упражнений, когда в основе каждого принимается в качестве единицы диалогической речевой деятельности два речевых смысловых диалогических единства как диалог смыслов двух субъектов, каждое из которых должно быть представлено диалогизированным микромонологом с функциональным типом ре-чи «рассуждение»-доказательство/опровержение, сопровождаемые в ряде случаев «описанием» или «повествованием».
2. В процессе обучения диалогической речевой деятельности осуществляется формирование умений трех типов: 1) речевые простые умения и их семь видов, а именно: порождать диалогизированный микромонолог посредством формирова-ния тематически связанных информационных единиц по теме; слу-шать/прочитать, извлекать и подготавливать информационные единицы в каче-стве содержания микромонолога с использованием экстралингвистических средств; порождать диалогизированный микромонолог по основному типу: рас-суждение-доказательство/опровержение; порождать микромонолог на основе рас-суждения в сочетании с описанием или повествованием; развивать диалог смыс-лов: согласие, полное или частичное; опровержение, частичное или полное; до-полнение или выдвижение новых смыслов; порождать микромонолог в диалоге с опорой на печатный материал; развивать смысловое содержание вглубь; 2) рече-вые сложные умения: участвовать в монотемном диалоге с порождением микро-монологов по простой модели (не более трех видов простых умений); участвовать в политемном диалоге по сложной модели (не более пяти видов простых условно-речевых умений); 3) коммуникативно-речевые сложные умения, предполагаю-щие, что обучаемые должны уметь: осуществлять диалогическое говорение в си-туации диалога-обсуждения или интервью с целью получения, уточнения, допол-нения информации и обмена ею; осуществлять диалогическое говорение в ситуа-ции дискуссии, спора с целью выявления мнений, взглядов, позиций на развитие событий и процессов, на характер явлений и действий субъектов; осуществлять диалогическое говорение в ситуации рабочих совещаний, встреч, форумов с це-лью принятия решений, плана или программ; осуществлять диалогическое гово-рение на основе сложных моделей диалога в рамках проекта, ролевой игры.
3. Для формирования умений иноязычной диалогической речевой деятель-ности необходимо применять разработанные простые и сложные модели диалога с учетом выделенных объектов моделирования:1) осуществление аудирования и говорения; 2) сочетаемость типов речи в диалогизированном микромонологе; 3) ко-личество информационных единиц как тема-рематических единств в микромоноло-ге; 4) количество совершаемых микромонологов; 5) тип диалога смыслов, порожда-емых двумя субъектами: полное или частичное согласие в доказательстве; частичное или полное опровержение; дополнение смыслов; выдвижение совершенно новых; 6) моно- или политемность развития смыслов; 7) опора на информационную основу разных видов; 8) количество формируемых умений.
4. Основным средством формирования умений диалогической речевой дея-тельности является разработанный и теоретически обоснованный комплекс упражнений, включающий три типа и соответствующие их виды:
1) Условно-речевые упражнения по формированию простых речевых уме-ний диалогического говорения, направленные на процесс порождения диалогизи-рованного микромонолога в минимальной начальной модели диалога по типу ре-чи «рассуждение» с опорой на информационную основу в ответ на прослушанный и понятый микромонолог партнера;
2) Речевые упражнения по формированию сложных речевых умений по моде-ли, направленные на участие: а) в монотемном диалоге с порождением не более трех микромонологов по простой модели и б) в политемном диалоге по сложной модели;
3) Коммуникативно-речевые ситуационно-обусловленные упражнения по формированию сложных умений диалогического говорения в рамках четырех ви-дов ситуаций: диалог-обсуждение или интервью с целью получения, уточнения, дополнения информации и обмена ею; дискуссия, спор с целью выявления мне-ний, взглядов, позиций на развитие событий и процессов, на характер явлений и действий субъектов; рабочее совещание, встреча, форум с целью принятия реше-ний, плана или программ; интерактивные формы диалогического общения на ос-нове сложных моделей диалога в рамках проекта, ролевой игры;
5. Разработанная методика формирования умений иноязычной диалогической речевой деятельности будущих юристов реализуется последовательно в три этапа (варьирующий, развивающе-совершенствующий, системно-синтезирующий эта-пы) и включает комплекс упражнений, четыре вида ситуаций, отобранный дидак-тический дискурс, вербальные и невербальные средства. Данная методика инте-грируется в общую систему упражнений во всех видах речевой деятельности в практическом курсе английского языка.
Цели и задачи исследования определили структуру работы, которая состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложения.
Коммуникативно-речевая ситуация как основа организации диалогической речевой деятельности
Характер общения в профессиональной среде юристов в основном официальный. Такой тип общения подразумевает повторяющиеся стандартные ситуации, четко ограниченный тематический круг речевых единиц и определяет ее стандартизированность, которая проявляется не только в выборе языковых средств, но и в стандартных формах речевого поведения. В типичных протокольных ситуациях обязательно должны присутствовать общепринятые формы изложения и определенное расположение структурно-композиционных частей. Таким образом, мы считаем целесообразным рассмотреть вопрос о коммуникативно-речевой ситуации для разработки в дальнейшем типологии коммуникативно-речевых ситуаций и отборе лингвистических языковых и экстралингвистических средств при организации обучения иноязычной диалогической речевой деятельности.
Анализ проведенных исследований позволил выделить обширный перечень коммуникативных ситуаций и выявить и их разнообразие, но в то же время, возможность объединить их в группы на основе отнесенности, прежде всего, к той или иной сфере устного общения, которая рассматривается как совокупность коммуникативных ситуаций, характеризующихся однотипностью речевого побуждения человека, отношений между собеседниками и обстановки [В.Л. Скалкин 1973, Н.И. Гез 2004, Е.И. Пассов, Т.Н. Никулина 1976, А.А. Леонтьев, Е.И. Пассов и др.].
Любому современному языковому коллективу присущи сферы устного общения, которые могут быть представлены разными видами:
1) сервисная сфера (социально-коммуникативные роли покупателя, пассажира, пациента и т.д.);
2) семейная сфера (социально-коммуникативные роли отца, матери, сына, и т.д.);
3) профессионально-трудовая сфера (роли руководителя, подчиненного, коллеги и т.д.);
4) образовательная сфера;
5) социально-культурная сфера (роли знакомого, друга, работника музея, театра и т.д.);
6) сфера общественной деятельности (роли члена общественной организации или избираемого органа, публициста и т.д.);
7) административно-правовая сфера (роли посетителя госучреждения, заявителя и т.д.);
8) сфера игр и увлечений (роли коллекционера, рыболова, любителя животных и т.д.);
9) зрелищно-массовая сфера (зритель в театре, кино, телевидение т.д.) [Гез 2004].
Что касается подготовки будущих юристов, то наиболее вероятными сферами общения, отражающими специфику их профессиональной деятельности, будут в большей степени образовательная, профессионально-трудовая, семейная сфера, социально-бытовая, социокультурная сферы, а также административно-правовая сфера, т.к. сотрудники правоохранительных органов являются представителями власти. Основные общественные институты, в которых работают юристы - это суд, прокуратура, юстиция, органы внутренних дел, адвокатура, учреждения исполнения наказаний и др.
Общение на иностранном языке в профессионально-трудовой сфере предполагает официальные беседы выпускника неязыкового вуза с зарубежными коллегами по тем или иным вопросам своей специальности.
Общение в социально-бытовой и социально-культурной сферах носит чаще неофициальный, «неделовой» характер и предполагает свободную беседу по широкому кругу вопросов.
Анализ учебников и учебных пособий по развитию устной речи на иностранном языке в неязыковых вузах показывает, что в большинстве случаев включаемые в них темы относятся к разным сферам.
Обучение устной речи в неязыковом вузе строилось традиционно на основе тем или в лучшем случае проблем (Е.И. Пассов), которые отбирались без учета конкретного адресата и практического использования иностранного языка в будущей работе специалистов.
После установления наиболее вероятных сфер общения студентов на иностранном языке должен быть определен перечень наиболее типичных ситуаций общения в каждой из отобранных сфер, а также наиболее вероятные проблемы бесед в отобранных сферах и ситуациях общения. И затем только на основании этого можно отобрать языковой материал к этим конкретным ситуациям, темам и проблемам.
Т.Н. Никулина в своей работе приходит к выводу, что отбор материала для обучения устной речи студентов неязыкового вуза должен осуществляться путем: 1) установления сфер, ситуаций и тематики общения выпускников данного вуза; 2) отбора той части словаря и грамматики из общего языкового материала, которая им для этого необходима [Никулина 1976].
Ситуативность как особое свойство речи проявляется в том, что речевые единицы в смысловом и временном параметрах всегда соотносятся с ситуацией и создают потенциальный контекст определенного диапазона [Пассов 1989: 47]. Поэтому важным для формирования умений иноязычной диалогической речевой деятельности будет коммуникативная речевая ситуация.
Вопросы функционирования ситуации как важной единицы процесса обучения иностранным языкам рассматриваются в работах А.А. Алхазишвили, В.А. Артемова, И.М. Бермана, В.А. Бухбиндера, Н.И. Гез, И.А. Зимней, С.И.Королева, А.А. Леонтьева, М.В. Ляховицкого, Е.А. Маслыко, Е.И. Пассова, Т.С. Серовой, Г.А. Рубинштейна, Т.Е. Сахаровой, В.Л. Скалкина, A.M. Стоя-новского, Х.Е. Пьефо, в которых особо подчеркивается то, что речевая деятельность протекает не просто в определенных ситуациях, а что именно эти ситуации побуждают человека к совершению того или иного речевого поступка. Следовательно, перед преподавателем стоит задача научить студентов речевому поведению, адекватному конкретным ситуациям, в которых будет происходить общение с носителями другого языка и культуры. Таким образом, без изучения функционирования языка в речевом общении и учета социально-психологической сущности профессионального общения невозможно эффективно разработать методику обучения устной диалогической речевой деятельности на иностранном языке. Понятие ситуации можно рассматривать с точки зрения ее разнообразных признаков и функционирования, поэтому данное понятие допускает самые различные толкования. В широком смысле этого слова ситуация - это универсальная форма функционирования процесса общения, которая представляет собой интегрированную систему различных взаимоотношений субъектов общения, таких как социально-статусные, ролевые, деятельностньте, нравственные.
В «Словаре лингвистических терминов» под редакцией О.С. Ахмановой ситуация определяется как «контекст речи, то есть те условия (обстоятельства, цель и т.п.), в которых осуществляется данное высказывание» [Словарь лингвистических терминов 1969: 413]. В «Толковом словаре» под редакцией Д.Н.Ушакова дается следующее определение: ситуация - это «совокупность обстоятельств, условий, создающих те или иные отношения, обстановку или положение» [Толковый словарь: 195].
Исходя из этих определений, можно утверждать, что ситуация - это явление социально-психологическое, которое состоит из следующих компонентов: обстоятельства, при которых происходит общение; взаимодействие, отношения между субъектами и социальные характеристики участников общения.
Но не всякая ситуация вызывает речь. Многие авторы различают речевую или коммуникативную ситуацию, которая вызывает речевую деятельность, и ситуацию вообще (А.А. Леонтьев, Е.И. Пассов Г.А. Рубинштейн В.Л. Скалкин Т.С. Серова, Т.А. Горева, В.М. Томилова и др.). В исследовании основополагающим выбирается понятие коммуникативно-речевой ситуации, которая содержит обязательно стимул к речи и все необходимые условия, вызывающие активную иноязычную речевую деятельность каждого субъекта в процессе его взаимодействия и отношений с другими.
В коммуникативной методике Е.И. Пассов рассматривает речевую ситуацию как «систему взаимоотношений двух (или более) субъектов, которая будучи основанной на отражении ими объектов и событий внешнего мира, порождает потребность к целенаправленной деятельности и питает эту деятельность» [Пассов 1975: 57]. Представляется, что для моделирования реальных речевых ситуаций общения обязательно следует учитывать и внешние условия его протекания, ибо при одних и тех же межличностных отношениях коммуникантов различные жизненные обстоятельства влияют на выбор ими адекватных языковых средств для ведения разговора.
Вербальные и невербальные средства диалогической речевой деятельности
Взаимодействие партнеров по диалогу на информационно-когнитивном, регулятивно-организационном и эмоционально-эмпатийном уровнях предполагает использование вербальных и невербальных средства, выступающих как внешняя и внутренняя основа общения.
Языковой материал является одним из основных компонентов содержания обучения иностранному языку [Ляховицкий 1989], поскольку лексика в силу своей номинативной функции является ключом к пониманию смысла, она передает информацию об окружающей нас действительности, то в первую очередь ей и должно быть уделено внимание.
Информационной основой иноязычной диалогической речевой деятельности служит лексический план лингвистического компонента диалогического дискурса, который проявляется в информативно-значимых единицах и их предметно-смысловой обусловленности. Информационно-значимые единицы могут быть представлены языковыми средствами, соответствующими предмету общения, - это лексические единицы, соответствующие юридической тематике, являющиеся основными референтами текстов, предоставляемых студентам.
Кроме того, они могут быть представлены языковыми средствами, соответствующими формируемым умениям иноязычной диалогической речевой деятельности, используемыми при реализации тактик иноязычной диалогической речевой деятельности в ситуациях профессионального общения.
В соответствии с тремя способами коммуникативно-речевого взаимодействия: информационным, интеракционным и перцептивным, информативно значимые лексические единицы могут выполнять функции, позволяющие 1) совершать информационный обмен, т.е. формулировать, излагать мысли или воспринимать, осмысливать и понимать высказанные мысли; 2) осуществлять ре-гулятивно-организационные процессы речевого взаимодействия, т.е. устанавливать связи между партнерами, организовывать и координировать совместные действия; 3) выражать эмоционально-оценочные проявления и личностные отношения субъектов взаимодействия [Серова 2005: 65].
Отличительной чертой диалогической речи является клишированность, т.е. использование готовых знаков языка. Клише-словосочетания и клише-предложения используются по функциональной общности речевого контакта (знакомство, представление), по использованию речевых формул этикета, по выражению стандартизированных эмоций (удивление, сочувствие, неодобрение), по коммуникативному сопровождению повествования (начало, завершение разговора).
Речевые условия (форма, вид речевой деятельности) как один из основных компонентов коммуникативно-речевой ситуации определяют выбор языковых средств с учетом коммуникативной роли и статуса субъектов общения, сферы общения, предмета общения, тактик речевого поведения
Для профессионально-направленного диалогического общения специалистов важно уметь использовать не только языковые средства, которые позволяют обеспечить обмен информацией, но и средства, выражающие эмоциональное состояние партнеров. Соответствующие языковые средства были исследованы и выделены в ряде теоретических работ (Т.С. Серова, Т.А. Горева, Ю.А. Карпова и др.), учебных пособиях по разговорной практике (И.А. Авхаче-ва, З.А. Плюхина и др.). Основываясь на теории смыслов (М.М. Бахтин), можно заключить, что выбор лексических средств зависит от смысла, который мы развиваем в микромонологе, смысл управляет употреблением (А.И. Новиков, Т.С. Серова и др.).
При выборе языковых средств определяющим для юристов будет речевой тип, преобладающий в диалогической речевой деятельности, - рассуждение-доказательство/опровержение в сочетании с описанием и повествованием.
Описание - это вид развертывания основной мысли, главного тезиса, фразы объединяются в нем общей темой и следуют одна за другой в порядке структурных связей между сторонами, частями, элементами отражаемого в речи объекта, предмета, явления или повторяющегося процесса [Серова 1990].
В методике преподавания иностранных языков отмечается, что в повествовании фразы объединяются в единое целое общей темой и следуют одна за другой в порядке временной последовательности отражаемых в речи сложных событий, их частей. Структурными связями повествования являются: 1) прямая хронология; 2) обратная хронология; 3) прямая хронология с отступлениями. Все тексты-биографии чаще всего представляют собой прямую хронологию с отступлениями. Сообщение может быть о каком-либо событии, явлении, эксперименте, факте.
Выбор лексических средств зависит от цели высказывания, сферы общения и применяемых тактик. В рамках нашего исследования наиболее актуальными сферами общения для будущих юристов будут сферы социально-бытового, социально-культурного и профессионально-ориентированного общения.
Употребление средств зависит также от типа диалога, так например, в диалоге с взаимным или односторонним информированием, обменом мнениями, следует отобрать такие информативно-значимые лексические единицы, которые обеспечивают последовательное, логичное изложение информации (ко-гезивные средства): firstly - во-первых, secondly - во-вторых, finally - наконец; слова и словосочетания, союзы, выражающие причинно-следственные связи: moreover - более того, in the end - в конце, in conclusion - в заключении, so, thus - таким образом и т.п. При подведении итогов по обсуждаемому вопросу могут быть использованы следующие фразы: So/thus - таким образом, as a result - в результате ... и т.п. Э.А. Трофимова в своих исследованиях отмечает такие специфические особенности английской устной диалогической речи, как: увеличение усеченных форм неполнозначных глаголов: does - s, did - d; увеличение количества эллипса; широкое использование глагольных фраз; употребление экспрессивных структур, обладающими различными формами инверсии; наличие предложений с нулевыми членами; наличие соединителей (коннекторов) - союзов: and, but, if, because [Трофимова 1978: 34].
При формировании умений иноязычной диалогической речевой деятельности необходимо уделить внимание невербальному компоненту, так как он является неотъемлемой частью диалогического говорения.
Согласно функциональному принципу общения выделяются два вида средств невербального общения: паралингвистические средства как - неязыковые средства, включенные в языковое сообщение и участвующие наравне с вербальными средствами, и невербальное поведение - неязыковые средства, выступающие индикатором внутренних психологических состояний, отношений и качеств личности, регулятором ситуации общения, создающие подтекст вербального сообщения [Е.И. Пассов 1989, Е.Ю. Мощанская 2002].
К паралингвистическим средствам общения относятся: мимика, жесты, поза, интонация, паузация, дыхание, дикция, темп, громкость, ритмика, тональность, мелодика. В качестве компонентов структуры невербального поведения
Невербальные средства общения выполняют следующие функции: 1) акцентируют ту или иную часть вербального сообщения; 2) предвосхищают то, что будет передано вербально; 3) выражают значение, противоречащее содержанию высказывания; 4) заполняют или объясняют паузы; 5) сохраняют контакт между собеседниками и регулируют поток речи; 6) заменяют отдельное слово или фразу; 7) с опозданием дублируют содержание вербального сообщения [Пассов 1989].
В исследованиях взаимодействия вербального компонента общения с невербальным компонентом общения (А.И. Горелова, СБ. Гончаренко, В.П. Ко нецкая, ЕЛО. Мощанская и др.) отмечается то, что оно может происходить в разных аспектах: временном, семантическом и формально-функциональном. Паралингвистические средства общения в семантическом аспекте конкретизируют смысл сообщения, усиливают экспрессивность вербального высказывания. Кроме того, помогают выделить главное и новое. Невербальное поведение оказывает влияние на восприятие вербального компонента общения, во временном аспекте оно может предвосхищать сказанное вербально. В семантическом аспекте невербальное поведение выражает смысл вербального высказывание и способствует созданию благоприятного впечатления о говорящем, может привносить какие-либо оттенки смысла или противоречить ему. Невербальное поведение партнеров взаимообусловлено, поэтому очень важно, чтобы оба собеседника учитывали невербальный компонент общения для создания положительного эмоционального фона общения [Мощанская 2002].
Умения профессионально-ориентированной иноязычной диалогической речевой деятельности
Целью обучения иноязычной диалогической речевой деятельности в профессионально-ориентированных ситуациях общения является формирование умений иноязычной диалогической речевой деятельности.
Исследование речевых действий, проведенное А.А. Леонтьевым, позволяет утверждать, что любая деятельность «начинается мотивом и планом и завершается результатом, достижением намеченной в начале цели, в середине же лежит динамическая система конкретных действий и операций, направленных на это достижение» [Леонтьев 1969: 26]. Е.И. Пассов считает, что «речевое умение есть способность управлять речевой деятельностью в условиях решения коммуникативных задач обучения» [Пассов 1991:32]. По мнению К.М. Левитана, умения рассматриваются как освоенные действия и, с точки зрения продуктивного подхода, связаны с решением задач [Левитан 1999:103].
В данном исследовании под речевым умением мы понимаем выполняемое самостоятельно и оптимальным образом организованное сложное речевое действие, позволяющее благодаря наличию полной совокупности качеств осуществлять в любых условиях и новых ситуациях общения речевую деятельность (А.А. Леонтьев, К.М. Левитан, Е.И. Пассов, Т.С. Серова).
Конкретизируя понятие иноязычное речевое умение, А.А. Леонтьев отмечает, что это способность осуществлять то или иное иноязычное речевое действие по оптимальным параметрам [Леонтьев 1974]. Е.В. Руденский дополняет к этому понятию то, что это синтез общепсихологических, социально-психологических и социально-профессиональных качеств личности [Руденский 1999]. Среди умений, необходимых для общения личности, на первое место ставятся речевые умения, которые связаны с овладением речевой деятельностью и речевыми средствами общения. Кроме того, выделяются группы речевых умений, основанные на использовании в общении норм речевого этикета в соответствии с конкретной коммуникативной ситуацией; подчеркивается важность умения использовать невербальные средства общения, а также умения на уровне диалога устанавливать отношения, планировать совместную деятельность в форме ситуативного полилога, дискуссии и полемики и т.д. [Руденский 1999: 97-99].
Е.И. Пассов отмечает, что умение общаться является системно-интегративным и включает следующие группы умений, необходимые для устно-речевого общения:
а) собственно речевые умения, связанные с говорением и аудированием;
б) умение вступать в общение;
в) умение слушать - слышать и быть выслушанным;
г) умение завершить общение;
д) умение проводить свою стратегическую линию;
е) умение учитывать компоненты ситуации общения;
ж) умение прогнозировать результат своего высказывания;
з) умение захватить и удержать инициативу общения для достижения своей цели;
и) умение выражать основные речевые функции: подтвердить что-то, возразить, усомниться, одобрить, пообещать, согласиться и т.д. [Пассов 1989: 38].
Умения в процессе их формирования приобретают такие качества, как: целенаправленность, динамичность, интегрированность, самостоятельность и иерархичность. Такое качество, как целенаправленность непосредственно связано с продуктом: порождение содержательного логичного и эмоционального высказывания. Именно целенаправленность отвечает за достижение поставленной цели.
Динамичность позволяет находить способы решения речемыслительной задачи в конкретной коммуникативно-речевой ситуации за относительно короткий период времени. Так как диалогическая речевая деятельность предполагает быструю смену ролей (слушающий, говорящий), это качество становится особенно важным.
В процессе говорения создаются сочетания речевых единиц, которые раньше не встречались в речевом опыте субъектов, на основе принципа комбинированное. Таким образом, проявляется речетворчество взаимодействующих субъектов, которое связано с таким качеством умений, как продуктивность.
Интегрированность проявляется во взаимодействии лексических, грамматических, произносительных, а также в разной степени автоматизированно-сти или неавтоматизированности следующих компонентов: жизненный опыт, знания, эмоциональная сфера.
Следующее качество самостоятельность выражается в автономности речевого умения на иностранном языке от родного языка и от непосредственно воспринимаемой информационной основы, т.е. участник диалога опираться не на «переводное говорение», а к информационным опорам относится как вспомогательному средству.
Иерархичность как качество умения может быть представлено на операционном и мотивационно-мыслительном уровнях. Операционный уровень - это навыковая основа, в которой выделяются такие подуровни, как операции, навыки, цепочки навыков. На мотивационно-мыслительном уровне выделяются качества собственно умения, эмоционально-волевая сфера, интеллектуально-познавательная сфера, мотивационная сфера соответственно.
Диалогическое говорение неотделимо от монологического, так как микровысказывание каждого участника диалога представляет собой микромонолог. Поэтому при формировании умений иноязычной диалогической речевой деятельности необходимо учитывать также и умения монологического говорения. К ним относятся:
умение высказаться логично и связно;
умение говорить самостоятельно;
умение передать услышанное;
умение передать увиденное;
умение выразить мнение [Пассов 1989].
Успешность общения также зависит также и от того, как быстро и правильно вы можете ориентироваться в условиях внешней ситуации; как правильно можете планировать свою речь. Для этого необходимо находить адекватные ситуации средства для передачи этого содержания высказывания [Левитан 1999:104].
Для формирования умений иноязычной диалогической речевой деятельности необходимо выделить определенные типы и виды умений. Существуют различные подходы к выделению умений иноязычной диалогической речевой деятельности в зависимости от того, что выдвигается в качестве основания для их деления. Т.С. Серова и Т.А. Горева на основании коммуникативных, информационных, когнитивных, эмотивных, конативных, креативных функции общения, выделяет семь групп умений:
- нормативного этикетно-речевого контактного поведения с целью вхождения в общность (группы, коллектива) или выхода из нее;
- диалогически организованного информационно-контактного взаимодействия субъектов;
- положительно окрашенного коммуникативно-речевого поведения субъекта в равнопартнерском взаимодействии;
- регулятивно-координационного и мотивационно обусловленного поведения субъекта во взаимодействии с партнерами [Горева 2002].
Умения информативного аудирования/чтения с целью извлечения и использовании информации в микромонологе, выделенные А.Г. Канцур, могут быть приняты для формирования умений диалогического говорения [Канцур 2004].
Изучая вопросы обучения ведения научной дискуссии, О.А. Галанова выделяет диалогическое тактическое умение, которое можно определить как освоенное речевое действие в виде одной интеракции, отражающее одну речевую тактику в достижении цели действия, которое воспроизводит способность личности достигать целей текущего планирования своего речевого поведения [Галанова 2003].
Для формирования умений иноязычной диалогической речевой деятельности будущих юристов разработана типология умений диалогической речевой деятельности с учетом объектов моделирования и представлена тремя типами: 1) условно-речевые простые умения диалогической речевой деятельности и их семь видов; 2) условно-речевые сложные умения диалогической речевой деятельности и их два вида; 3) коммуникативно-речевые сложные умения диалогической речевой деятельности и их четыре вида (см. Таблицу 1).
Методика формирования умений иноязычного диалогического говорения и ее опытная проверка
Формирование умений иноязычной диалогической речевой деятельности будущих юристов при обучении иностранному языку на первом курсе осуществлялось на основе личностно-деятельностного, коммуникативного и компетентного подходов.
Учитывая такие сущностные характеристики личностно-деятельностного подхода, как субъективность, предметность и структурная организация диалогической речевой деятельности, необходимо при разработке методики формирования речевых умений учитывать тесную связь с коммуникативным подходом по нескольким направлениям.
Субъект деятельности (Л.С. Выготский, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и др.), в процессе диалога с другими в ситуациях общения, как взаимодействия, формируется как личность, актуализируя свои мотивы, интересы, способности, личностные качества.
В связи с этим в методически разработанном образовательном процессе диалогическая речевая деятельность должна осуществляться в условиях субъект-субъектного равнопартнерского взаимодействия студентов, дидактически организуемого в рамках четко обозначенного круга тем и проблем, ориентированных на будущую профессию юристов, на основе отобранных текстовых и нетекстовых учебных материалов и выполнения разработанного комплекса упражнений в диалогической речевой деятельности.
При разработке методики формирования умений диалогического говорения на основе компетентностного подхода были определены и разработаны важные компоненты методики обучения, обусловленные самим подходом: темы, ситуации, знания, умения и средства их формирования, а именно упражнения, дискурс и его фрагменты на разных носителях, которые направлены на развитие способности вести диалог и готовности осуществлять диалогическое говорение в будущей профессиональной деятельности.
В рамках компетентносного подхода как знаниевый компонент в процессе опытного обучения были представлены основные понятия с их объяснением такие, как «диалог», «микромонолог», «рассуждение доказательство/опровержение», «описание», «повествование», «речевые клише», «аудирование», «говорение», «диалогическая речевая деятельность», «дискурс», «ситуация», «мысль», «смысловое диалогическое единство», «тема», «информационная единица», «диалог смыслов» и др.
Методика формирования умений диалогической речевой деятельности основывалась на ряде важных принципов, к которым относятся: принцип диа-логичности, контекстно-ситуативной отнесенности, дискурсивно-системной организации вербальных и невербальных средств, методической наглядности, аутентичности учебных материалов, гетерогенности, билингвальности, профессиональной направленности (М.М. Бахтин, К.Э. Безукладников, Л.С. Выготский, С.К. Гураль, Г.А. Китайгородская, Е.В. Коротаева, К.М. Левитан, Е.И.Пассов, И.В. Рахманов, Л.В. Щерба и др.).
Процесс формирования умений диалогического говорения студентов первого курса осуществлялся на основе отобранного профессионально-ориентированного предметно-тематического содержания всех учебных материалов, которое связано с тематикой практического курса иностранного языка, представленной двумя глобальными темами:
- Высшее юридическое образование в России и англоязычных странах (Великобритания и США);
- Великие деятели в области юриспруденции в России и зарубежных странах.
Первая тема составила предметно-тематическое содержание в первом семестре, а вторая тема - во втором семестре, которые в свою очередь имели несколько подтем. Каждая подтема на втором и третьем уровне по вертикали, представляла монотемность и развитие содержания подтемы вглубь, а также несколько подтем глобальной темы по горизонтали, развитие вширь, предлагая политемность. Тематикой обусловливались процессы отбора и особенно дидактической организации ситуации, фрагментов дискурса, лексических средств, невербальных, медийных средств с учетом актуализации указанных выше принципов контекстно-ситуативной обусловленности, дискурсивно - системной организации всех средств выражения содержания, медийной наглядности.
Под единицей обучения понималось особым образом организованное упражнение, в котором главным компонентом, как мы указывали выше, был фрагмент дискурса, представленный лингвистическими и экстралингвистическими планами. Основой разработанной методики является комплекс упражнений, представленный тремя типами упражнений и их семью видами в первом типе, двумя видами во втором типе и четырьмя видами в третьем типе. Упражнения выполняются в рамках определенной предметно-тематической ситуации с развиваемым в ней смысловым содержанием, а также с использованием видеофрагментов, фотографий, рисунков, печатных текстов в качестве дидактической опоры, являющейся информационной основой в комплексе упражнений. В упражнениях фрагменты представлены в разном, но достаточном объеме для порождения микромонолога, в основе которого есть рассуждение-доказательство/опровержение. Фрагмент дискурса всегда сопровождается лингвистическими и экстралингвистическими компонентами.
Все три типа упражнений и их виды были подчинены этапам формирования умений. Варьирующий этап предусматривал первый тип упражнений и его семь видов. На развивающе-совершенствующем этапе предполагалось совершенствование умений по сочетаемости простых умений по простой модели (не более трех видов умений). Системно-синтезирующий этап предполагал выполнение упражнений, соответствующих третьему типу и всем его видам, который позволяет не делать осознаваемой целью определенные группы умений, они уже становятся основанием участия в любой ситуации диалогической речевой деятельности.
Соответственно, важной задачей при этом было - распределение типов и видов упражнений как в цикле, подчиненном глобальной теме в одном семестре, внутри семестра по подтемам, в цикле занятий по их интервальной повторяемости.
Основным эмпирическим методом исследования явилось опытное обучение.
Цель опытного обучения: проследить динамику изменения уровня сформированное умений иноязычной диалогической речевой деятельности, сделать выводы об эффективности разработанной методики целям обучения в связи с выдвинутой гипотезой исследования.
Для проведения опытного обучения необходимо было решить следующие вопросы: подбор групп студентов, разработка тестовых материалов для начального, промежуточного и итогового срезов.
В процессе опытной проверки комплекса упражнений в учебном процессе в курсе изучения английского языка использовались также следующие методы исследования: анализ продуктов речевой деятельности (говорения и письма), устные и письменные формы опроса, беседа, анализ, разыгрывание ситуаций, педагогическое наблюдение, тестирование.
Опытное обучение проводилось в естественных условиях в рамках практического курса английского языка, в нем участвовали 60 курсантов первого курса Пермского института Федеральной службы исполнения наказаний, обучающихся по направлению подготовки «Юриспруденция»: 2 группы из 24 человек в 2011-2012 учебном году, 3 группы из 36 человек в 2012-2013 учебном году. В диагностических контрольных экспериментах приняли участие 24 курсанта трех контрольных групп первого курса. Всего за 2011 -2013 гг. в диагностических контрольных и опытном обучении участвовали 84 курсанта, обучаемых по направлению подготовки «Юриспруденция».
Опытное обучение представляет собой цикл практических занятий по формированию умений иноязычной диалогической речевой деятельности. Опытное обучение сопровождалось проведением срезов: начальный, промежуточный и итоговый. Содержание обучения основного этапа составляли отобранные и дидактически организованные печатные тексты, видеоматериалы как фрагменты дискурса, неязыковые знаковые средства (фотографии, рисунки), глоссарий речевых клише, типы выделенных умений и комплекс упражнений.
В разработанной методике были выделены два этапа: подготовительный и основной. Обучение студентов поводилось на практических занятиях по дисциплине «Иностранный язык в сфере юриспруденции». В связи с тем, диалогическое говорение - это основной вид речи, включающий также и монологическое говорение, обучение диалогическому говорению сопровождалось аудированием, чтением и на каких-то этапах письмом, то для формирования умений диалогического говорения отводилось 40-45 минут на каждом занятии.
На первом подготовительном этапе опытного обучения (10 академических часов) последовательно в процессе выполнения от 3 до 5 упражнений на каждом занятии вводились и объяснялись основные особенности таких функциональных типов речи, как «рассуждение», «рассуждение-доказательство», «рассуждение-опровержение», «описание», «повествование», их синтаксические особенности, речевые клише, свойственные каждому типу речи. Упражнения распределялись на начальном этапе в примерном процентном соотношении: из первого типа упражнений использовались 80% видов упражнений, из второго типа упражнений использовались упражнения только первого вида, т.е. 20% отданного типа упражнений. Таким образом, можно отметить, что на подготовительном этапе в первом семестре внимание было направлено на формирование условно-речевых простых умений иноязычной диалогической речевой деятельности и только 50% из ста уделялось формированию условно-речевых сложных умений иноязычной диалогической речевой деятельности.
Похожие диссертации на Формирование умений иноязычной диалогической речевой деятельности будущих юристов
