Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические основы индивидуализации обучения. 13
1. Методологические и психолого-педагогические основы индивидуализации обучения. 13
1.1. Методологические подходы к проблеме исследования, 13
1.2. Понятия индивидуализации и дифференциации обучения. 14
1.3. Психолого-педагогические основы индивидуализации обучения. 18
1.4. Виды и формы индивидуализации обучения. 24
2. Методический аспект индивидуализации обучения математике. 35
2.1. Индивидуализация учебной деятельности учащихся на уроках математики. 35
2.2. Управление учебной деятельностью учащихся в условиях индивидуализированного обучения. 45
2.3. Индивидуализация и дифференциация содержания математического образования. 59
ГЛАВА II. Индивидуализация обучения математике учащихся с ограниченными возможностями здоровья с использованием элементов дистантной системы обучения. 71
1. Особенности обучения учащихся с ограниченными возможностями здоровья . 71
1.1. Индивидуальное (домашнее) обучение. 71
1.2. Обучение в лечебных и лечебно-профилактических учреждениях. 76
2. Дистантная система обучения как форма индивидуализации обучения. 82
2.1. Понятие дистантного обучения. 81
2.2. Учебно-дидактический комплекс как составная часть дистантной системы обучения. 86
2.3. Самостоятельная работа в системе ДО. 104
3. Индивидуализация обучения математике учащихся с ограниченными возможностями здоровья с использованием элементов дистантной системы обучения. 114
ГЛАВА III. Организация и результаты педагогического эксперимента. 132
1. Констатирующий этап эксперимента . 132
2. Поисковый этап эксперимента. 133
3. Обучающий этап эксперимента. 137
Заключение 145
Список литературы 148
Приложения 164
- Методологические и психолого-педагогические основы индивидуализации обучения.
- Особенности обучения учащихся с ограниченными возможностями здоровья
- Констатирующий этап эксперимента
Введение к работе
Законом об образовании РФ предусмотрены равные права и возможности для получения каждым ребенком полноценного образования, в том числе математического.
Без базовой математической подготовки невозможна постановка образования современного человека. В школе математика служит опорным предметом для изучения смежных дисциплин. Все больше специальностей, требующих высокого уровня образования, связано с непосредственным применением математики (физика, химия, техника, информатика, экономика и др.). Для многих школьников математика становится профессионально значимым предметом.
Особенно важно получение хорошего образования для детей-инвалидов и детей, страдающих различными тяжелыми, хроническими заболеваниями. В нашем исследовании будем называть таких детей "дети с ограниченными возможностями здоровья".
В силу своих физических возможностей они ограничены в выборе профессии: их ориентация в основном связана с интеллектуальным трудом. Социальная адаптация таких категорий учащихся является важнейшей государственной проблемой.
Последнее десятилетие характеризуется неуклонным ухудшением состояния здоровья детей и подростков России. Значительно возросло число детей с функциональными расстройствами (на 15%) и хронической патологией (на 38%). Процент здоровых детей-дошкольников сократился до 15%, лишь 10% выпускников школ могут считаться абсолютно здоровыми. За последние 10 лет число детей-инвалидов увеличилось в 4 раза и достигло 600 тысяч. Показатель инвалидности у детей до 16 лет вырос за 1993-1997 годы с 99,9 до 179,7 на 10000 [6, 113].
Из 35,9 миллиона российских детей около 1,6 миллиона относятся к категории с ограниченными возможностями здоровья и нуждаются в специаль ном образовании - коррекционном, поддерживающем, санаторном и т.д. И хотя 38% из них учатся в общеобразовательных школах, это лишь признак формального благополучия. По мнению министра образования В.Филиппова, для этой категории детей необходимо особое образовательное пространство - открытое, интегрированное в общеобразовательную среду, способствующее, главным образом, их социальной адаптации и самореализации [46].
Указом Президента России от 18 августа 1994 г. № 1096 была утверждена программа "Дети России", включающая в себя несколько федеральных целевых программ - "Дети-инвалиды", "Дети-сироты", "Дети севера", "Одаренные дети" и др. Министерство образования, являясь государственным заказчиком двух программ: "Одаренные дети" и "Дети-сироты", выделяет на их развитие определенные средства.
Не умаляя важности этих программ, заметим, однако, что социальная адаптация детей-инвалидов должна занимать приоритетное значение. Гуманизм цивилизованного общества определяется его отношением к каждому человеку. Образование тогда станет гуманным, когда оно создаст благоприятные условия для раскрытия и развития способностей, которыми ребенок наделен от природы.
Комплексный анализ исследований, проводимых в РАО и РАМН, показал, что, с одной стороны, с каждым годом возрастают требования, предъявляемые к уровню образования, значительно увеличиваются нагрузки. Так, например, по данным М.М. Безруких, с 1945 по 1998 годы нагрузка по лингвистическим предметам возросла на 49%, по математике - на 62%» [132].
С другой стороны: 1) из-за частых болезней ребенок не систематически посещает школу; 2) в силу плохого здоровья возникает повышенная утомляемость, ухудшается память, снижается концентрация внимания. Как неизбежный совокупный результат всего вышеперечисленного возникают пробелы в знаниях, которые накапливаются и в дальнейшем влияют на уровень обучения в целом.
В настоящее время существует несколько путей обеспечения непрерывного образования детям, временно или постоянно выключенным из нормального учебного процесса.
1. Дети, страдающие хроническими заболеваниями, а также дети-инвалиды переводятся на домашнее обучение. Школьный учитель приходит домой к ребенку (иногда ребенок приходит в школу) и занимается с ним индивидуально. Это наиболее благоприятные условия для обучения. Однако перевести на домашнее обучение всех детей, которые часто болеют, система образования не в силах. Кроме того, такое обучение имеет свои существенные недостатки: ограниченное количество часов (10—12 в неделю вместо 26—30); большие разрывы между занятиями (например, математика один раз в неделю) и др. (подробнее об этом сказано во второй главе).
2. Ребенок занимается с репетитором. Однако это доступно далеко не каждой семье, особенно если учесть, что по данным государственного доклада о положении детей в Российской Федерации 12 миллионов детей живут в семьях с доходом ниже прожиточного минимума, 20 миллионов живут в бедных семьях [6].
3. Дети обучаются непосредственно в лечебно-профилактических заведениях, где они проходят лечение или реабилитацию: в больницах, санаториях, профилакториях и т.д. Однако нередко такое обучение носит формальный характер и не решает проблемы.
4. Дети самостоятельно восстанавливают пробелы в знаниях. Но, имея в качестве помощника только учебник, не каждый ученик способен понять и усвоить пропущенный материал.
Следует заметить, что качество математической подготовки учащихся при указанных выше формах организации обучения (особенно в последних двух случаях) имеет достаточно низкий уровень.
Повышению качества знаний учащихся, как показывают исследования многих видных ученых и педагогов, способствует индивидуализация обучения.
-7 Теоретическому обоснованию индивидуализации обучения посвящены работы отечественных и зарубежных психологов, педагогов, методистов. Связь индивидуализации с психологическими особенностями личности обучаемого отмечена в работах Б.Г. Ананьева, Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, В.А.Крутецкого, И.А.Менчинской, Б.М.Теплова, С.Л.Рубинштейна, И.С. Якиманской и др.
Дидактические основы индивидуализации обучения раскрываются в работах видных отечественных педагогов Ю.К. Бабанского, А.А. Бударного, Е.Я. Голанта, Б.П. Есипова, А.А. Кирсанова, Е.С. Рабунского, И.Э. Унт и др.
Большинство работ посвящено индивидуализации в общеобразовательной школе (И.Э. Унт и др.). Индивидуализация обучения в малокомплектной школе рассматривается в исследованиях Г.В. Суворовой, Р.Н. Князевой, К.Л. Лисовой и др.
Широкое освещение в педагогической литературе получил вопрос о технологии индивидуального подхода в обучении. Возможности учета индивидуальных особенностей во фронтальной работе были рассмотрены М.Н. Берулавой, И.М. Чередовым; при групповых занятиях - М.И. Махмуто-вым, Е.С. Рабу неким, И.М. Чередовым. Возможности сочетания фронтальной, групповой и индивидуальной работы исследовали А.А. Кирсанов, М.И. Мах-мутов, И.Э. Унт и др.
Особенности индивидуального подхода к обучению детей с задержками психического развития отражены в работах В.Н. Лубовского, Т.А. Власовой, Е.С. Иванова, Д.Н. Исаева и др.
Анализируя предлагаемые вышеназванными авторами результаты исследований, мы отмечаем их ориентированность либо на специальный контингент учащихся, либо на обычную общеобразовательную школу с непрерывным учебным процессом.
Оптимальные условия для индивидуализации обучения обеспечиваются в период самостоятельной работы учащихся. Проблеме индивидуализации учебной деятельности в системе самостоятельной работы посвящены труды Ю.К. Бабанского, Г.А. Данилочкиной, А.А. Кирсанова, И.Я. Лернера, П.И. Пидкасистого, Н.В. Промоторовой, Е.С.Рабунского, О.Э. Нильсона и др. Одной из технологий обучения, реализующих индивидуализированный подход с опорой на самообразование, является дистантная система обучения (ДСО). Под дистантной системой обучения будем понимать систему, позволяющую создать благоприятные условия для развития обучаемого как личности за счет увеличения времени на самостоятельное освоение изучаемых предметов при хорошем сервисном обслуживании учебного процесса. Самостоятельная работа в условиях ДСО направлена на раскрытие творческого потенциала каждого человека и предполагает такую организацию учебного процесса, при которой выбор способов, средств, темпа обучения учитывает индивидуальные различия обучаемых и их потенциальные физические возможности.
Дистантному обучению в высшей школе посвящены работы А.В. Дмитриевой, В.Г.Домрачева, Н.М.Игошиной, А.Ж. Жафярова, А.Н. Тихонова и др.
Однако вопросы применимости технологии ДСО в средней школе недостаточно изучены. На наш взгляд, именно эта система как нельзя лучше подходит для обучения детей с ограниченными возможностями здоровья. Специфические особенности обучения в лечебных, лечебно-профилактических учреждениях, в условиях домашнего обучения, а именно: меньшее количество часов, отсутствие домашних заданий, временный коллектив, необходимость увеличения доли самостоятельной работы (разные учебники, разный темп прохождения программы) - все это в той или иной мере учитывается в системе ДО.
Таким образом, возникает противоречие между необходимостью обеспечить полноценное образование детям, выключенным из нормального учебного процесса, и существующими возможностями нынешней системы образования. Поиск и разработка эффективных дидактических средств, содействующих получению полноценного образования детьми с ограниченными возможностями здоровья, представляется достаточно актуальной проблемой.
Цель исследования состоит в разработке эффективных дидактических средств, способствующих повышению качества математической подготовки учащихся с ограниченными возможностями здоровья.
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что индивидуализация обучения математике с элементами дистантного обучения позволит учащимся с ограниченными возможностями здоровья повысить качество знаний и умений по математике, развить навыки самостоятельной работы.
Объект исследования - индивидуализация обучения математике.
Предмет исследования — индивидуализация процесса обучения математике учащихся с ограниченными возможностями здоровья.
Для достижения цели и проверки гипотезы исследования мы определяем следующие задачи:
1. Изучить современное состояние проблемы обучения детей с ограниченными возможностями здоровья.
2. Раскрыть методологические, психолого-педагогические и методические подходы к осуществлению индивидуализации обучения в школе.
3. Выявить психолого-педагогические и методические особенности обучения математике учащихся с ограниченными возможностями здоровья.
4. Определить требования к содержанию и структуре учебно-дидактического комплекса и рекомендации по его использованию для учащихся с ограниченными возможностями здоровья.
5. Разработать методику индивидуализированного обучения математике с элементами ДСО учащихся с ограниченными возможностями здоровья.
Методологической основой исследования являются системный и личностный подходы. Исследование опиралось на концепцию личностно ориентированного образования и обучения (Е.В. Бондаревская, А.Ж. Жафяров, В.В. Сериков, И.С. Якиманская), теорию индивидуализации и дифференциации обучения (И.Э. Унт, А.А, Кирсанов, Е.С. Рабунский), теорию деятельно-стного подхода в обучении (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин).
В исследовании применялись следующие методы:
• анализ философской, психолого-педагогической, методической и медицинской литературы по теме исследования;
• наблюдение, анкетирование, тестирование, беседы с учащимися, педагогами, медицинскими работниками, изучение школьной документации и регистрационных журналов лечебных учреждений;
• разработка теоретических и практических вопросов исследования;
• педагогический эксперимент.
Научная новизна исследования состоит в том, что в нем:
- разработана методика индивидуализированного обучения математике учащихся с ограниченными возможностями здоровья с элементами дистантного обучения;
- определены требования к содержанию и структуре учебно-дидактического комплекса как составной части дистантного обучения учащихся с ограниченными возможностями здоровья;
- разработано содержание УДК по математике для 5 класса и геометрии для 7 класса, методические рекомендации по его использованию.
Достоверность и обоснованность результатов и выводов исследования обеспечиваются опорой на основные положения современных методологических, психолого-педагогических, медицинских и научно-методических исследований; результатами экспериментальной проверки разработанной гипотезы,
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем разработана методика индивидуализированного обучения математике учащихся с ограниченными возможностями здоровья, направленная на улучшение качества знаний; обоснована целесообразность ее применения в лечебных, ле -11 -чебно-профилактических учреждениях и для домашнего обучения; разработаны требования к учебно-дидактическому обеспечению для осуществления указанного обучения.
Практическая значимость работы состоит в том, что разработаны, апробированы и изданы учебно-дидактические обеспечения по математике для обучения детей с ограниченными возможностями здоровья. Они могут быть применены также с целью корректировки (ликвидации пробелов) знаний учащихся, временно выключенных из учебного процесса по болезни, в зимнее время, во время эпидемий и др. Эта технология может быть использована и при обучении другим дисциплинам школьного курса.
На защиту выносятся:
1. Методика индивидуализированного обучения математике учащихся с ограниченными возможностями здоровья.
2. Требования к содержанию и структуре учебно-дидактического комплекса по математике как элемента дистантной системы обучения.
3. Учебно-дидактический комплекс по математике для 5 класса и геометрии для 7 класса для организации индивидуализированного обучения математике учащихся с ограниченными возможностями здоровья.
4. Теоретический вывод о целесообразности применения индивидуализированного обучения с элементами дистантного обучения для повышения качества знаний, умений и навыков учащихся с ограниченными возможностями здоровья.
Апробация и внедрение результатов исследования
Основные теоретические и практические положения исследования докладывались на научно-методических семинарах кафедры геометрии и методики преподавания математики НГПУ (1995-2000 гг.), на методических семинарах Сибирского регионального научно-исследовательского института
-12-профилактической медицины Академии естественных наук РФ (1999-2000 гг.) на международных конференциях "Развитие личности в системе непрерывного образования" (Новосибирск, 1995, 1997 гг.).
Результаты исследования отражены в тезисах конференций и печатных работах, общий объем текста автора данного исследования составляет более 300 страниц машинописного текста.
Результаты исследования внедрены в учебный процесс школы № 60 г.Оби, учебно-консультационного пункта "Солнечный" Сибирского регионального научно-исследовательского института профилактической медицины Академии естественных наук РФ (СибНИИПМ).
Методологические и психолого-педагогические основы индивидуализации обучения
Методологической основой исследования признаны системный и личностный подходы. Системный подход — методологическое направление в науке, ставящее своей задачей разработку средств и методов исследования сложноорганизованных объектов — систем. Система представляется как множество взаимосвязанных элементов, образующих устойчивое единство и целостность, обладающее интегральными свойствами и закономерностями [112]. М.А.Данилов, выдвигая проблему целостного изучения процесса обучения, подчеркивал, что в нем "все его стороны и звенья выступают в сложном взаимодействии, и движение каждого из них подчинено, в конце концов, закономерностям движения целого. Чтобы понять эти закономерности, необходимо рассмотреть развитие обучения как целостного явления в его основных структурных единицах" [39]. Понимая обучение как систему, состоящую из таких элементов, как учитель, учащиеся, цели, содержание, методы, средства, мы применяем системный подход к объекту исследования. Системное познание предполагает рассмотрение каждого компонента системы, выявление связей между компонентами.
Основным субъектом процесса обучения является формирующаяся личность с ее мотивами, потребностями, интересами и возможностями. Поэтому возможен анализ проблемы с точки зрения личностного подхода. Применение личностного подхода осуществляется в процессе личностно ориентированного обучения. При личностно ориентированном обучении, по мнению И.С..Якиманской, "... во главу дела ставится личность ребенка, ее само -14-бытность, самоценность, субъективный опыт каждого сначала раскрывается, а затем согласовывается с содержанием образования" [176, с.43].
Цели, сущность, принципы, на которых должно строится личностно ориентированное обучение, рассматривали А.В. Вильвовская, В.В.Краевский, В.В. Сериков, Л.М. Фридман, И.С. Якиманская и др. Эта концепция предполагает выявление особенностей ученика как субъекта, признание его субъективного опыта и построение педагогического воздействия с опорой на этот опыт. Ученик в таком процессе, как отмечает И.С. Якиманская, "стремится к раскрытию собственного потенциала, данному ему от природы в силу индивидуальной организации, и нужно только помочь ему, представив соответствующие условия" [176, с.46].
Несмотря на более чем столетнюю историю существования проблемы, в педагогической литературе нет единого толкования понятия "индивидуализация обучения". Кроме того, наблюдается разнобой в терминологии: индивидуализация обучения, индивидуализированное обучение, индивидуальное обучение, индивидуальный подход в обучении. Зачастую смешиваются и отождествляются такие понятия, как индивидуализация и дифференциация. Поэтому мы считаем важным, наряду с понятием индивидуализации, рассмотреть понятие дифференциации и возможные соотношения между ними.
Анализ литературы показывает, что выбор термина и наполнение его соответствующим содержанием зависит от того, какие цели и средства в свете рассматриваемой проблемы имеет в виду автор.
В словообразовательном словаре русского языка А.Н. Тихонова термин "индивидуализация" образован от слова "индивидуал" [158].
В словаре иностранных слов понятие "индивидуальный" имеет два значения: 1) свойственный определенной личности, отдельно существующий; 2) личный, относящийся к отдельному лицу (а не к коллективу) [151]. Там же читаем: "Индивидуализация — ... принятие во внимание особенностей каждого индивидуума" (т.е. индивидуальных особенностей) [151, с. 192].
Исходя из вышесказанного, под индивидуализированным будем понимать обучение, принимающее во внимание индивидуальные особенности обучающихся.
Учитывая второй смысл термина "индивидуальный", разделим понятия "индивидуализированное обучение" и "индивидуальное обучение".
Под индивидуальным обучением будем понимать обучение одного учащегося отдельно от коллектива.
В "Российской педагогической энциклопедии" индивидуализация определяется как организация учебного процесса с учетом индивидуальных особенностей учащихся, которая позволяет создать оптимальные условия для реализации потенциальных возможностей каждого ученика [141].
Особенности обучения учащихся с ограниченными возможностями здоровья
Существует определенная категория учащихся, для которых именно индивидуализированное обучение является наиболее приемлемым. Это учащиеся с ограниченными возможностями здоровья - дети-инвалиды и дети, страдающие различными тяжелыми хроническими заболеваниями. К ним можно отнести и детей, перенесших травмы, заболевания, повлекшие за собой временное исключение из нормального учебного процесса. Анализ медицинской и психолого-педагогической литературы показывает, что публикаций, посвященных обучению подобной категории учащихся, очень мало. Большинство авторов в своих работах исследует влияние перенесенных или хронических заболеваний на общую работоспособность ученика, его физическое состояние [61, 97], обоснование сроков начала занятий после перенесенных заболеваний [86]. Результаты исследований сводятся, как правило, к медико-профилактическим рекомендациям по организации обучения.
Для организации обучения детей с ограниченными возможностями здоровья, как уже отмечалось выше, в нашей стране существует несколько путей: индивидуальное (домашнее) обучение, обучение в лечебных учреждениях (больницах), обучение в лечебно-профилактических учреждениях (санаториях, профилакториях, оздоровительных центрах). Рассмотрим особенности процесса обучения в каждом из данных случаев.
По данным статистики, в 1999-2000 учебном году 34 тысячи российских школьника обучались на дому [46]. В Калининском районе г.Новосибирска, например, согласно отчетам, в 1997-98 уч. году на индивидуальном обучении находилось 814 учеников (3,5 % всех учащихся), в 1998-99 уч. году -852 учащихся (3,7 %), в 1999-2000 уч. году - 926 учащихся (4,2 %). Налицо прогрессирующий рост данного контингента учащихся.
Обучение организуется следующим образом.
Школьный учитель приходит домой к ребенку (иногда ребенок сам приходит в школу) и занимается с ним индивидуально. Это наиболее благоприятные условия для обучения детей с ограниченными возможностями здоровья.
Учитель имеет возможность установить, к какой психофизиологической группе по степени уравновешенности нервных процессов возбуждения и торможения относится ученик; изучить особенности развития, уровень знаний, умений и навыков, черты характера, склонности, интересы ученика и на этой основе наметить главные направления работы с ним: выбрать приемы развития и обучения, в наибольшей степени отвечающие особенностям восприятия, памяти, психики.
Однако на практике картина выглядит не столь благополучно.
1) Согласно базисному учебному плану основной школы в V - IX классах число учебных часов в неделю составляет соответственно 26, 27, 28, 30, 30 [165, с.17]. При индивидуальном (домашнем) обучении - 10 часов в младших и 12 часов в старших классах [67]. Из этих 10 и 12 часов на математику отводится 2 и 3 часа (вместо 5 по базисному плану). Этими часами учителя обычно "добирают" до полной нагрузки. Посещают ученика чаще всего 1 раз в неделю (реже 2). Домашнее задание соответственно дается 1 - 2 раза в неделю. Вследствие больших перерывов между занятиями материал, изученный на одном уроке, к следующему уроку частично (а иногда и полностью-забывается. Учитель вынужден по несколько раз обращаться к одной и той же теме, а коэффициент полезного действия весьма низок.
2) При проведении урока в общеобразовательной школе обязательным условием является наличие у учителя конспекта. При составлении конспекта учитель определяет цель и задачи урока, его тип и структуру. Конспект урока позволяет учителю целенаправленно и наиболее эффективно руководить учебной деятельностью учащихся. Из опрошенных нами 45 учителей математики ни один не пишет конспекты для работы с учеником на дому. Постоянная "импровизация" вынуждает учителя весьма поверхностно определять обязательный для изучения материал. Программа по математике для 5 класса рассчитана на 170 часов. При домашнем обучении ученик должен ее освоить за 68 часов (из расчета 2 часа в неделю, 34 учебных недели), т.е. в 2,5 раза быстрее. Анализ различных учебных пособий по математике для 5 класса (например, [53, 103, 104, 117]) показывает, что учебный материал структурирован в 55 - 60 пунктов. Даже при идеальной возможности проведения занятий два раза в неделю, по 1 (1,5) урока, новый материал должен изучаться на каждом уроке. За один час нужно повторить пройденный материал, изучить новый, закрепить его и даже проверить! Такой темп непосилен и опасен даже для здорового ребенка. Следовательно, необходим тщательный отбор материала, в первую очередь соответствующего обязательного минимуму, определенному в документах [165, 166]. Анкетирование, проведенное в 1998-1999 учебном году, показало, что с проектом "Стандарта государственного образования" и "Обязательным минимумом" ознакомились лишь 62% опрошенных учителей математики, т.е. чуть более половины. Чтобы организовать качественную работу по отбору учебного материала, необходимо детальное изучение документов. Для этого у большинства учителей нет ни сил, ни времени, а иногда и желания.
Констатирующий этап эксперимента
Поисковый этап эксперимента осуществлялся в 1997-1999 годах. На первом его этапе под руководством А.Ж. Жафярова совместно с A.M. Борисовой проводилась работа по созданию учебно-дидактических комплексов как элемента ДСО по математике для 5-9 классов, которые получили название "Зимние уроки". Одной из целей данных УДК являлась ликвидация пробелов в знаниях учащихся из-за болезни в период зимних эпидемий - отсюда и название. В 1998 году были изданы книги УДК по математике для 5 класса.
При проведении поискового эксперимента нами были поставлены цели:
- выявить целесообразность применения экспериментальных учебных пособий для облегчения самостоятельной работы учащихся в условиях самообучения вследствие пропусков уроков по болезни;
- выяснить доступность текста учебного пособия и упражнений УДК для самостоятельного усвоения и закрепления учебного материала; разработать систему методических приемов, позволяющих индивидуализировать самостоятельную работу учащихся в условиях самообучения с использованием элементов ДСО;
- проводить работу по накоплению экспериментальных данных и их обработке.
Для решения поставленных целей были использованы такие методы исследования, как экспериментальное обучение, наблюдение, анкетирование, изучение школьной документации и проведение диагностических работ.
Обучение в экспериментальных классах в зимнее время (ноябрь - февраль) отличалось использованием книг УДК: учебного пособия и рабочей тетради. У каждого ученика они имелись в наличии и предполагались для самостоятельного изучения в домашних условиях в период пропуска уроков по болезни. Естественно, что учащимся не возбранялось по желанию заниматься дополнительно и при посещении школы, однако это не контролировалось учителем. Если же ученик отсутствовал какое-то время по болезни, то по возвращении в школу он приносил на проверку заполненную рабочую тетрадь. Сразу оговорим, что учитель не обязывал учащихся, а только рекомендовал позаниматься в период выздоровления. Около 80% школьников следовали рекомендациям учителя и самостоятельно изучали пропущенные темы по книгам УДК. Перед началом экспериментального обучения учащиеся отвечали на анкету 1 (см. приложение 3). На данном этапе нас особенно интересовали ответы на вопрос 5: "Можешь ли ты самостоятельно изучить пропущенную тему по математике по учебнику?" В конце экспериментального обучения учащимся была предложена анкета 3 (см. приложение 3), из которой мы выделили ответы на вопрос 3: "Легко ли тебе было изучать новый материал по учебному пособию?"
Для оценки эффективности применения экспериментального учебного пособия для самостоятельной работы учащихся мы сочли возможным ответы "да", "не очень" и "с трудом" взять в качестве положительных, а ответы "нет" и варианты ответов учащихся типа "с помощью родителей" и "прошу кого-нибудь объяснить" — в качестве отрицательных. Следовательно, возможность учащихся самостоятельного изучении материала с помощью учебника (или учебного пособия) измерена по шкале наименований, имеющей две категории: "да" и "нет". Обозначим отношение "да" значком "1", "нет" -значком "О". Из 105 человек экспериментальных классов методом случайного отбора была составлена выборка из 60 учащихся. Опрос проводился для одних и тех же учеников, поэтому выборки зависимы, пары (х[, у{) взаимно независимы, т.е. члены выборки не влияют друг на друга и возможно применение критерия Макнамары [31, с.40-46] для выявления эффективности применения экспериментального пособия.
