Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБРАЗОВАНИЯ 22-62
1.1 . Характеристики понятия «личность» и «субъект» и условий их становления 22-46
1.2. Возрастные особенности старшеклассников 46-60
Выводы по главе 1 60-62
ГЛАВА 2. ОЩЕПЕДАГОГИЧЕСКИЕ И ОБЩЕМЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СТАНОВЛЕНИЯ ЛИЧНОСТИ ШКОЛЬНИКА 62 - 130
2.1. Педагогические категории образования, воспитания, обучения и развития 62-87
2.2. Особенности личностно ориентированного образования 87 - 113
2.3. Тенденции развития современной методики обучения иностранным языкам 113- 127
Выводы по главе 2 128 - 130
ГЛАВА 3. КОНЩПЦИЯ ИНОЯЗЫЧНОГО ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБРАЗОВАНИЯ НА СТАРШЕЙ СТУПЕНИ СРЕДНЕЙШКОЛЫ 130-199
3.1. Общая характеристика и цели иноязычного личностно ориентированного образования на старшей ступени средней школы 130-155
3.2. Развитие критического мышления как важное условие иноязычного личностно ориентированного образования 155-169
3.3. Особенности содержания иноязычного личностно ' ориентированного образования и его организации 169 - 187
3.4. Условия и принципы реализации иноязычного личностно ориентированного образования на старшей ступени 187 - 197
Выводы по главе 3 197 - 199
ГЛАВА 4. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ТЕХНОЛОГИИ ИНОЯЗЫЧНОГО ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБРАЗОВАНИЯ НА СТАРШЕЙ СТУПЕНИ СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ 200-251
4.1. Характеристика основных образовательных средств 200 - 218
4.2. Технологический принцип «разные ученики — разные материалы и задания» 218- 225
4.3. Этапы работы над темой 225 -249
Выводы по главе 4 249 - 251
ГЛАВА 5. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ КОНЦЕПЦИИ ИНОЯЗЫЧНОГО ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБРАЗОВАНИЯ 251-294
5.1. Анализ особенностей российских субъектов образовательного процесса 252 - 267
5.2. Экспериментальная работа по реализации положений иноязычного личностно ориентированного образования на старшей ступени средней школы 267 - 293
Выводы по главе 5 293 - 294
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 295-299
БИБЛИОГРАФИЯ 299 - 333
ПРИЛОЖЕНИЯ 333 - 359
- Характеристики понятия «личность» и «субъект» и условий их становления
- Педагогические категории образования, воспитания, обучения и развития
- Общая характеристика и цели иноязычного личностно ориентированного образования на старшей ступени средней школы
Введение к работе
В российском обществе традиционно высоко ценились образованность, школа и учительство. В последнее десятилетие хотя и сохранилось отношение к образованию как важной жизненной ценности, но изменились обусловливающие такое отношение мотивы его субъектов. Современные школьники и родители руководствуются в первую очередь прагматическими установками. В оценке результатов школьного образования со стороны органов образования, выпускников школы и их родителей на первый план выходит показатель «поступаемости» (А.Г.Левинсон, О.И.Стучевская).
Общество и государство в нормативных документах о школьном образовании в качестве приоритетной ставит цель создать адекватные условия для становления свободной творческой личности, что требует личностно ориентированной направленности всего образовательного процесса. Выдвижение такой цели основывается на результатах многовекового опыта воспитания и обучения подрастающего поколения, интегрируя практический опыт образовательной деятельности и результаты психолого-педагогических исследований.
Очевидно, что прагматический подход вступает в противоречие с образовательными целями, заявленными в Законе РФ «Об образовании» и в программах по учебным предметам. Налицо существенное несовпадение целей, не являющееся редкостью в сложных социальных системах, к которым относится система школьного образования. Различные целевые ориентации его субъектов, значительные изменения в общественной жизни также, как и ряд других причин приводят к появлению и углублению многих противоречий. Для учащихся это противоречия:
между ожиданиями и получаемыми в школе результатами;
между высоким уровнем притязаний на большие достижения и низким уровнем психологической и практической готовности к такой деятельности, которая бы их обеспечила (В.В.Краевский);
-между необходимостью регулировать свою образовательную деятельность, управляя психическими, эмоционально-волевыми процессами, конкретными действиями, и неумением это делать;
-между расширившимися возможностями реальной жизни, появившимися новыми потребностями и невозможностью их удовлетворить в условиях школы и т.п.
Для учителя существенное значение наряду со* многими другими1 имеют противоречия:
между научно-педагогической теорией и образовательной реальностью;
- между целями, и требованиями, определенными в нормативных
документах об образовании, и неумением реализовать их, используя*
содержание и. средства' конкретного учебного предмета, что вызвано
непониманием, ценностно-смысловых установок личностно
ориентированного образования.
Российское общество сталкивается с противоречием» между растущим
уровнем требований, предъявляемых к современному человеку условиями
жизни в обществе, и отстающим от этих требований* уровнем и содержанием
социально-психологической, ценностно-смысловой и практической
готовности субъектов школьного образования.
Многие исследователи, проблем современного школьного образования А.Г.Асмолов, В.В.Гузеев, В.П.Зинченко, А.В.Мудрик, Б.С.Гершунский; В.В.Сериков, ВЙ.Загвязинский, И.А.Зимняя, В.В.Краевский; Н.Б.Крылова, Е.И.Пассов, П.И.Пидкасистый, В'.А.Сластенин, Е.В.Бондаревская, Г.А.Цукерман, А.В.Хуторской; И.СЯкиманская и другие критикуют его организацию за дидактоцентризм и знаниецентризм; за искусственное разделение воспитания, обучения и развития-школьника; за его оторванность от реальной жизни; за приоритет вербальных, абстрактных методов обучения и воспитания; за опору на репродуктивные виды памяти и мышления, на усвоение готовых образцов, что сводит «на нет» собственную осмысленную
деятельность учеников; за навязывание стандартов, ценностей и акцент только на трансляцию и воспроизведение культуры; за взаимодействие учителя и учащегося не как личностей, а как исполнителей строго функциональных ролей и т.д.
Поскольку учебный предмет «иностранный язык» (ИЯ) входит в систему российского школьного образования, то многие из перечисленных выше противоречий и проблем относятся и к нему. Соответственно идет интенсивный процесс поиска путей их преодоления.
В последнее десятилетие в методике обучения ИЯ наметился переход от узкого толкования целей и содержания предмета (обучение коммуникативным навыкам и умениям) к широкому пониманию его возможностей в плане становления личности учащегося (А.А.Леонтьев, И.А.Зимняя, Е.И.Пассов, И.Л.Бим, ПБ.Гурвич, Е.С.Полат, Н.Д.Гальскова, Н.И.Гез, Ж.В.Витлин, Р.П.Мильруд, В.В.Сафонова, Е.Н.Соловова, Н.Ф.Коряковцева, Н.В.Барышников, М.А.Акопова и др.). Эти идеи отразились в новых госстандартах по ИЯ, определяющих личностно ориентированный подход как один из базовых.
Были выполнены исследования конкретных сторон обучения ИЯ на
старшей ступени средней школы (Е.П.Белкина, А.В .Гетманская,
Н.П.Головина, Я.И.Попова и др.), разработаны новые УМК по английскому
языку для старших классов средней школы под редакцией В.П.Кузовлева,
В.В.Сафоновой, О.Л.Грозы, О.В.Афанасьевой, Т.Б.Клементьевой и других
авторов. Ряд ведущих российских исследователей проблем иноязычного
школьного образования (Е.И.Пассов, И.Л.Бим, В.В.Сафонова, П.В.Сысоев и
др.) отдают приоритет его социокультурным аспектам. В исследованиях
Е.С.Полат, В.В. Копыловой и других рассматриваются возможности
интеллектуального и субъектного развития личности ученика через
организацию проектной деятельности, в том числе и с использованием
информационных технологий. Результатом исследований
Н.Ф.Коряковцевои стало выявление личностных аспектов самостоятельной деятельности старшеклассников.
Тем не менее многие вопросы организации образовательного процесса
на старшей ступени остаются нерешенными. Нет определенности
относительно содержания и реальных (а не формальных) путей достижения
взаимосвязи обучения, воспитания и развития школьников в рамках
целостного иноязычного образования на старшей ступени. Не выявлено
своеобразие иноязычного образования применительно к старшей ступени,
хотя личностная направленность его целей и содержания подразумевает
наличие специфики в разные возрастные периоды. В действующих
госстандартах и программах по ИЯ перечислены несколько подходов к
преподаванию предмета в школе (личностно ориентированный,
коммуникативно-когнитивный, деятельностный, социокультурный), а сама
конечная цель заявлена как формирование иноязычной коммуникативной
компетенции, включающей ряд компонентов, что часто вызывает различные
интерпретации у авторов УМК и непонимание их соотношения у учителей.
Вместе с тем организация образовательного процесса требует рассмотрения
путей интеграции указанных подходов с учетом определенных
системообразующих оснований в целях повышения его эффективности.
Ориентация всей системы школьного образования на создание условий для становления свободной, культурной и творческой личности, способной жить в постоянно меняющемся мире и изменять его, требует изменения подходов, целей, содержания и методов преподавания каждого учебного предмета. Общим подходом становится личностно ориентированный подход, направленный на раскрытие личностного потенциала каждого ученика, на полноценное развитие всех сторон его личности и субъектности в процессе «упорядоченной социализации». Важнейшими условиями развития личности и субъектности психологи называют включенность растущего человека в разнообразные виды деятельности и в общение, в процессе которых имеет место «присвоение» культурно-исторического опыта, становление
самосознания, направленности личности, ее мировоззрения и личностной культуры. Очевидно, что указанные условия должны быть подвергнуты педагогической и методической интерпретации, чтобы быть пригодными для моделирования в школьном образовании.
Таким образом, актуальность выбранной темы для теории и практики преподавания, ИЯ на старшей ступени средней школы обусловливается наличием ряда противоречий в образовательном процессе и назревшей необходимостью разработать целостную концепцию иноязычного личностно ориентированного образования в данный период, учитывая при этом как специфику и потенциал учебного предмета, так и возрастные особенности учащихся. Отсутствие единой концепции и реализующей ее технологически-разработанной модели, в которой бы обеспечивался комплекс условий для личностного и субъектного становления выпускника школы содержанием и средствами предмета «иностранный язык», определили центральную проблему данного исследования.
Используя личностно ориентированный подход к иноязычному образованию старшеклассников в качестве общеметодологической основы, ориентируясь на общепсихологические и возрастные условия становления личности и субъектности человека, на образовательные цели, учитывая специфику учебного предмета «иностранный язык», мы будем рассматривать иноязычное личностно ориентированное образование как компонент общей системы образования; как целостный, специально организованный педагогический процесс воспитания, обучения и развития школьников средствами и содержанием предмета, обобщенным результатом которого является определенный уровень становления целостной личности старшеклассника, готовой, способной и мотивированной на дальнейшее самоопределение, саморазвитие, самообразование. Иноязычное личностно ориентированное образование направлено на становление учащегося как субъекта всей своей жизни, на формирование его личностной культуры в ее различных аспектах, творческого подхода к выполняемой деятельности
(деятельностям) в условиях взаимодействия с другими людьми посредством иностранного языка. Традиционно в методике обучения ИЯ воспитание и развитие рассматриваются как сопутствующие обучению, побочные процессы. Однако анализ понятий «личность» и «субъект» показывает, что невозможно обеспечить адекватные условия для их становления, если ограничиваться узкими рамками обучения предмету, т.е. ориентироваться на уровень знаний, навыков и умений, не принимая в расчет становление ценностно-смысловой и психической сфер учащегося.
Цель исследования - разработать основные теоретические положения концепции иноязычного личностно ориентированного образования учащихся старших классов средней школы и модель реализации его содержания в образовательном процессе средствами предмета «иностранный язык».
Объект исследования» — иноязычное личностно ориентированное образование как процесс взаимосвязанного обучения, воспитания и развития! личности и субъектности старшеклассников.
Предмет исследования — концепция иноязычного личностно ориентированного образования, в которой определяются условия и пути становления личности и субъектности старшеклассников при овладении ИЯ, и реализующая ее модель.
Гипотеза исследования: процесс иноязычного образования на старшей ступени средней школы будет личностно ориентированным, если:
- учащиеся будут овладевать ключевыми и предметными (всеми
аспектами иноязычной коммуникативной) компетенциями во взаимосвязи;
учащиеся будут овладевать комплексом различных функций ИЯ и в первую очередь ИЯ как средством критических размышлений относительно личностно значимого предметного содержания, выступая при этом в Я-роли, выражая результаты своих размышлений на ИЯ и обсуждая их друг с другом;
образовательный процесс будет осуществляться по спирали в условиях специально организованной амплифицированной образовательной среды (разные ученики - разные материалы и задания), создающей возможности
для успешной деятельности каждого учащегося, в которой формируются его способность и готовность к осознанной саморегуляции и самоопределению относительно своих действий, оценок и позиций. Задачи исследования:
проанализировать особенности понятий «личность» и «субъект» в современной психологии и условия их становления;
раскрыть специфику старшего школьного возраста и выявить на этой основе возможные характеристики зоны актуального и ближайшего развития старшеклассников в иноязычном образовании;
3) рассмотреть процессы воспитания, обучения и развития школьников в
условиях «упорядоченной социализации» и дать педагогическую
интерпретацию условий такой социализации с позиций личностно
ориентированного подхода; обосновать необходимость целостности
образовательного процесса для становления личности;
4) проанализировать существующие в современной методике
интерпретации целей и содержания предмета «иностранный язык»;
6) разработать и обосновать основные положения концепции
иноязычного личностно ориентированного образования на старшей ступени
средней школы (его цели и содержание); выявить условия его организации на
старшей ступени и определить общеметодические принципы такой
организации;
7) определить технологические принципы, реализующие положения
иноязычного личностно ориентированного образования на старшей ступени
средней школы, и рассмотреть соответствующие этапы и виды заданий;
8) провести практическое исследование основных субъектов
образовательного процесса и выявить соответствие положений иноязычного
личностно ориентированного образования возможностям и потребностям его
субъектов;
9) разработать практический курс, реализующий концепцию и модель иноязычного личностно ориентированного образования, и экспериментально апробировать его в условиях школьного обучения.
Теоретико-методологической основой исследования стали
фундаментальные концепции в области психологии личности, возрастной психологии, психолингвистики, педагогики и методики: понятия «личность» и «субъект», проблемы, становления личности и создания условий формирования личности и субъектности в условиях школьного-образования; на старшей ступени, проблемы связи языка и мышления, видов мышления^ языковых функций в иноязычной речевой деятельности, внутренней речи, зоны ближайшего развития, теория: содержания обучения ИЯ и системы упражнений. Данные проблемы рассматривались с позиций системного и диалектического подходов-в контексте общей проблематики исследования;
Теоретико-методологической базой исследования являются:
психологическая концепция личности и субъекта деятельности
(Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн, Б.Г.Ананьев, А.Н.Леонтьев; Б.Ф.Ломов;
А.А.Бодалев; ВїН.Мясищев, А.А.Леонтьев, А.Г.Асмолов, А.В.Брушлинский,
А.ВіПетровский;, В.А.Петровский, К.К.Платонов, В:В>Столин,
В;Д.Шадриков, Л.ЖБожович, ДДГФельдштейн, В:М:Русалов,
В.И.Слободчиков, А.М.Столяренко, А.Б.Орлов, Л.И.Анцыферова,
Г.М.Андреева^ К.А.Абульханова-Славская, В.Н.Маркин, А.В.Мудрик,
В.В:Горшкова,Э.Эриксощ К.Роджерс, А.Маслоу и др.); концепции психологии
общения (М.И.Лисина, А.А.Бодалев, АН. Леонтьев, А.А.Леонтьев,
ИіА.Зимняя, Н.П.Ерастов, А.Б.Добрович; А.К.Маркова и др.); возрастная
психология старшего школьника (Л:И1Божович, И.С.Кощ А.К.Маркова,
А.А.Реан, Д.И.Фельдштейн, И.В і Дубровина, В.Г.Казанская; О.И.Шмырева,
А.С.Запесоцкий и . др.);. педагогические теории развивающего,
воспитывающего, личностно ориентированного образования
(Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн, ВЗ.Давыдов, Д.Б;Эльконин,
В.П.Зинченко, И.Я.Лернер, Г.И.Щукина, В:С.Леднев, В.В.Краевский,
". . . 12
Е.В.Бондаревская, А.В.Хуторской, Н.Б.Крылова, В.В.Сериков,
В.А.Сластенин, Е.Н.Шиянов, И.Б.Котова, Г.А.Цукерман, Н.Е.Щуркова, Н.М.Конжиев, В.Т.Кудрявцев, И.А.Колесникова, В.П.Беспалько, С.В.Кульневич, В.В.Гузеев, В.И.Загвязинский, И.С. Якиманская, В.И.Панов, П.И.Пидкасистый,Н.В.Б орловская и др.); концепции иноязычного образования (Е.И.Пассов, И.Л.Бим, П.Б.Гурвич, И.А.Зимняя,Н.В.Баграмова, Н.Д.Гальскова, И.И.Халеева, М.К.Колкова, Е.С.Полат, Е.Н.Соловова, В.В.Сафонова, Н.И.Гез, Ж.В.Витлин, Р.П.Мильруд, Ю.В.Еремин, Г.В.Елизарова, С.Я.Ромашина, Н.И.Алмазова, Н.В .Барышников, М.А.Акопова и др.); концепции мыследеятелъностной педагогики, проблемного подхода и развития критического мышления (Л.С.Выготский, Г.П.Щедровицкий, Ю.В.Громыко, Б.В.Беляев, И.А.Зимняя, А.М.Матюшкин, М.И.Махмутов, Е.И.Пассов,В.В.Сафонова, Е.С.Полат, С.И.Заир-Бек, В.А.Попков, А.В.Коржуев, Д.М. Шакирова и др.).
Для достижения поставленной цели и решения задач использовались следующие методы научного исследования: анализ данных теоретической и практической психологии личности, возрастной психологии, социальной психологии, психолингвистики, общей педагогики и теории и практики обучения и воспитания ИЯ; наблюдения и анализ уроков (а также конспектов уроков) английского языка в старших классах средней школы; беседы с учителями средних школ, результаты их аттестации; изучение и систематизация опыта; анкетирование учителей, учащихся и студентов ФИЯ; анализ письменных самоотчетов студентов ФИЯ об их опыте изучения предмета в школе; опытное и экспериментальное обучение в старших классах средней школы с целью апробации подготовленного пособия, реализующего разработанную модель;, анализ УМК по английскому языку; статистическая обработка полученных данных.
Теоретическое исследование проводилось по нескольким этапам.
На первом этапе исследования в ходе практического преподавания ИЯ в ряде школ г.Петрозаводска собирались и апробировались материалы пособий, составленных автором (1986-1993).
Второй этап исследований был направлен на изучение мотивации старшеклассников к ИЯ в школах г.Петрозаводска и г.Иоэнсуу совместно с профессором К.Юлкуненом (Финляндия) (1994-1998).
На первом и втором этапах в ходе практической работы, наблюдений, исследования мотивации старшеклассников и обобщения результатов формировались общие подходы к организации образовательного процесса, накапливались материалы и апробировались способы его организации. Учебные пособия, разработанные автором, использовались учителями практически во всех школах Республики Карелия и обсуждались на курсах повышения квалификации. Регулярно проводилось изучение основных субъектов деятельности через интервью и анкетирование, а также различных средств обучения (УМК).
Третий этап (1999-2003): теоретическое осмысление полученных результатов, которые были представлены в учебном пособии «Урок иностранного языка в старших классах средней школы» (2001), получившем гриф МО РФ; подготовка нового учебного пособия для старшей школы.
Четвертый этап (2004-2007): проведение основного эксперимента, подготовка двух монографий, систематизация и оформление результатов в докторской диссертации. В результате участия в программе "American Studies - Russia", организованной офисом английского языка Посольства США в г.Москве, было разработано и экспериментально апробировано учебное пособие для старшеклассников "How Does It Feel To Be An American Teen?". Накопленный ранее в опытной работе практический материал позволил определить основные принципы построения пособия, сформулировать предварительную гипотезу и наметить приоритетные технологические пути организации образовательного процесса. Первая серия эксперимента прошла осенью 2005 г. Завершающая часть эксперимента
проводилась в январе-апреле 2006 г. в Державинском лицее г.Петрозаводска, во время которого окончательно были сформулированы и апробированы основные положения, условия и гипотеза исследования. Получаемые данные подвергались всестороннему анализу.
Обобщенные результаты проведенного исследования, которые выносятся на защиту, представлены следующими положениями концепции:
В концепции иноязычного личностно ориентированного образования личностно ориентированный подход выступает как системообразующий для коммуникативно-когнитивного, компетентностного, деятельностного и социокультурного подходов, которые в комплексе определяют цели, содержание и условия, характеризующие процесс становления целостной личности и субъектности учащегося содержанием и средствами предмета «иностранный язык». Иноязычное личностно ориентированное образование представляет собой единый процесс обучения, воспитания и развития целостной личности и субъектности учащегося содержанием и средствами предмета «иностранный язык».
Процесс иноязычного личностно ориентированного образования на разных ступенях будет характеризоваться специфическими особенностями, обусловленными различиями в зонах актуального и ближайшего развития учащихся разных возрастов. Опираясь на данные возрастной психологии и определив зону актуального развития старших школьников, можно определить, зону их ближайшего развития как: сотрудничество со сверстниками также, как и диалог с самим собой (рефлексия) посредством ИЯ в пространстве апробации некоторых форм взрослости, исследования этих форм с целью социального и личностного самоопределения относительно своей позиции, относительно1 оптимального решения волнующих молодежь морально-нравственных проблем, исследования жизненных ситуаций, преодоления межличностных конфликтов на основе нравственных ценностей.
3. Конкретизация ведущей цели для старшей ступени иноязычного образования выражается в терминах ключевых и предметных компетенций, которые, будучи в той или иной степени присвоенными каждым учащимся, становятся их личностным достоянием - компетентностью. Совокупность ключевых и предметных компетентностей образует основу для создания своей личностной культуры в ее различных аспектах, для личностного самоопределения в жизненных ситуациях. Взаимосвязанное развитие ключевых (в первую очередь, ценностно-смысловой, информационной и личностного совершенствования) и предметных компетенций (иноязычной коммуникативной во всех ее аспектах) осуществляется через расширение функций, которыми овладевают старшеклассники при использовании ИЯ как средства разных видов деятельности.
4. Новообразованиями, которые потенциально можно получить в иноязычном личностно ориентированном образовании на старшей ступени при соблюдении соответствующих условий, мы считаем: А) новые понятия, идеи, представления; Б) новые способы и стратегии действий в различных видах деятельности (речевой, интеллектуальной, информационной, исследовательской и т.п.) и при решении проблем, расширяющие функции ИЯ как средства; В) новые потребности, цели, критерии оценки событий, явлений, людей; Г) новые средства выполнения как речевой деятельности (на изучаемом языке), так и тех деятельностей, в которых учащиеся в определенной степени могут использовать ИЯ как одно из средств. Характер, содержание и уровень владения этими новообразованиями, особенности которых значительно меняются по сравнению с предыдущими ступенями обучения ИЯ, определяют особенности и свойства личности, субъектности учащегося, его мировоззрение и жизненную позицию, т.е. содержательное наполнение его личностного опыта.
5. Организация иноязычного личностно ориентированного образования осуществляется на основе общеметодических и технологических принципов (первые воплощаются в конкретные действия через вторые):
принцип амплификации образовательной среды — через принцип «разные ученики — разные материалы и задания»; через принцип содержательного взаимодействия учащихся; через принцип использования ИЯ как средства различных видов деятельностей и в различных функциях; через принцип комплексного подхода к отбору и организации предметного содержания («у нас» - «у них», в динамике, в различных взаимосвязях, в проблемном аспекте, из разных источников);
принцип принятия учеником позиции субъекта иноязычной
деятельности - через принцип критических размышлений по поводу личностно значимой проблемы; через принцип актуализации личностного опыта во внутреннем диалоге и в общении; через принцип самоопределения и самовыражения (приоритет Я-роли);
принцип мотивации успехом — через принцип организации образовательного процесса по спирали; через, принцип систематического и вариативного повторения; через принцип межтематического общения; через принцип использования полифункциональных, сквозных (ретроспективных и перспективных) заданий; через принцип варьирования условий, заданий, режимов работы; через принцип текущего мониторинга личностного роста учащегося на основе комплекса критериев.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
- в обосновании и разработке концепции иноязычного личностно
ориентированного образования как единого процесса целостного
становления личности и субъектности старшеклассника содержанием и
средствами предмета «иностранный язык» и реализующей концепцию
модели;
- в уточнении целей иноязычного личностно ориентированного
образования как комплексного развития ключевых и предметных
компетенций, которые1 становятся основой для становления личностной
культуры школьника в ее различных аспектах; как расширение функций
изучаемого языка, которыми реально способен и готов овладеть
старшеклассник в различных деятельностях при соответствующей организации образовательного процесса;
в- выявлении комплекса условий личностного и субъектного становления старшеклассника за счет использования содержания и средств конкретного учебного предмета;
в определении требований к отбору и организации предметного содержания, способствующего интеллектуальной и эмоциональной вовлеченности учащегося в активный процесс размышлений и общения на иностранном языке и побуждающего его к личностному самоопределению;
в разработке общеметодических принципов, в соответствии с которыми строится образовательный/ процесс на старшей ступени средней школы;
в выявлении технологических принципов, которые определяют конкретную организацию образовательного процесса средствами и содержанием предмета «иностранный язык» в старших классах;
в разработке условийч и вариантов заданий, направленных а) на критические размышления учащихся посредством ИЯ, б)- на различные способы их содержательного взаимодействия, в)' на обеспечение сохранности ранее приобретенного опыта в изучаемом языке, его перестуктурирования в процессе приобретения нового опыта;
- в модели поэтапного построения цикла уроков иностранного языка в
рамках темы/проблемы для старшей ступени.
Теоретическая значимость исследования:
предложена педагогическая и методическая интерпретация основных психологических положений относительно личностного и субъектного становления старшего подростка;
обоснована важность и возможность взаимосвязанного осуществления воспитания, обучения и развития старшеклассника в целостном образовательном процессе в интересах становления его целостной личности и субъектности;
- определены концептуальные положения иноязычного личностно
ориентированного образования на старшей ступени средней школы,
соотношение и взаимосвязь различных подходов к обучению ИЯ;
- выявлены потенциальные возможности предмета «иностранный язык»
в плане личностного становления учащихся, определены условия
образовательной среды, необходимые для принятия учащимся позиции
субъекта различных видов деятельности (не только учебной), выполняемых
посредством ИЯ;
рассмотрены и обоснованы условия взаимосвязанного развития ключевых и предметной компетенций;
разработаны принципы и соответствующая модель иноязычного личностно ориентированного образования на старшей ступени средней школы;
обоснована необходимость и возможность развития критического мышления учащихся старших классов средствами ИЯ; определены характеристики содержания и особенности заданий для обучения приемам критического мышления на уроках ИЯ;
- предложены и обоснованы технологические принципы, реализующие
модель личностно ориентированного образования на старшей ступени
средней школы.
Практическая значимость исследования заключается в том, что
использование предложенной автором модели, основывающейся на
взаимосвязанном обучении, воспитании и развитии старшеклассников, при
составлении новых УМК по ИЯ, учебных пособий и в практике
преподавания предмета позволит осуществить дальнейшее
совершенствование образовательного процесса на старшей ступени средней школы за счет его переориентации на становление личности и субъектности школьников. Разработанный и апробированный комплекс практических материалов, в котором реализованы как требования к организации предметного содержания, так и технологические принципы, может быть
полезным дополнительным пособием для основного курса по иностранному языку, для факультативных занятий, для профильных классов, а также и для студентов первых курсов в вузах, особенно педагогических и психологических специальностей. Теоретические выводы и практические рекомендации исследования могут применяться при подготовке учителей ИЯ и на курсах повышения квалификации.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обусловлена тем, что автор опиралась на теории, получившие широкое и многократное подтверждение в педагогической деятельности различных исследователей. Новые выводы и теоретические заключения, послужившие основой для разработанной модели иноязычного образования на старшей ступени средней школы, были получены автором в результате комплексного использования теоретических и эмпирических методов исследования. Разнообразие примененных методов, всесторонний учет полученных данных и их сопоставление, длительность опытно-экспериментальной работы (1987-2006), широкий охват учащихся и учителей, постоянное отслеживание получаемых результатов и внесение корректив, статистическая обработка результатов позволяют сделать вывод о достаточном уровне достоверности разработанной модели.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические и практические положения исследования отражены в 41 работе общим объемом 87,5 п.л., в том числе монографий - 5, научных статей - 20, учебных пособий - 11 , из них в соавторстве - 2 работы общим объемом 3,2; авторских работ 97 %. Одно учебное пособие допущено МО РФ в качестве учебного пособия для студентов педагогических вузов.
С 1994 по 1996 г.г. автор участвовала в совместном проекте по изучению мотивации старшеклассников к иностранным языкам в г. Петрозаводске и в г. Йоэнсуу (Финляндия), по результатам которого была опубликована совместная монография.
Результаты исследования были представлены и получили одобрение на международных и российских научно-практических конференциях и семинарах: "Youth in a Changing World" (1995); "Meeting Youth in Everyday Life Contexts" (1997); «Молодежь на пороге 3-го тысячелетия» (2000); "Youth - Similarities, Differences, Inequalities" (2003); "Youth At The Crossroads" (2006); "Languages With No Borders" (2005; 2007), проведенных совместно с университетом г.Йоэнсуу (Финляндия); VikiPeda (Финляндия, ун-т Г.Хельсинки, 2007: выступление с основным докладом).
Учебные пособия автора, начинаяс 1986 г., использовались учителями английского языка практически во всех школах Республики Карелия, регулярно обсуждались с учителями и обновлялись.
С 2004 г. совместно с ведущими, российскими и американскими специалистами автор участвовала в проекте "American Studies — Russia». Было подготовлено пособие "How Does It Feel To Be An American Teen?", большая часть которого была опубликована в журнале "English" (2006) и которое было апробировано во время экспериментальной работы. В рамках проекта результаты исследования были представлены на курсах для учителей "American Summer Institute" (2005) и на общероссийском семинаре в педагогическом университете г. Ярославля (2006).
Теоретические и практические положения диссертации апробировались на курсах повышения квалификации учителей Республики Карелия. Был подготовлен спецкурс для студентов ФИЯ «Личностно ориентированное образование на старшей ступени средней школы», который читается уже шесть лет на ФИЯ КГПУ для студентов четвертого курса.
Объем и структура диссертации: диссертационное исследование изложено на 377 страницах, состоит из введения, пяти глав, заключения, списка использованной литературы и пятнадцати приложений.
Характеристики понятия «личность» и «субъект» и условий их становления
Выдвижение цели «выращивание» личности учащегося в качестве ведущей в школьном образовании обусловливает необходимость анализа данной категории.
В педагогических науках проблемы личности и ее становления рассматриваются как системообразующие. Вместе с тем данные психологической теории личности не переносятся в педагогику и методику без соответствующей интерпретации. Педагогов интересует обобщенный взгляд на особенности личности, в котором интегрируются важнейшие выводы других наук, что позволяет им создать целостную картину данного феномена, сконструировать конкретные направления, оптимальные условия и способы как для раскрытия личностного потенциала каждого учащегося, так и для оптимального «самостроительства» им своей личности.
Понятие «личность» представляет собой одно из самых трудноопределимых. Это сложная, многомерная категория, отражающая сущностные характеристики человека, исследованием которой занимаются различные науки.
В зарубежных исследованиях предлагается широкий спектр теорий личности и ее развития от бихевиористических (Б.Скиннер, Э.Торндайк и др.) до гуманистических (К.Роджерс, А.Маслоу и др.). Ряд авторов главным фактором развития личности считают управление поведением и сводят данный процесс к усвоению суммы знаний и навыков. Теория научения в данной концепции базируется на законе эффекта, законе готовности и законе упражнения, обусловливающих связи между стимулами и реакциями Развитие личности рассматривается как операционально обусловленный процесс, который следует проводить по индивидуальным программам.
Значительное внимание при этом уделяется механизмам обратной связи, выполняющим мотивирующую роль.
Существует направление, разработчики которого считают, что человек в своей жизни выполняет определенные роли, навязанные ему обществом, которые накладывают отпечаток на все поведение личности и на ее отношения с другими людьми. В процессе развития происходит сценарное программирование поведения человека. (Берн, 1994).
Очевидно, что авторы названных подходов основной акцент в формировании человека и его личности делают на внешние обстоятельства и воздействия, преувеличивая роль заданных программ в поведении, лишая личность права на самоопределение и саморазвитие.
В гуманистических концепциях личности высказываются противоположные идеи. В теории К.Роджерса «феноменальное поле» (поле опыта человека) включает в себя все, что происходит в организме человека и потенциально доступно его сознанию. Этот личный мир, который соотносится с реальностью как карта и соответствующая территория, которые не есть одно и то же. Этот мир находится в процессе постоянного течения, изменения собственного опыта, личного взгляда человека на себя («самость»). Человеку свойственно двигаться к большей конгруэнтности (соответствию личного опыта реальной действительности) и реалистическому функционированию. По мнению К.Роджерса, человек обладает огромными внутренними ресурсами для самопознания и самоизменения. Доминирующим мотивом поведения человека К.Роджерс считает стремление становиться автономным и компетентным, т.е. мотив самоактуализации. Важнейший источник развития личности он видит во взаимодействий людей друг с другом. «Полно функционирующая личность -это человек-в-процессе, постоянно изменяющийся человек» (Психология личности,2004,т. 1:362). К ценным характеристикам такой личности он относит открытость к опыту, «жизнь в настоящем», вовлеченность в реальность, доверие к собственным внутренним побуждениям и суждениям.
Одна из основных функций личности — собирать все лучшее, использовать и обобщать информацию, переживать ее и свободно реагировать на ситуацию. Эта концепция нашла дальнейшее развитие во многих исследованиях. В частности, М.Боуэн подчеркивал важность трех приоритетных тенденций в становлении личности: самодетерминации, саморегулирования и становление внутреннего Я (Боуэн, 1992).
Значительный вклад в развитие теории личности внес А.Маслоу, сосредоточившись на исследовании самоактуализации, потребностей и ценностей человека. К ведущим характеристикам самоактуализирующихся людей он относил эффективное восприятие реальности, «принятие» себя, других, природы, центрированность на задаче, на проблеме, а не на себе (на своем эго), автономию и независимость от культуры и среды, «свежесть» оценки, глубокие взаимоотношения с другими и чувство единения, демократическую структуру характера, сопротивление аккультурации и некоторые другие (Психология личности,2004,т.1:380-381). Такие люди делают независимый выбор в пользу роста, в пользу нового опыта, они существуют реально, а не потенциально; они свободны в суждениях и ответственны за них, используют свои способности и разум в целях постоянной и бесконечной самоактуализации.
Помимо названных, в зарубежной психологии существуют и другие подходы к анализу личности (аналитическая - К.Юнг; когнитивная — Ж.Пиаже, Дж.Келли; психосоциальная - Э.Эриксон; поведенческая, — А.Бандура, Дж.Роттер; диспозиционная — Г.Айзенк, Г.Олпорт и др.).
В российской философии, психологии и социологии значительное внимание всегда придавалось анализу сущности понятия «личность», определению ее фундаментальных характеристик, соотношению идеального (духовного) и реального, различным проявлениям личности и описанию условий ее развития.
Педагогические категории образования, воспитания, обучения и развития
Российские психологи и педагоги традиционно проводят исследования с позиций системного подхода, который рассматривается как ведущий общенаучный принцип познания. «Система» определяется как совокупность множества объектов, явлений, предметов, связанных между собой и образующих целостность, обладающую новыми интегративными качествами. К общим характеристикам любой системы относят также наличие связей, отношений взаимосвязанности и взаимозаивисимости между этими компонентами, которые придают им определенную структуру; отношения иерархической зависимости между компонентами, при этом каждый из них одновременно может быть и элементом (подсистемой) как данной системы, так и сам выступать системообразующим фактором для другой системы (подсистемы); чувствительность отдельного компонента к изменениям других компонентов системы; наличие инвариантных и вариативных качеств у компонентов системы, что делает ее стабильной, устойчивой и гибкой, динамичной; внутреннюю согласованность и направленность системы на выполнение определенных функций; способность компонентов системы выступать относительно друг друга как цель и средство, как содержание и форма и т.п.; способность системы к саморазвитию, к количественным и качественным изменениям. Движущей силой изменений обычно выступают возникающие противоречия между компонентами системы (внутренние источники) или между компонентами системы и внешними условиями. В литературе разрабатываются условия и критерии прогрессивного развития систем: рост вариативности элементов системы, взаимодействие противоборствующих элементов (тенденций к сохранению и изменению), наличие избыточных, независимых элементов и «механизмов для выработки неопределенности», наличие противоречий (например, между родовой программой и стремлением к индивидуальной изменчивости) (Л.И.Анцыферова, Б.М.Ломов, А.Г.Асмолов, М.С.Каган, Ю.М.Лотман, Н.Н.Моисеев, А.Н.Северцов и др.).
В педагогике речь идет о социальных системах: системе образования, педагогической системе, педагогической технологии как системе и многих других. Возможен многократный выбор одного и того же объекта исследования и проведение анализа различных его составляющих как системы в их многообразных связях и функциях, выявляя особенности их движения в конкретных ситуациях. За счет этого имеет место расширение границ исследования в направлении полисистемного подхода и открытия новых возможностей, построение разнообразных теорий, принципов, моделей на основе анализа системы (подсистемы) и ее компонентов.
Методология системного анализа требует выявления системообразующего основания педагогической парадигмы, объединяющего входящие в нее элементы. При этом под парадигмой понимают «совокупность принципов, установок, правил, составляющих специфику мировидения, миропонимания внутри того или иного научного сообщества» (Колесникова,2005:61). Внутри гуманитарной парадигмы выделяют личностно ориентированный подход к образованию. Следует уточнить, что в педагогике под подходом понимается «фундаментальное основание деятельности, базирующееся на определенной концепции педагогического (образовательного) процесса или явления» (Колесникова,2005:67); «теоретически обоснованный практический путь реализации тех или иных принципов и комплекса основанных на них идей»(там же,с.89). Системообразующим основанием личностно ориентированного подхода выступают понятия «личность» и «субъектность».
С позиции системного подхода обучение ИЯ на старшей ступени средней школы, с одной стороны, является компонентом нескольких систем более высокого порядка: общей системы школьного образования и системы обучения ИЯ в школе. С другой — организация обучения предмету «иностранный язык» сама представляет собой систему иноязычного образования, состоящую из различных компонентов. Обычно в этой системе выделяют цели, содержание, принципы, методы обучения, воспитания и развития, организационные формы обучения и учения и соответствующие средства. Очевидно, что необходимо прежде всего проанализировать педагогические системы более высокого порядка, базовыми категориями которых называются понятия образования, воспитания, обучения и развития.
Общая характеристика и цели иноязычного личностно ориентированного образования на старшей ступени средней школы
Иноязычное личностно ориентированное образование (ИЛОО) — это целостный, специально организованный педагогический процесс воспитания, обучения и развития школьников средствами и содержанием предмета «иностранный язык», направленный на становление позитивной личности каждого школьника как сознательного субъекта своей последующей жизни, готового, способного и мотивированного на дальнейшее самоопределение, саморазвитие, самообразование, направленный на формирование личностной культуры в ее различных аспектах, формирующий творческий подход учащегося к выполняемой деятельности (деятельностям) в условиях взаимодействия с другими людьми и с самим собой. Личностно ориентированная образовательная парадигма выступает в качестве системообразующей относительно ряда современных подходов к преподаванию ИЯ в российских школах, которые закреплены в действующих госстандартах по предмету (коммуникативно-когнитивному, социокультурному, деятельностному и компетентностному). Это обусловлено тем, что перечисленные подходы отражают отдельные аспекты становления личности и субъектности школьника и поэтому не могут выступать как системообразующие в образовании, главной целью которого является «выращивание» целостной позитивной личности. Лишь в совокупности они способны обеспечить достижение главной цели. Выбор личностно ориентированной парадигмы в качестве ведущей предполагает такую организацию образовательного процесса, в которой бы имела место реальная интеграция обучения, воспитания и развития учащихся. В течение многих лет в методике обучения ИЯ воспитание и развитие рассматривались как сопутствующие задачи. Однако же анализ понятий «личность» и «субъект» показывает, что невозможно обеспечить адекватные условия для их становления, если ограничиваться узкими рамками обучения предмету, т.е. ориентироваться на уровень знаний, навыков и умений, не принимая в расчет становление ценностно-смысловой и психической сфер школьника, становление личностной культуры в ее разнообразных аспектах. Принцип взаимосвязи обучения, воспитания и развития школьника в той или иной мере постулируется всеми методами обучения ИЯ. Однако на деле жестко разграничиваются сферы обучения и воспитания, а развитие часто рассматривается как какой-то побочный, точно не определенный продукт. Воспитательные, образовательные и развивающие цели урока ИЯ зачастую формулируются учителями поверхностно и формально. Акцентируя лишь обучающий аспект преподавания ИЯ в школе, мы не сможем выйти за рамки знаниецентрированной парадигмы, которая отвергается всеми исследователями. Чтобы ученик действительно принял позицию субъекта и сформировал личностный опыт, в котором интегрируются ценностные ориентации, знания, способы и средства осуществления различных видов деятельности, не обойтись воспитательными и развивающими целями как сопутствующими учебным. Единство этих целей особенно важно применительно к предмету «иностранный язык», при овладении которым ученику требуется принимать позицию не столько субъекта учебной деятельности, сколько субъекта коммуникативной и других видов деятельности (проектной, информационной, исследовательской, оценочной, мыслительной и др.), пользуясь при этом ИЯ. Личностно ориентированный подход как основное направление организации ИЛОО, как его фундаментальное основание последовательно реализуется при определении всех его составляющих. Как было показано в Главе 2 (параграф 2), учитывая зону актуального развития старшеклассников, в первую очередь мы будем ориентироваться на зону их ближайшего развития. Узость интересов и потребностей значительного числа современного юношества, ограниченная картина мира и невысокий уровень культуры, бедность идеалов и ценностей, интеллектуальная пассивность, констатируемые возрастными психологами у многих современных старшеклассников, лишают смысла традиционную установку только на учет их индивидуальных склонностей и потребностей. Мы считаем важным подчеркнуть, что в образовательном процессе необходимо ориентироваться не столько на уже проявившиеся способности и склонности, на уже сформированные компоненты личностного опыта (традиционной трактовка индивидуализации), сколько на завтрашний день развития личности старшеклассника, его потенции: в этом и состоит смысл понятия «зона ближайшего развития», по Л.С.Выготскому.
