Содержание к диссертации
Введение
ГлАВА І. Проблема анализа хоровой партитуры в советской литературе по хороведению и методика исполнительского анализа хорового сочинения
I . Проблема анализа хоровой партитуры в советской литературе по хороведению
2«Сущность исполнительского анализа хорового произведения и его методика
ГЛАВА II.Теоретические предпосылки использования метода проблемного обучения в процессе исполнительского анализа хорового произведения
I. Проблемное обучение - действенный способ развития самостоятельности учащихся
2.Способы создания проблемных ситуаций и подготовка проблемных заданий на материале исполнительского анализа хорового произведения
ГЛАВА III Исследование эффективности использования метода проблемного обучения в процессе исполнительского анализа хоровой партитуры Методика и ход опытно-экспериментального обучения.
I Констатирующий эксперимент
2. Обучающий эксперимент
3. Контрольный эксперимент "ОДЫ
- Проблема анализа хоровой партитуры в советской литературе по хороведению
- Проблемное обучение - действенный способ развития самостоятельности учащихся
- Констатирующий эксперимент
Введение к работе
la современном этапе развития общества, характеризующимся бурным развитием науки, школа и вуз не могут уже давать запас знаний, которые бы сохраняли свою значимость долгие годы. После окончания учебного заведения молодой специалист неизбежно столкнется с необходимостью самостоятельно познавать новое» Поэтому перед школой и вузом поставлена задача активизации познавательной деятельности учащихся, способствующей формированию таких качеств личности, как умение решать творческие задачи, самостоятельно критически мыс-лить, вырабатывать и защищать свою точку зрения, непрерывно пополнять и обновлять знания, применять их для творческого преобразования действительности.
Основные пути решения этой задачи были намечены в Постановлениях ЦК КПСС и Совета Министров СССР "Омарах по улучшению подготовки специалистов и совершенствованию руководства высшим и среднем специальным образованием в стране" от 3 сентября 1966 года и "О мерах по дальнейшему совершенствованию высшего образования в стране" от 30 июля 1972 года. В них, в частности, указывалось, что повышение качества подготовки специалиста может быть осуществлено с помощью рациональной организации учебного процесса, интенсификации обучения.
О большом значении, которое придается в настоящее время совершенствованию учебного процесса и повышению в нем роли самостоятельности красноречиво свидетельствует тот факт, что эта проблема нашла специальное освещение в отчетном докладе ЦК КПСС на ХКУ съезде. "В современных условиях, когда объем необходимых для человека знаний резко и быстро возра-
4.
стает, - говорится в докладе, - уже невозможно делать главную ставку на усвоение определенной суммы фактов. Важно прививать умение самостоятельно пополнять свои знания, ориентироваться в стремительном потоке научной и политической информации. Тут нас ждет большая работа. Конечно, работа осмотрительная, вдумчивая, без ненужной ломки или поспешных решений. Что здесь требуется? Видимо, и улучшение подготовки преподавателей, и приведение самих методов обучения в соответствие с требованием жизни...."/ Эти слова обращены и к педагогическим вузам, готовящим кадры преподавателей для школы, и должны быть взяты на вооружение музыкально-педагогмчеекими факультетами, выпускающими школьных педагогов музыки.
"Один из серьезнейших недочетов вузовского музыкального у обучения - пишет профессор Л.Баренбойм - заключается в том, что немалое число педагогов передают студентам знания в "адаптированном" виде, все и вся "разжевывают", предоставляя своим питомцам произвести только глотательные движения" ' Такая "опекающая" методика преподавания неизбежно приводит к формированию пассивной личности, неприученной к самостоятельным действиям и решениям. Между тем всякое подлинное творчество предполагает в большей или меньшей степени самостоятельность освоения действительности. Задача высшего учебного заведения и состоит в том, чтобы выработать у молодого музыканта своеобразие, самобытность мышления, умение своими силами
*/ Отчет Центрального Комитета КПСС и очередные задачи партии в области внутренней и внешней политики. Материалы АХУ съезда КПСС. М., Политиздат, 1976. ' Л.Баренбойм "Еще раз о подготовке педагогов, о курсах методики и о многом другом", - "Советская музыка", 1975, № 9, с.85.
5.
разобраться в содержании художественного произведения, пользоваться необходимыми исполнительскими приемами. Соответственно, и методы занятий должны ориентироваться не на простое накоплена знаний и навыков, а на развитие мыслительных и творческих способностей студента, необходимых для постоянного расширения и углубления художественного кругозора.
Одним из таких методов является проблемное обучение, завоевывающее в последние годы все большее распространение. Однако применительно к преподаванию музыкальных предметов в школе и вузе этот вид обучения разработан еще весьма слабо. Недостаточно освещается данный метод и в исследованиях, рассматривающих различные аспекты подготовки учителя на музыкально-педагогических факультетах институтов /диссертации В.С.Елисеевой, З.С.Квасницы, А.ГЛенабени, Г.Н.Иадалки, Г.Голыка, Э.К.Сэт, К.Ф.Никольской/, авторы которых предлагают другие методы и способы развития творческой активности и самостоятельности студентов.
Некоторые педагоги ш исследователи понятие "проблема11 отождествляют с понятиями "вопрос" и "задача", проблему в обучении связывают с проблемой в общеупотребительном ее значении /как "сложный вопрос"/. Это вносит путаницу в содержание многих понятий и категорий, связанных с организацией проб лемного обучения, являясь причиной теоретических споров и дискуссий.
Не касаясь правомерности применения той или иной терминологии, отметим, что используя в настоящем исследовании термин "проблемное обучение" мы имеем в виду, прежде всего, отличие данного метода, основанного на поисковой, исследовательской деятельности студентов, от традиционного сообщающего, объяенительно-иллюстративного, который строится, главным
6.
образом, на запоминании и тренировке.
В нашем исследовании мы сделали попытку раскрыть возможности использования метода проблемного обучения прмменительно-н исполнительскому анализу хорового произведения. Сущность этого типа анализа впервые была сформулирована автором настоящей диссертации в статье "Интерпретация "Утеса" Шебалина"/ /"Советская музыка", 1966, Ш 8/, а его принципы и методика нашли дальнейшее развитие в статьях: "Исполнительский анализ хорового произведения" Ученые записки МШИ им.В.й.Ленина, т.406, М., 1972/, "Исполнительский анализ хорового произведения"/ В сб."Работа с хором", М., Ирофиздат, 1972/, "Художественное слово и музыкальное исполнительство" /Труды научно-исследовательского института культуры Министерства культуры РСФСР, т.20, 1., I97V» м0 музыкально-выразительных средствах в хоровом исполнительстве" /в еб."Хоровой коллектив", М., Ирофиздат, 1976/, "О выразительности дирижерского жеста" /в сб."Работа в хоре", М., Ирофиздат, 1977/.
Под исполнительским анализом мы понимаем специфический метод целенаправленного комплексного изучения сочинения, содержание и все этапы которого окрашивает конечная цель -исполнение.
Нашей задачей было выявить эффективность отдельных приемов проблемного обучения в стимулирований творческой самостоя тельности аналитической деятельности студентов, а также создать и проверить на практике рациональную методику исполнительского анализа.
Потребность в разработке методической системы исполнительского анализа с самого начала обучения в классе дирижирования связана с тем, что вследствии особенностей довузовской подготовки, студенты I курса музыкально-педагогического
7.
факультета в подавляющем большинстве не имеют навыков целостного анализа. У многих выпускников музыкальных школ, состав ляющих обычно около 50?* всего контингента обучающихся, нет к тому же элементарных представлений о средствах музыкальной выразительности и музыкальных формах.
Овладение анализом форм по существующим учебным планам и программам происходит на втором семестре ІУ курса. Аргументируя место анализа как завершающей теоретической цикл дисциплины, М.Ройтерштейн справедливо утверждает, что "целостный анализ музыкального произведения можно провести лишь умея полноценно разобраться во всех данных нотного текста /чему учит элементарная теория музыки/, понимая гармонические и тональные явления, правильно оценивая фактурные особенности /чему учит гармония/, понимая в более тесном плане закономерности соотношения нескольких мелодических линий, а в более широком -формообразующую роль различных явлений многоголосия /чему учит полифония/"1/. Это положение вполне обоснованно. Однако заниматься дирижированием со студентом, который не имеет понятий ни о строении произведения, ни о его выразительных средствах нельзя. Как отмечает В.Цуккерман "исполнитель, не отдающий себе никакого отчета в художественных средствах, конструкции того, что он исполняет, обречен на воспроизведение музыки "вслепую" ' Понятно поэтому, что занятия дирижированием без ясного понимания смысла и содержания любого музыкального произведения
*' М.Й.Ройтерштейн. Курс музыкального анализа в учебном плане
подготовки учителя пения. Ученые записки МИШ им.Ленина.
№ 399, М., 1970, стр.188. У В.Цуккерман. Теория музыки и воспитание исполнителей. В сб.
Музыкально-теоретические очерки и этюды. М., "Советский
композитор", 1970, стр.361.
#
з.
будут представлять механический акт и не смогут принести пользы развитию музыкальности будущего учителя. Между тем рассчитывать на имеющийся у студентов багаж знаний, на то, что он может служить опорой для сознательного подхода студента первого курса к исполняемому произведению, как правило, не приходится. "На первый курс музыкально-педагогического факультета принимаются в основном лица, имеющие общую музыкальную подготовку в объеме музыкальной школы-семилетки и лишь небольшой процент лиц, окончивших дирижерско-хоровые отделения музыкальных училищ. Таким образом, контингент учащихся музыкально-педагогического факультета не имеет в своем большинстве хоровой подготовки... Следовательно, преподаватель класса хорового дирижирования, планируя свои индивидуальные занятия с учащимися должен принимать во внимание это обстоятельство" '
Каков же выход из этого положения? Несмотря ни на что начинать обучать студентов "технике дирижирования"? Или перед педагогами данного класса стоят и другие задачи?.. Э.К.Сэт в диссертации по проблеме "Развитие творческой активности студентов в классе хорового дирижирования музыкально-педагогического факультета педагогического института" приводит интересные сведения* На вопрос, заданный ею педагогам кафедры дирижирования: "Какова главная задача преподавателя дирижирования?" она получила следующие ответы: "Научить передавать содержание системой дирижерских жестов", "Научить управлять хором", "Научить дирижировать", "Воспитать музыканта". Ответы весьма показательны. Они ярко характеризуют отсутствие до настоящего вре-
*' В.Елисеева. "Занятия по хоровому дирижированию на первом курсе музыкально-педагогического факультета педагогических институтов". Рукопись.
*
9.
мени единой позиции педагогов в отношении целей и задач класса дирижирования.
На наш взгляд, главной задачей этого класса, готовящего учителя музыки должно быть воспитание музыканта, понимающего музыкальное искусство, его идейно-эмоциональное содержание, умеющего вдумчиво относиться к музыкальному тексту, к средствам художественного воплощения музыкального замысла, которые использованы в произведении. Только на этой основе можно подходить к вопросам дирижерского обучения.
Рассказывая об одном известном профессоре - преподавателе фортепиано, который говорил: "Я не обучаю музыке, я обучаю игре на фортепиано" Г.Нейгауз писал: "Если педагог-пианист и ученик-пианист изучают вместе не музыку, а только фортепианную игру /как это делается, я себе не ясно представляю/, то им надлежит обоим учиться музыке у какого-нибудь третьего лица - именно у преподавателя музыки. К сожалению, эта необходимость действительно иногда возникает в классах с таким направлением. Может быть, такой педагог - "чистый учитель на фортепиано" - полагается на то музыкальное образование, которое его ученик получает в классах гармонии, полифонии, анализа форм и т.д., но ведь каждому практику пианисту-педагогу ясно, что на его уроне возникают вопросы, которых никогда не затрагивает учитель гармонии, анализа форм, - вопросы связанные с данным произведением, с данным моментом, с данным учеником, вопросы, диктуемые непосредственно действительностью"1/
Профиль работы выпускников музыкально-педагогического факультета - учителей музыки в общеобразовательной школе требу-
*/ Г.Нейгауз. Об искусстве фортепианной игры. М., 1958, стр.223.
10.
ет сочетания качеств педагога и, в значительной мере, музыканта-исполнителя .
Известно, что личное участие детей в воспроизведении музыки является наиболее действенным средством воспитания сознательного отношения к искусству, активизации слуха, развития музыкальности. Наиболее простой и доступной формой непосредственного приобщения детей к исполнительству является хоровое пение. Понятно поэтому, что деятельность учителя музыки, разучивающего и исполняющего со школьниками музыкальное произведение в этом разделе мало чем отличается от деятельности хорового дирижера. Результатом деятельности того и другого должно быть исполнение, способное доставить эстетическое наслаждение певцам и слушателям. Успех разучивания, заинтересованность ребят новым произведением в больной степени зависит от того как показал его классу учитель. Это обстоятельство говорит о том, что педагог музыки в школе обязательно должен быть исполнителем, хорошо владеть инструментом и голосом с тем, чтобы вызвать своим исполнением эмоциональный отклик у слушателей. Известный советский педагог Н.Л.Гродзеи-ская писала, что "исполнение музыки учителем должно быть искренним, выразительным, простым, лишенным какой бы то ни было манерности... оно должно верно раскрывать содержание произведения и стоять на должном техническом уровне" '.
Все вышесказанное позволяет сделать вывод, что творче-ский процесс работы учителя музыки и музыканта-исполнителя имеет много общего.
Н.Л.Гродзенская* Слушание музыки в начальной школе» М., йзд-во АНН РСФСР: 1962, с.17.
II.
Довольно часто в исполнительской среде встречается предрассудок, будто аналитическое знакомство с музыкой "сушит", мешает непосредственности восприятия. Это неверно. Многие виднейшие музыканты-исполнители, тщательно разбиравшие музыкальные произведения, признают, что сочинение, познанное в мельчайших его изгибах, становится им еще ближе. История говорит, что у лучших музыкантов разум и инстинкт шли навстречу друг другу; показательно, что Бюлов, Бузони, Корто, Вальтер, Фурт-венглер, Клемперер, Пазовекий были авторами обстоятельных аналитических разборов. По словам Сигети "Глубокие размышления о
сущности, форме и стиле произведения не менее важны, чем MHO-
TV v
гочасовые занятия на инструменте" '. "Я предлагаю ученику изучать фортепианное произведение, его нотную запись, как дирижер изучает партитуру - не только в целом..., но и в деталях", разлагая сочинение на его составные части - гармоническую структуру» полифоническую... - писал Г.Нейгауз. Такую работу я рекомендую проводить гораздо усерднее, чем общепризнанную работу отдельно левой и правой рукой, которую допускаю в некоторых особых случаях, - она нужна тан же, как нужны "запасные выходы" в здании на случай пожара или других неприятностей" '. Подобную точку зрения высказывали А.Рубинштейн, А.Гольденвейзер, С.Фейнберг, ЇЇ.Казальс, Д.Ойстрах, К.Кондрашин, Г.Рождественский. Разумеется, речь идет не о сухом, рассудочном, а об истинно художественном анализе, который сам музыкален и "і выразителен. Он возможен лишь тогда, когда анализирующий сознает, что форма сочинения, ее многочисленные особенности -
*' Цитирую по статье М.Блока. И.Сигети. Скрипичные сонаты Бетховена". "Советская музыка", 1967, № 2, е.59.
2у/ Г.Нейгауз. Об искусстве фортепианной игры. М., Государственное музыкальное издательство, 1958, с.28.
-это непосредственная сторона выражения идей и чувств композитора, когда музыкант етарается увидеть за каждым открытым фактом художественной, образно эмоциональный смысл.
Конечно, исполнителю многое "открывается" и при непосредственном восприятии музыки. Но аналитическое изучение произведения, не претендуя на определяющую роль в работе музыканта, развивает и углубляет его представление о художественном ео- держании текста и музыки, делает произведение, ближе и, главное, способствует возникновению объективной и в то же время индивидуальной исполнительской трактовки. Нередко даже структурное строение сочинений и их частей обнаруживает возможно-, сть различного толкования музыкальной формы и различных^ва-риантов фразировки. Ясное представление о взаимодействии художественных средств, понимание выразительных возможностей элементов музыкального языка, постижение законов формообразо-»> вания, способность схватывать характерные для данного автора проявления его стиля - все эти качества, воспитанные в результате аналитической деятельности, уточняют и обостряют восприя-I тие музыки, расширяют интеллектуальный горизонт, помогают самостоятельно ориентироваться в форме и музыкальном языке произведения, развивают наблюдательность, способствуют лучшему запоминанию музыкального материала.
Особенно большое значение имеет аналитическое освоение произведения для учителя музыки, выполняющего функции хорового дирижера, который должен непременно осознать свое отношение к тому или иному музыкальному явлению, обосновать его и "заразить" им певцов. Только в том случае, если каждый участник хора вживется в замысел дирижера, сделает его мысли и чувства своими, будет достигнут подлинный ансамбль, основанный на единстве восприятия, понимания и переживания. Необходимость
ІЗ. анализа сочинения для учителя музыки обусловлена также другими особенностями школьной работы, которая помимо разучивания и исполнения песен включает слушание музыки, занятия в школьном лектории и другие формы музыкально-просветительской деятельности. Все они требуют от педагога ясного представления об особенностях содержания и формы произведений, о роли различных композиционных приемов и музыкально-выразительных средств.
Хотя аналитическое освоение произведения важно для лю-бого вида практической работы учителя пения, конкретные цели и задачи анализа определяются спецификой конкретного вида его деятельности. В частности, для исполнительской практики такой целью является передача музыкально-художественного образа сочинения, а определение содержания музыки - это лишь предварительное условие создания обоснованного плана интерпретации. Однако, если музыноведчеекому анализу посвящено большое количество учебников и учебных пособий, роль исполнительского анализа в воспитании музыканта-исполнителя до сизі пор по-настоящему не осмыслена, а его методика не разработана. В методической литературе вопросам анализа вокально-хоровых произведений также не уделяется достаточно внимания. Отдежьные практические рекомендации по анализу хоровых сочинений не имеют научного обоснования и не составляют методической системы. Поэтому научное обоснование и разработка метода целостного исполнительского анализа вокально-хорового произведения представляет актуальную для музыкальной педагогики проблему, отвечающую требованиям профессиональной направленности обучения на музыкально-педагогичесном факультете.
14.
Исполнительский анализ хорового сочинения - это сложная структура аналитических действий, имеющих своим исходным моментом целостное восприятие произведения и выяснение его образно-художественного строя, а результатом - создание исполнительского художественного образа и нахождение пржемов, направленных на реализацию замысла интерпретации. Исполнительский художественный образ представляет собой диалектическое единство объективного и субъективного. Вокально-хоровое произведение предстает перед исполнителем как объективно существующая данность, располагающая некоторым "полем значений11 и заключающая в себе возможность многих интерпретаций. Истолкование исполнителем авторского замысла, выбор средств для
его воплощения составляет субъективный компонент исполнительского процесса. Задача исполнителя состоит в том, чтобы из множества возможных прочтений сочинения отобрать именно то, которое наиболее полно раскрывало бы художественный образ, лежащий в его основе и, используя специфические средства исполнительского искусства, донести до слушателя то объективное, что составляет суть сочинения. Важными предпосылками решения этой задачи является уяснение выразительной роли всех средств, использованных композитором, а также знание закономерностей воздействия отдельных приемов музыкального исполнительства.
исходя из сказанного был определен предмет нашего исследования: исполнительский анализ хорового произведения как способ интенсификации обучения в классе дирижирования музыкально-педагогического факультета.
Цель исследования состояла в обосновании методики исполнительского анализа хоровой партитуры и возможностей использования в нем метода проблемного обучения.
15.
Изучение литературы в области музыкознания, эстетики, психологии, педагогики, а также данные констатирующего исследования позволили выдвинуть гипотезу, которая легла в основу формирующего эксперимента: исполнительский анализ с использованием приемов проблемного обучения может явиться действенным средством интенсификации обучения в классе дирижирования, способствовать развитию творческой активности и самостоятельности мышления студентов, углублению их профессиональных знаний и умений.
Для выяснения правомерности выдвигаемой гипотезы нами было проведено настоящее исследование /с сентября1972 года по июнь 1977/.
В процессе исследования мы должны были решить следующие задачи:
I/ проследить пути становления в дирижереко-хоровой педагогике методики анализа хорового сочинения;
2/ с позиций марксистско-ленинской эстетики, музыкознания, педагогики и психологии дать научное обоснование исполнительского анализа как метода воспитания музыканта-исполнителя в классе дирижирования;
3/ выявить возможности использования приемов проблемного обучения в ходе формирования умений и навыков исполнительского анализа сочинения;
4/ проверить эффективность применения метода проблемного обучениязв процессе исполнительского анализа хоровой партитуры в классе дирижирования.
исследование проводилось в двух аспектах - теоретическом и опытно-экспериментальном.
16.
В теоретический план исследования входило:
а/ изучение соответствующей литературы по психологии, ' педагогике, эстетике, музыковедению, вопросам анализа, музыкального исполнительства вообще и дирижерско-хорового, в частности;
б/ создание обоснованной сиетемы и методики исполнительского анализа вокально-хорового сочинения;
t/ разработка системы проблемных заданий и вопросов по каждому разделу исполнительского -анализа.
Опытно-экспериментальное исследование включало:
а/ изучение опыта работы, методов, приемов развития ис
полнительской самостоятельности, применяемых в дирижерских
классах различными педагогами; *
б/ педагогический эксперимент;
в/ изучение курсовых работ по методике и хороведению,
f посещение зачетов, экзаменов и открытых вечеров дирижерского,
фортепианного и концертмейстерского классов, являющихся пока-
* зателями формирования и развития аналитических навыков студен-
р тов и их исполнительской самостоятельности.
В педагогическом эксперименте, который проводился на му
зыкально-педагогическом факультете Московского Государствен
ного педагогического института им.В.И.Ленина в 1972-197? гг.
4 можно выделить три этапа: констатирующий, обучающий и прове-
рочный /контрольный/, каждый из которых имел евои цели и задачи .
Главная цель констатирующего эксперимента - выяснение исходного уровня знаний и навыков студентов, необходимых для глубокого анализа сочинения и дальнейшей творческой и самостоятельной работы над ним.
I?.
Цель обучающего /или формирующего/ эксперимента, который проводился в естественных условиях в процессе индивидуальных занятий в нлассе хорового дирижирования - выявление наиболее эффективных приемов стимулирования творческой активности и самостоятельности студента в ходе аналитической работы над хоровым сочинением.
Цель контрольного эксперимента - проверка эффективности применения метода проблемного обучения в процессе исполнительского анализа хоровой партитуры на развитие активности и самостоятельности творческого аналитического мышления студентов.
В ходе педагогического эксперимента нами применялись такие методы исследования, как наблюдение, анализ устных ответов и бесед на уроке /запротоколированных в специальном дневнике и записанных на магнитофон/, письменных разборов сочинений, представляемых студентами к зачетам и экзаменам по дирижированию, а также результатов контрольных срезов, которые проводились в течении каждого учебного года.
Работа проводилась "на стыке" двух наук - музыковедения и педагогики. Новизна музыковедческого аепекта диссертации в создании нового типа музыкального анализа, - исполнительского, - специфика которого в рассмотрении вонально-хорового сочинения с позиций активного интерпретатора музыки, ищущего на основе постижения авторского замысла свои средства его реализации в живом звучании. Принципиально важным моментом являет-ея попытка выявить определенные закономерности иополнительскої и дирижерской выразительности, конкретные средства и приемы, с помощью которых хоровой дирижер может наиболее убедительно воплотить те или иные образы музыки. Свидетельством перспек-
18.
тивности этого направления научной работы является то, что теоретический материал, накопленный нами оформлен в новый лещи онно-практический курс: "Теория хорового исполнительства", который с 1975 года читается студентам У курса дири-жерско-хорового отделения Московской Государственной консерватории им.ЇЇ.И.Чайковского, слушателям факультета повышения квалификации МЭДГК им.П.И.Чайковского и МШИ им.В.ИЛенина. Лекции получили положительную оценку кафедры хорового дирижирования ЁОЛГК им.П.Й.Чайковского и слушателей. Положительные отзывы специалистов получили также статьи по названной проблема и доклады на научных конференциях в Москве /апрель 1976/, Дебрецене /В.Н.Р. - июль В 76/, Таллине /июль 1977/. На наши публикации по проблеме анализа имеются ссылки в диссертациях Э.К.Сэт Д973/, О.П.Коловского /1973/, П.ПЛеванжр /І974Д По материалам исследования подготовлено учебное пособие "Исполнительский анализ хорового произведения" для студентов музыкально-педагогических и дирижерско-хоровых факультетов музыкальных и педагогических вузов /общий объем - 9 а.л./, одобренное методическим кабинетом по учебным заведениям искусств Министерства культуры СССР и рекомендованное к изданию в издательстве "Музыка".
Новизна педагогического аепекта диссертации заключается в попытке обосновать и проверить на практике правомерность использования в процессе обучения музыке на музыкально-педагогическом факультете педагогического института метода проблемного ^обучения, ноторый прежде применялся в основном лишь при изучении школьных дисциплин и, к тому же, не применительно к музыке.
19.
В исследованиях, посвященных вопросам совершенствования учебного процесса на музыкально-педагогических факультетов педагогических институтов метод проблемного обучения как способ развития творческой активности и самостоятельности студентов до настоящего времени не рассматривался. Таким образом данная работа является первым опытом в этом направлении. То обстоятельство, что исследование ограничено изучением возможностей применения метода проблемного обучения к исполнительскому анализу хорового сочинения, не случайно: круг вопросов исполнительского анализа представляет собой исключительно плодотворную почву для постановки проблемных заданий g создания^ проблемных ситуаций.
Наблюдения и выводы, сделанные в ходе исследования подтверждаются экспериментами, проводимыми по разработанной методике педагогами других классов. Положительные результаты использования проблемных задач в процессе работы над хоровой партитурой в классе дирижирования отмечают, в частности, преподаватели В.К.Тевлина, Т.А.Эстрина, Э.А.Скрипкина.
Выводы исследования проверялись при чтении лекционно-семинарского курса: "Теория хорового исполнительства", на которых широко применялись вопросы и задания, создающие проблемные ситуации. Как показали зачеты, использование методов проблемного обучения способствовало активизации творческой самостоятельности студентов, интересу к предмету и более прочному усвоению закономерностей исполнительства.
По материалам исследования готовится учебное пособие по исполнительскому анализу хорового произведения, в котором бу-
20.
дут даны методические разработки по применению приемов проблемного обучения.
Результаты исследования оформлены в настоящей диссертации, состоящей из введения, трех глав и выводов.
21.
Проблема анализа хоровой партитуры в советской литературе по хороведению
Учитывая общность системы дирижерско-хорового воспитания учителя музыки и руководителя хора, а также влияние, которое оказывало и оказывает специальное дирижерско-хоровое образование на формирование методов подготовки учителя, мы сочли целесообразным исследовать вопрос о том, как подходили к аналитическому освоению произведения хоровые деятели, работающие в области дирижереко-хоровой педагогики.
Изучение имеющихся печатных работ по хороведению показывает, что вопросы анализа занимают в них, как правило, весьма скромное место, а методика мало способствует полноценному выявлению музыкально-поэтического образа произведения, яркой и убедительной исполнительской интерпретации.
Для того чтобы уяснить причины этого явления, необходимо прежде всего разобраться в эволюции проблемы анализа в теории музыки, рассматривая ее в историческом аспекте, ибо уровень методики анализа хорового сочинения, зафиксированный в трудах и учебниках по хороведению, отражает тот или иной подход к анализу в теоретическом музыковедении.
Если оценивать с этой точки зрения музыкознание второй половины XIX века, то можно констатировать, что для него характерна оторванность теории от музыкальной эстетики, раздробленность на ряд мало связанных между собой технологических дисциплин. Разборы музыкальных произведений подразделялись в этот период на "технические11 и "эстетические11. В первом случае детально анализировалось строение произведение, «о вне связи с его образно-эмоциональном содержанием; в другом - давались характеристики образного строя музыки, но без подкрепления их ссылками на какие-либо объективные данные. Были, правда, попытки связать оба подхода, т.е. объективно обосноват суждения о содержании и о выразительной природе музыкального произведения. Назовем, в частности, работы А.М.Серова "Тематизм увертюры "Леонора" /1861/ и "Девятая симфония Бетховена, ее склад и смысл" /1868/. Но такие примеры немногочисленны. Существовавший в дореволюционное время и в первые годы после революции в Московской и Петербургской консерваториях учебный предмет "Анализ музыкальных произведений" сводился главным образом к определению композиционной формы произведения с помощью подведения ее под одну из строго ограниченного числа структурных схем. Анализ учебников, используемых при изучении музыкальных форм в консерваториях дореволюционной России , свидетельствует, что их авторы ставили во главу угла структурный анализ; уделяя мало внимания выразительным средствам, процессам тематического развития.
После Великой Октябрьской революции в разработку новых йаучных методов анализа большой вклад внесли труды Г.П.Квтуара /I86I-I926/; Г.Э.Конюса /1862-1933/; Б.Л.Яворского /1877-1942/,
1у/ "Теория Музыки" Г.Гесса де Кальве /1818/, "Учебник по композиции" й.Фукса /1830/; Учебник форм инструментальной музыки" Л.Бусслера /1878/, русский перевод 1883/, "Музыкальная форма" /1891, русский перевод 1900/ и "Прикладные формы" /1895, русский перевод без г./, Э.Йраута; "Руководство к изучению форм инструментальной и вокальной музыки" А.Арен-ского /1893-189V.
Б.В.Асафьева /1884-1949/. Однако целостный анализ, охватывающий все элементы музыкальной речи в их взаимодействии и в неразрывной связи с образным содержанием сочинения, начал разрабатываться только в 30-е годы, а первый фундаментальный учебник, окончательно утвердивший методологию комплексного анализа, - яАнализ музыкальных произведений" Л.А.Мазеля и В.А, Цуккермана вышел в свет лишь в 1967 году.
Естественно поэтому, что в учебниках по хороведению и хороуправлению 40-50-х годов не могли не отразиться характерные для методики музыковедческого анализа разрыв элементов форм и содержания, неумение видеть за каждым формальным средством определенный выразительный смысл. Главы этих учебников, посвященные анализу хорового произведения, отразили также типичное для дореволюционной русской жоровой школы преувеличенное внимание к технической стороне исполнения и недооценку эмоционально-выразительного момента. Большинство планов анализа партитуры направлены главным образом на рациональное выучивание сочинения, а не на художественное исполнение. Об этом свидетельствует обязательное включение в них вокально-хорового анализа, но отсутствие требования анализа приемов исполнения, дирижерских средств.
Проблемное обучение - действенный способ развития самостоятельности учащихся
Объяснительно-иллюстративный тип учебного процесса, занимающий долгие годы основное место в школе и вузе, сегодня пришел в резкое противоречие с потребностями общественного развития и уровнем научно-технического прогресса. Стремительное развитие науки и техники, быстрое увеличение потока научной информации, постоянное обновление знаний вызывает необходимость совершенствования организации учебного процесса, создания новых методов обучения. После окончания школы "молодой человек неизбежно столкнется с неизвестными ему научными открытиями, с новой техникой. Быстро ориентироваться и успешно овладеть незнакомыми ему данными сумеет тот, кто обладает соот вететвукщими качествами ума, воли, чувств" - пишет известный советский дидакт Л.В.Заннов . Поэтому так остро ставится задача создания и внедрения в практику методов обучения, которые способствовали бы выработке у студентов потребности в постоянном пополнении и обновлении знаний и навыков. Исследования психологов и дидактов показывают, что новые задачи, вставшие перед школой и вузом, можно успешно решать активизируя самостоятельную поисковую деятельность учащихся.
Требование нахождения новых действенных методов интенсификации обучения еще более усиливает свою значимость при решени задач подготовки учителя-музыканта. Выработка самостоятельности для учителя музыки важна уже потому, что урок музыки не может быть стабильным, сконструированным "раз и навсегда". Меняется его содержание, как меняются сами учащиеся» Кроме того, урок музыки представляет собой комплексную деятельность, которая требует от учителя широкого круга различных знаний и умений: выразительно опеть и сыграть песню или музыкальную пьесу; руководить хоровым пением; рассказать о произведении, о композиторе, о выразительных, изобразительных, формообразующих средствах музыки и т.д. Добавим к этому, что учителю-музыканту "необходимы знания не только познавательных и воспитательных возможностей музыкального искусства, специальной ме-тодини музыкального воспитания детей разного возраста, но и знания общей педагогики, возрастной психологии и физиологии, современных тенденций развития школы, ее основных задач" . Дать студентам "рецепты" на все случаи жизни по всем перечисленным разделам работы практически невозможно. Поэтому так важно сосредоточить их внимание на выработке метода самостоятельного приобретения знаний и навыков, необходимых для любого вида деятельности учителя музыки.
Практика показывает, что традиционные методы обучения на музыкально-педагогических факультетах педагогических институтов не позволяют реализовать современные требования активизации самостоятельной деятельности учащихся, развития их музыкального кругозора, культуры, эрудиции. Сложившиеся приемы обучения здесь должны быть дополнены, а, в какой-то мере, может быть, и заменены более активными методами.
Не случайно в последние годы появляется все больше исследований, посвященных вопросам совершенствования учебного процесса на музыкально-педагогических факультетах педагогических институтов /диссертация В.С.Елисеевой, Е.А.Краеотиной, А.Г.Ме-набени, К.Ф,Никольской, З.С.Квасницы, Г.Н.Падалки, Г.ГЛ олыка, Э.К.Сэт, Ж.А.Сокольский, Ж.А.Волынской, Ї.А.Юмановой и др./. В них авторы большое внимание уделяют воспитанию творческой активности и самостоятельности студентов, но проблемное обучение как метод развития самостоятельности студентов специально не рассматривается. Недостаточное освещение получил этот метод и в исследованиях, затрагивающих проблемы педагогики в высшей школе. В связи с этим в процессе изучения данного вопроса мы опирались влавным образом на труды, раскрывающие вопросы проблемного обучения в средней школе /работы А.М.Матюшкина, Г.В.Кудрявцева, Й.И.Махмутова, Й.НЛернера, М.Н.Скаткина, В.В. Заботкина, Т.Й.Шамовой, В.В.Крутецкого и других ученых/. Причем, нужно отметить,что методика этого типа обучения применительно к разным учебным дисциплинам разработана далеко не одинаково; довольно большое количество учебных пособий и методических работ создано по преподаванию физики, истории, географии, литературы, но не в области обучения музыке, где педагогические закономерности и возможности использования метода прос лемного обучения практически не изучены.
В то же время можно предположить, что с точки зрения использования метода проблемного обучения значительно большими возможностями располагают высшие школы, которые, обеспечивая определенную специализацию, одновременно знакомят студентов, обладающих более широкими знаниями и опытом, чем школьнини, с наиболее интересными достижениями в области их специальности и в более широком масштабе приучают их к выполнению заданий творческого характера, В соответствии с этим, анализируя имеющуюся литературу по теме исследования, мы стремились выявить те общие принципы, средства и приемы, которые можно использовать в организации проблемного обучения музыке на музыкально-педагогическом факультете педагогического вуза и, в частности, в классе дирижирования.
В большинстве изученных нами работ постановка перед учащимися проблем характеризуется как один из наиболее эффективных способов стимулирования самостоятельности в учебе. При использовании этого метода они сталкиваются с необходимостью размышлять о том, какими путями придти к искомому решению, используя уже имеющиеся у них знания и опыт. В отличие от решения проблем в науке, где открывается нечто ранее никому неизвестное, в учебном процессе в результате проблемного обучения новое открывается лишь для ученика. Однако, по форме процессы сходны: и в том, и в другом случае применяется анализ и синтез, сопоставляются факты, делаются обобщения и выводы, главное, происходит процесс творчества.
Констатирующий эксперимент
Исходя из теоретических предпосылок, изложенных в предыдущих главах, мы провели опытно-экспериментальное исследование влияния проблемных ситуаций на эффективность работы над хоровым произведением в дирижерском классе:
Наш эксперимент имел следующие цели:
1. Проверить эффективность отдельных приемов проблемного обучения в стимулировании творческой активности и самостоятельности аналитической деятельности студентов.
2. Проверить целесообразность предлагаемой методики исполнительского анализа.
3. Разработать практические рекомендации преподавателям по организации проблемного обучения на материале исполнительского анализа хорового произведения на уроке дирижирования.
Педагогическая направленность нашего исследования обусловила форму и характер его проведения - обучающий эксперимент в естественных условиях индивидуального урока дирижирования.
В нашем эксперименте можно условно выделить три этапа: I/ констатирующий, 2/ обучающий /поисковый/, 3/ проверочный»
Основной базой эксперимента был музыкально-педагогический факультет МГПИ им.Ленина. Исследование проводилось с октября 1972 г. по июнь 1977 г.
Классы преподавателей В.Тевлиной, Л.Бартеневой и А.Кой-лю были контрольными для сравнения с результатами проблемного обучения в экспериментальном классе. На отдельных этапах педагогического эксперимента сравнения данных, полученных по различным вопросам исследования,проводились в рамках экспериментальных классов. Всего педагогическим экспериментом было охвачено 45 человек.
Для эксперимента были отобраны учащиеся с различной подготовкой, что дало возможность проверить влияние проблемных ситуаций на разные группы студентов и в то же время выявить различные способы их создания в зависимости от уровня знаний студентов і их общего и музыкального развития.
I. Констатирующий эксперимент.
Как известно, одним из важных правил проблемного обучения является то, что предлагаемое учащемуся задание должно, во-первых, основываться на знаниях и умениях, которыми владеет учащийся и, во-вторых, оно должно соответствовать его общему развитию. Чем большим кругозором и большими знаниями обладает учащийся, тем большей степенью новизны и обобщенности могут быть знания, которые он должен приобрести в процессе выполнения задания. Поэтому важным моментом в исследовании являлась диагностика исходного уровня знаний студентов, необходимых для исполнительского анализа партитуры.
Главные задачи констатирующего эксперимента сводились к следующему:
I. Выявить имеющийся у студентов запас знаний, необходимых для правильной обоснованной оценки произведения и дальнейшей осмысленной, творческой и самостоятельной работы над ним.
2. Основываясь на выявленном уровне определить содержание и последовательность работы со студентом, учитывая специфику его индивидуального развития.
Широту музыкального кругозора и уровень знаний мы отмечали по наличию комплекса определенных критериев - предпосылок, которые, по нашему мнению, необходимы для успешной работы музыканта-педагога над произведением. В качестве таких критериев мы отобрали следующие:
1. Музыкальный кругозор. Интерес к музыке и хоровой специальности.
2. Знание выразительных средств музыки.
3. Знание структурного строения музыкальной ткани, музыкальных форм.
4. Знание средств выразительности музыканта-исполнителя.
5. Знание закономерностей выразительности дирижерского жеста.
6. Знание возможностей и особенностей хоровых голосов.
Кроме этих критериев, выявленных, в основном из круга
проблем целостного анализа, мы включили еще два, без которых, на наш взгляд, невозможен ни полноценный целостный анализ произведения, ни его подлинная самостоятельность и объективность:
?. Уровень наблюдательности.
8. Умение обобщать, делать выводы.
Для каждого критерия мы выделили три относительных уровня: высокий, средний, низкий.
Первый критерий /музыкальный кругозор. Интерес к хоровой специальности/.
Высокий уровень. Осознанный, ярко выраженный интерес к музыке, к событиям концертной жизни; знание выдающихся композиторов и исполнителей, в том числе специализирующихся на хоровом жанре; знание хоровых коллективов, знакомство с литературой по хороведению и хороуправлению.
Средний уровень. Неустойчивый интерес к музыке и событиям концертной жизни; посещение концертов от случая к случаю; поверхностное знание музыкальной и, в частности, хоровой литературы, хоровых коллективов и их дирижеров, методической литературы по хороведению.
Низкий уровень. Интерес к музыке почти не выражается, посещение концертов крайне редко; знание музыки, в том числе хоровой, весьма ограниченное; знание хоровых коллективов, дирижеров, литературы по хороведению почти полностью отсутствует.
Второй критерий /знание выразительных средств музыки/.
Высокий уровень. Наличие ясных знаний об определенном круге выразительных возможностей, присущих каждому элементу музыкального языка.
Средний уровень. Студент может перечислить отдельные элементы музыкального языка, но затрудняется назвать их выразительные возможности.
Низкий уровень. Затрудняется назвать сами элементы музыкального языка, не говоря уже о том, что он имеет самое поверхностное представление о выразительных возможностях каждого музыкального средства. Третий критерий /знание структурного строения музыкальной ткани, музыкальных форм/. Высокий уровень. Студент знает наиболее употребительные музыкальные формы /период, двухчастная, трехчастная, двухчастная с репризой/ и может назвать характерные черты этих форм, знает простейшие структуры /мотив, фраза, предложение/. Средний уровень. Может назвать наиболее употребительные музыкальные формы в простейшие структуры, но сформулировать их характерные особенности затрудняется.
Низкий уровень. Имеет неясное, поверхностное представление о структурном строении музыкальной ткани и о различных формах ее организации.
Четвертый критерий /Знание средств выразительности музыканта-исполнителя/.
Высокий уровень. Студент ясно представляет возможности проявления исполнителем творческой свободы и сознает конкретные приемы, при помощи которых он может достигать того или иного выразительного эффекта и воздействовать на содержание и форму/в широком смысле/сочинения.
