Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Концепция интенсивного обучения и ее реализация в теории и на практике 10
1.1. Проблема интенсификации и характеристика интенсивного обучения языку 10
1.2. Интенсивно ориентированное обучение языку в историко-ретроспективном аспекте 17
1.3. Психолого-педагогические основы и методические принципы суггестопедической системы Г. Лозанова 33
1.4. Развитие идей суггестопедической системы в интенсивных методах обучения иностранному (в том числе, русскому как иностранному) языку 48
Выводы 74
ГЛАВА II. Суггестопедическая методики при обучении Русскому языку как иностранному 76
2.1. Суггестопедический подход к преподаванию иностранного языка 76
2.2. Организация учебного процесса 96
2.3. Отбор и организация учебного материала с точки зрения суггестопедии 108
2.4. Суггестопедический учебник по иностранному языку и характеристика учебно-методических комплексов по русскому языку как иностранному 118
Выводы 134
ГЛАВА III. Применение суггестопедической методики обучения русскому языку как иностранному на этапе довузовской подготовки 136
3.1. Специфика и проблемы обучения студентов на этапе довузовской подготовки 136
3.2. Возможность объединения коммуникативно-деятельностного и суггестопедического подходов в единый с целью интенсификации учебного процесса 150
3.3. Структурно-содержательная модель организации этапа довузовской подготовки с проведением курсов, построенных на принципах суггестопедической методики... 162
Выводы 185
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 194
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 195
- Проблема интенсификации и характеристика интенсивного обучения языку
- Суггестопедический подход к преподаванию иностранного языка
- Специфика и проблемы обучения студентов на этапе довузовской подготовки
Введение к работе
В последние десятилетия вопрос качественного улучшения системы образования в нашей стране и за рубежом непосредственно связан с разработкой совершенных, научно обоснованных методов управления научно- познавательной деятельностью, мобилизующих творческие и интеллектуальные способности человека. В поисках способов выявления потенциальных резервов личности объединяют свои усилия педагогика, психология, психолингвистика, социолингвистика, методика преподавания иностранного (в том числе, русского) языков.
Современная педагогическая теория четко формулирует положение о процессе обучения как взаимоопосредовашюй активности преподавателя и учащегося. Специальной проблемой педагогической психологии становится общение и диалог в учебном процессе. Определилась тенденция перехода от информативных к активным формам обучения с включением элементов проблемности, исследовательского поиска, использования резервов самостоятельной работы учащихся. Разрабатываются новые психолого-дидактические принципы перехода от жестких способов организации учебно-воспитательного процесса к развивающим, активизирующим, игровым.
Актуальность избранной темы в данных условиях обусловлена потребностями практики обучения русскому языку как иностранному, прежде всего - на этапе довузовской подготовки. Достаточно низкий уровень сформированности навыков и умений в различных видах речевой деятельности, который демонстрируют иностранные учащиеся по окончании этапа довузовской подготовки, свидетельствуют о необходимости активизации учебно-познавательной деятельности учащихся в данный период путем внедрения в учебный процесс новых технологий.
В настоящее время предлагается с этой целью использовать комбинации различных современных методов. Ученые-методисты (Т.М. Балыхина, И.К.
Гапочка, И.С. Гусєва, Г.А Китайгородская, и многие другие) обосновывают возможность включения в традиционную систему обучения элементов интенсивных методов. И.К. Гапочка, например, считает, что "существенно большая продуктивность и экономичность могут быть достигнуты, если в традиционную систему занятий различного уровня и назначения включать элементы интенсивных методов, рационально, компактно-системно использовать учебный материал, строить обучение на основе сочетания интенсивных методик в рамках цикла занятий и в рамках одного занятия" [Гапочка, 2002, С. 43-44].
В связи с этим представляется актуальным обратиться к использованию возможностей суггестопедической методики, называемой интенсивной и апеллирующей прежде всего к использованию резервов человеческой психики. Основоположником суггестологии как "науки об освобождении скрытых возможностей личности" и суггестопедии как педагогического направления является болгарский ученый, доктор медицинских наук Г. Лозанов [Лозанов, 1970]. Особую значимость в условиях гуманистической направленности современного образования приобретают те характеристики, которые Г. Лозанов считает обязательными для суггестопедической системы обучения, а именно: раскрытие резервов памяти, интеллектуальной активности и вообще всей личности учащегося; положительные эмоции, переживания, которые снимают чувство утомления. Личность учащегося, следовательно, становится центральной фигурой процесса обучения. Таким образом, актуальность
данного исследования связана с необходимостью разработки системы теоретических знаний и практических рекомендаций, относящихся к использованию возможностей суггестопедической системы обучения неродному языку для интенсификации учебного процесса по русскому языку как иностранному на этапе довузовской подготовки.
Цель диссертационной работы заключается во всестороннем исследовании возможностей суггестопедической системы как для интенсификации учебного процесса по русскому языку как иностранному на
довузовском этапе обучения. Исследование предпринято с перспективой на такое описание, которое может стать основой для создания учебных пособий. Достижение поставленной цели предполагает решение следующих задач:
1) проследить развитие идей интенсификации обучения иностранному языку в историко-ретроспективном аспекте;
2) показатьнаучную обоснованность суггестопедической системы;
3) проследить развитие идей суггестопедической системы в интенсивных методах обучения русскому языку как иностранному, возникших на ее основе;
4) рассмотреть эффективность использования суггестопедической методики при обучении русскому языку как иностранному;
5) проанализировать учебно-методические пособия по русскому языку как иностранному, реализующие идеи суггестопедии;
6) рассмотреть возможность практического применения суггестопедической методики в практике обучения русскому языку как иностранному на довузовском этапе подготовки.
Объектом данного исследования является процесс обучения русскому языку как иностранному на этапе довузовской подготовки.
Предметом исследования являются интенсификация обучения русскому языку как иностранному на этапе довузовской подготовки с опорой на потенциал суггестопедической методики во всем многообразии ее частных методов и приемов.
Гипотеза диссертационного исследования формулируется следующим образом: предполагается, что одним из путей интенсификации учебного процесса на этапе довузовской подготовки по русскому языку как иностранному является использование суггестопедической методики в сочетании с принятой методикой коммуникативно-деятелыюстного подхода.
Для доказательства выдвинутой гипотезы необходимо решить следующие задачи:
1) Рассмотреть проблемы, стоящие перед обучением русскому языку как иностранному на этапе довузовской подготовки в настоящее время;
2) рассмотреть развитие идей суггестопедической системы Г.Лозанова в интенсивных методах обучения иностранному языку, возникших на ее основе;
3) проанализировать учебно-методические пособия по русскому языку как иностранному, реализующие идеи суггестопедии;
4) рассмотреть возможность объединения коммуникативно-деятельностного и суггестопедического подходов в обучении русскому языку как иностранному в целях интенсификации учебного процесса на этапе довузовской подготовки;
5) предложить возможную структурно-содержательную модель этапа довузовского обучения русскому языку как иностранному с проведением курсов, построенных на принципах суггестопедической методики;
6) разработать программы вводно-фонетического курса и курса общего владения русским языком как иностранным на основе принципов суггестопедической методики и проанализировать результаты апробации данных курсов на этапе довузовской подготовки иностранных студентов.
Теоретическую и методологическую основу диссертации составили основополагающие труды отечественных и зарубежных психологов (Ф.В. Басейна, Б.В. Беляева, А.А. Бодалева, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Г. Лозанова, Б.Ф. Ломова, А.Р. Лурия, Д. Матеева, A.M. Матюшкина, Ш.А Надирашвили, Е.И. Нелисовой, С.Л. Рубинштейна, Д.Н. Узнадзе, А.А. Ухтомского и др.); психолингвистов (Л.И. Анцыферовой, Н.Г. Васильевой, И.А. Зимней, Н.В. Именадзе, А.А. Леонтьева, И.М. Румянцевой, Д.Слобина и др.); ученых-методистов в области преподавания иностранных языков ( А.А. Акишиной, Л. Блумфилда, В.А. Бухбиндера, В.Н. Вагнер, Ж.Л. Витлина, А.А. Вербицкого, Л.Ш. Гегечкори, Н.И. Гез, Г.Гугенейма, Т.И. Капитоновой, Т.К. Кирш, Г.А. Китайгородской, Н.Г. Крыловой, Д. Кэрролл, Р. Ладо, М.А. Майоровой, СИ. Мельник, А.В. Петровского, У. Риверс, Ч. Фриза, И.Ю. Шехтера, А.Н. Щукина и др).
Научная новизна работы определяется тем, что проведено целостное теоретико-описательное исследование суггестопедической системы обучения с целью определения возможностей использования суггестопедической методики для интенсификации учебного процесса на этапе довузовской подготовки иностранных учащихся; разработана структурно-содержательная модель построения учебного процесса на этапе довузовского обучения русскому языку как иностранному с включением курсов, использующих суггестопедическую методику.
Методы исследования:
1) метод системного описания;
2) анализ методической, лингвистической, педагогической и психологической литературы по данному вопросу;
3) сопоставление, анализ особенностей интенсивных методов обучения, разработанных на основе суггестопедической системы;
4) наблюдение, анализ учебных и программных материалов;
5) сравнительная оценка существующих учебно-методических пособий по русскому языку как иностранному, построенных на принципах суггестопедической методики;
6) опросные методы (интервью, беседы);
7) праксиметрические методы (анализ ответов, результатов выполнения тестовых заданий).
Теоретическая значимость диссертационного исследования предопределена его актуальностью и новизной. Рассмотренный круг вопросов важен для дальнейшей разработки проблемы интенсификации учебного процесса по русскому языку как иностранному на этапе довузовского обучения, а именно: для определения способов использования суггестопедической методики на данном этапе подготовки по русскому языку как иностранному.
Теоретические результаты исследования могут быть использованы в лекционных курсах по методике обучения русскому языку как иностранному
(для преподавателей и студентов-филологов), при исследовании проблемы интенсификации учебного процесса по русскому языку как иностранному.
Практическая ценность исследования заключается в том, что его результаты могут служить материалом для организации учебного процесса на этапе довузовского обучения русскому языку как иностранному и для разработки учебно-методических пособий по русскому языку как иностранному, построенных на принципах суггестопедической методики обучения языку.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Использование суггестопедической методики в преподавании русского языка как иностранного на этапещовузовской подготовки способствует интенсификации учебного процесса и повышает мотивацию к изучению русского языка иностранными учащимися.
2. Разработанная программа, основанная на гибком и целесообразном включении в учебный процесс на рассматриваемом этапе обучения суггестопедических приемов работы и принципов подготовки учебных материалов позволяет ускорить овладение учащимися коммуникативной компетенцией.
3. Анализ результатов апробации проведенных курсов позволяет рассматривать возможность применения суггестопедической методики в условиях экстенсивного обучения.
4. Опыт разработки и проведения вводно-фонетического курса и курса общего владения русским языком как иностранным на основе принципов суггестопедического метода свидетельствует о Ьвзможности и целесообразности создания учебно-методических суггестопедических пособий по русскому языку как иностранному для этапа довузовского обучения.
Объективность и достоверность полученных выводов обеспечивается объемом проанализированного материала, применением комплексной методики его изучения, использованием последних достижений в области психолингвистики, социолингвистики, лингводидактики.
Апробация результатов исследования. Основные положения исследования освещены в статьях и тезисах докладов на научно-методических научно-практических конференциях: Международной научно-практической конференции "Современный учебник русского языка для иностранцев: теоретические проблемы и прикладные аспекты" (МГУ им. М.В. Ломоносова, ноябрь 2002 г.), III Всероссийской школы-семинара "Актуальные проблемы русского языка и культуры речи" (Иваново, октябрь 2004 г.), Международной научной конференции "Современная филология в международном пространстве языка и культуры" (Астрахань, сентябрь 2004 г.) Международной научной конференции "Личность в межкультурном пространстве" (РУДН, август 2005 г.), Международной научно-практической конференции "Профессионально-педагогические традиции в преподавании русского языка как иностранного. Язык - речь - специальность" (РУДН, 2005 г.)
Всего по теме диссертации опубликовано 7 работ.
Материалы рассматриваемых в диссертации вводно-фонетического курса (с использованием элементов суггестопедической методики) и курса общего владения русским языком, разработанного на основе принципов суггестопедической методики, прошли апробацию на отделении довузовской подготовки Владимирского государственного университета.
Структура работы: Диссертационное исследование состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и двух приложений.
Во Введении обосновывается актуальность темы, формулируются цель и задачи работы, определяются объект, предмет, методы исследования, формулируется гипотеза, характеризуется научная новизна, теоретическая и практическая значимость диссертации, излагаются положения, выносимые на защиту, а также отражается апробация положений и материалов диссертационного исследования.
В первой главе рассматривается проблема интенсификации учебного процесса по иностранному языку, прослеживается появление и развитие идей
интенсификации в историко-ретроспективном аспекте, дается общая характеристика психолого-педагогических основ и методических принципов суггестопедической системы Г. Лозанова, анализируется развитие идей суггестопедической системы в интенсивных методах обучения иностранному языку.
Во второй главе исследуется суггестопедическая методика обучения русскому языку как иностранному и дается анализ учебно-методических комплексов, реализующих идеи суггестопедии.
В третьей главе рассматривается специфика обучения иностранных студентов на этапе довузовской подготовки, делается попытка обоснования целесообразности включения в учебный процесс суггестопедической методики, дается описание структуры и материалов вводно-фонетического курса и курса общего владения русским языком (в соответствии с программами Элементарного и Базового уровней), построенных на основе принципов суггестопедической методики, анализируются результаты апробации материалов данных курсов.
В Заключении содержатся общие выводы из всей работы, резюмируется теоретическая проблематика рассматриваемой темы, обобщаются результаты проведенного исследования, намечаются перспективы дальнейшей работы.
В Приложении 1 представлена суггестопедическая модель обучения.
В Приложении 2 приводится материалы первой темы (сценария) курса общего владения русским языком как иностранным для учащихся и методические рекомендации по работе с этой темой.
Список литературы включает 148 источников на русском и английском языках, послуживших материалом для исследования.
Общий объем диссертации составил 209 страниц.
Проблема интенсификации и характеристика интенсивного обучения языку
За последние годы в связи с возросшей потребностью в изучении иностранных языков в сжатые сроки и часто с узкопрактическими целями (овладение языком делового общения, разговорной речью и т.д.) появились различные методы, объединяемые общим названием - интенсивное, или ускоренное, обучение языку. В этой связи сформировалось новое направление исследований - методика интенсивного обучения" [Щукин, 1999, с.З].
Это направление особенно активно начало развиваться с середины 60-х годов в Болгарии, где в Научно-исследовательском институте суггестологии под руководством Г. Лозанова были разработаны основы суггестопедического метода обучения иностранным языкам, получившего широкое распространение во многих странах мира. В бывшем Советском Союзе были предложены различные методические системы, развивающие концепцию Г. Лозанова: эмоционально-смысловой метод (И.Ю.Шехтер), суггестокибернетический интегральный метод (В.В.Петрусинский), цикловой-межцикловой метод (Л.Ш.Гегечкори), метод активизации возможностей личности и коллектива (Г.А.Китайгородская) и другие. "Анализ трудов авторов данных систем показывает их близкие психологические и лингвистические позиции, что позволяет относить эти методические системы к интенсивному направлению (общая стратегия) в обучении иностранным языкам" [Китайгородская, 1992, с. 10].
Необходимо отметить, что интенсивное обучение - это прежде всего целостная система, имеющая определенные и обязательные характеристики [Китайгородская, 1977]. Содержание понятия "интенсивные методы" тесно связано с термином "интенсификация". "Проблема интенсификации в дидактике и методике рассматривается в связи с общей проблемой оптимизации обучения как одно из возможных направлений повышения эффективности занятий" [Капитонова, Щукин, 1979, с. 145]. Под оптимизацией учебного процесса понимается такая его организация, при которой обеспечивается максимально возможная эффективность решения поставленных задач при минимально необходимой затрате времени, усилий и средств со стороны преподавателя и учащихся [Бабанский, 1977]. "При этом важно подчеркнуть, что оптимизация не есть какой-то особый метод или прием обучения. Это целенаправленный подход к построению процесса обучения, общий принцип, определяющий выбор педагогических решений, в том числе и методов обучения" [Щукин, 1999, с.4].
Критериями оптимизации обучения являются: результат успешности овладения учащимися знаниями, уровень сформированное навыков и умений; степень соответствия результатов обучения требованиям учебной программы, а также максимальным возможностям каждого учащегося; соответствие затрат времени и усилий преподавателя и обучающихся действующим нормативам [Капитонова, Щукин, 1987].
Таким образом, главными показателями оптимизации процесса обучения следует считать: а) эффективность решения поставленной учебной задачи. Эффективность обучения будет тем выше, чем выше уровень овладения языком по сравнению с некоторыми объективными показателями такого владения для каждого этапа обучения. Достижение оптимальных показателей в каждом виде речевой деятельности и для каждого этапа обучения будут главными результатами оптимизации занятий; б) расход времени и усилий на решение учебной задачи. Здесь наилучшей считается такая организация занятий, при которой цель обучения достигается при наименьшей затрате времени [Щукин, 1999, с.4].
Интенсификация обучения способствует его оптимизации. Интенсифицировать учебный процесс - значит увеличить количество прорабатываемого на занятиях материала и обеспечить прочность его усвоения за единицу времени, то есть добиться более высокого качества обучения, максимальной производительности (оптимальности) учебного процесса [Ванников, Кудрявцева, 1980].
Интенсификация обучения может рассматриваться с двух точек зрения: психологической и методической. В первом случае интенсификация и интенсивность обучения действительно синонимичны эффективности [Леонтьев А.А., 1975], так как "нет смысла преподавать язык "экстенсивно", если мы имеем возможность преподавать его интенсивно" [Леонтьев А.А., 1977, с.5]. Что касается методического подхода к проблеме интенсификации, то здесь в равной мере имеют право на существование как интенсивное, так и экстенсивное обучение. В этой связи наряду с проблемой разработки специальных интенсивных методов, которые применимы в специфических условиях обучения, актуальна задача интенсификации любого обучения иностранному языку. И в этом смысле совершенно прав А.А.Леонтьев, который предлагает рассматривать проблему интенсивности с психологической точки зрения как далеко выходящую за пределы только методов интенсивного обучения, а введение элементов интенсивного обучения всюду, где это вообще возможно, следует считать важнейшей задачей в направлении интенсификации и оптимизации учебного процесса в целом [Леонтьев А.А., 1977].
Суггестопедический подход к преподаванию иностранного языка
Суггестопедическая система обучения существует уже более 30 лет и развивается в различных направлениях. Она "ведет свое начало от десуггестивно-суггестивнои коммуникативной психотерапии, связанной с суммарно воздействующими, освобождающими и стимулирующими факторами в искусстве и с современными экспериментальными психологическими исследованиями установки, мотивации, потребности и направленности личности. Весь этот комплекс адаптирован к условиям учебного процесса" [Лозанов, 1977, с.7].
Адаптированные к условиям учебного процесса, идеи Г. Лозанова определили следующие характерные черты его суггестопедической учебной системы:
1) непременное вскрытие резервов памяти, интеллектуальной активности и вообще всей личности учащегося;
2) сопровождение обучения "эффектом отдыха" или, по крайней мере, отсутствием усталости;
3) "суггестопедический урок" всегда представляет собой приятное переживание;
4) суггестопедическое обучение оказывает положительное воздействие на личность, смягчая ее агрессивные тенденции, помогая социальной адаптации.
"В целом суггестопедический метод способствует выявлению комплексного подхода к обучаемым, на которых он стремится оказать образовательное, воспитательное, развивающее, эстетическое воздействие, предусматривая стимуляцию мотивационной и учет интеллектуальной и эмоциональной сторон каждой личности" [Бухбиндер, 1988, с.21]. Согласно мнению ряда авторов, заслуга Г. Лозанова заключается не в том, что он создал принципиально новую систему обучения, а в том, что созданная система базируется на достижениях физиологии, психотерапии, психологии и дидактики, и именно гармоничный синтез достижений различных наук и позволяет получить качественно новые результаты за счет нового (для дидактики) подхода к личности обучаемого, к понятию коммуникации.
Сам Лозанов пишет, что «суггестопедия не создала новую «азбуку» (новые элементы), а создала новую комбинацию из преимущественно старых элементов. Но из этого создается новый тип учебного процесса со своей теорией, новыми задачами и новыми результатами, со своими психофизиологическими закономерностями и новыми перспективами» [Лозанов, 1979, с.53].
Новые задачи заключаются в следующем: A. Значительно ускоренное усвоение учебного материала на творческом уровне. Выигрыш во времени составляет не 2-3%, а 200-300%, то есть в 2-3 раза быстрее по сравнению с традиционными методами. Б. Ускоренный воспитательный эффект, протекающий в четырех направлениях, а именно: а) приучение личности к глобальному мышлению, то есть к умению видеть прежде всего смысловую целостность одновременно с умением видеть в элементах их место в целом; б) возвращение личности мотивации к непрерывному обучению; в) развитие у обучаемых навыков самоконтроля и легкого достижения состояния концентрированной психорелаксации; г) преодоление трудностей общения. B. Раскрытие и развитие всесторонних, включая и генетически заложенные, резервов личности в ходе учебного процесса [Лозанов, 1979].
Новые результаты состоят прежде всего в раскрытии резервного комплекса, одновременно с его учебной, воспитательной и этической сторонами. Суггестопедическое обучение иностранным языкам чаще всего относят к методам интенсивного обучения. Это объясняется тем фактом, что наиболее распространенным вариантом обучения по суггестопедической системе является интенсивный, при котором занятия проводятся ежедневно по четыре часа.
Специфика и проблемы обучения студентов на этапе довузовской подготовки
Задачей данного исследования является не только всестороннее изучение и анализ суггестопедической системы обучения, но и возможность использования основных положений данной системы для интенсификации учебного процесса по русскому языку как иностранному на этапе довузовской подготовки. В данном разделе нам хотелось бы рассмотреть основные моменты всей работы в рамках этапа довузовской подготовки.
Довузовское обучение на подготовительном факультете является очень сложным процессом и важнейшим этапом во всей системе изучения русского языка иностранными учащимися. Оно имеет свои цели и задачи, а также свои специфические особенности и проблемы социального, психологического и методического аспектов обучения.
Для большинства иностранных учащихся обучение в этот период является очень сложным процессом. Во-первых, в начале данного этапа идет интенсивный процесс физиологической (непривычный климат, питание), социальной (освоение иного социального опыта и другой системы социальных связей и взаимоотношений) и психической (общение с представителями разных этнокультурных традиций) адаптации. Во-вторых, в этот сложный для учащегося период от него требуется усиленная активизация умственных действий. В новой языковой среде мобилизуются механизмы памяти, мышления, восприятия и воспроизведения, формирования языковых навыков и речевых умений на русском языке. В результате происходит развитие и воспитание личности студента. Задачей преподавателя является управление этим процессом и его совершенствование.
137 С позиций синергетики в процессе обучения можно различать подсистему "обучающего" и подсистему "обучающегося". Одним из необходимых условий согласованного функционирования этих подсистем является взаимопонимание, при необходимости учета того факта, что деятельность преподавателя и учащегося характеризуется разными коммуникативными задачами. Задача преподавателя состоит в организации интеллектуальной деятельности учащихся, в управлении их учебными действиями. Психологи считают, что именно от преподавателя во многом зависит интеллектуальная активность учащихся в качественном усвоении учебного материала и овладении речевой деятельностью на русском языке. С точки зрения организации и управления процесс преподавания русского языка как иностранного символизируется треугольником "преподаватель - учебный предмет "русский язык" - учащийся". В свою очередь взаимодействие учителя и ученика предполагает отказ от авторитарной позиции педагога, переход к диалогическим взаимоотношениям, которые квалифицируются как педагогическое общение, педагогическое партнерство при направляющей роли преподавателя.
Проблема взаимопонимания и найденные методические решения проблемы весьма актуальны для эффективного функционирования всей системы обучения русскому языку иностранных учащихся. При разработке этих методических решений необходимо основываться на индивидуализирующих факторах - когнитивных индивидуальных стилях и учебных стратегиях, осуществляемых учащимися при изучении данного иностранного языка. Разные типы учащихся отличаются оптимальными способами усвоения данного языкового материала, эффективными приемами формирования коммуникативной компетенции в различных видах речевой деятельности на русском языке. На наш взгляд, этот момент в организации взаимопонимания преподавателя и учащихся и всего учебного процесса на важном довузовском этапе обучения русскому языку еще недостаточно учитывается и оценивается.
Учет индивидуальных стилей и учебных стратегий учащихся очень важен и при решении другого важного вопроса организации обучения на этапе довузовской подготовки, а именно - при комплектовании учебных групп. Обычно принято учитывать: 1) уровень общеобразовательной подготовки учащегося в результате диагностирующего тестирования; 2) будущую специальность учащегося. Признается целесообразным учет родного языка студентов, позволяющий строить обучение с опорой на общие для них трудности усвоения неродного языка. Основатель лингвоориентированной методики преподавания русского языка как иностранного В.Н.Вагнер считает, что вообще "использование частных методик преподавания русского языка может быть успешным, если преподавание ведется в одноязычной группе, на основе национально-ориентированного учебника и преподаватель владеет языком учащихся" [Вагнер, 2002, с.73]. Признавая несомненность данного утверждения и тот факт, что его соблюдение в значительной мере ускоряет процесс обучения и делает его более успешным, отметим, что в практике работы на подготовительном факультете чаще всего преподаватель не владеет родным языком студентов из Юго-восточной Азии (Вьетнам, Китай, Монголия и др.) и арабских стран. Студенты, в свою очередь, нередко знают только родной язык. Иногда в силу объективных причин (например, на немногочисленных отделениях довузовской подготовки) в одной группе оказываются учащиеся, говорящие на разных (родных) языках. Такая реальность работы на довузовском этапе создает значительные трудности и требует дополнительных усилий со стороны преподавателя при организации учебного процесса.
