Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы изучения произведений художественно-документальной прозы с учетом жанровой специфики 13
1.1 Специфика художественно-документальной литературы 13
1.2 Влияние жанровых особенностей художественно-документальных произведений на методику их изучения 42
1.3 Особенности восприятия произведений художественно-документальной прозы старшеклассниками 67
Выводы по I главе 88
Глава II. Специфика изучения художественно-документальных произведений (обучающий эксперимент) 90
2.1 Виды уроков по изучению художественно-документальных произведений в школе 90
2.2 Изучение художественно-документальных произведений на внеклассных занятиях 117
2.3 Результаты опытно-экспериментальной работы 142
Выводы по II главе 166
Заключение 168
- Специфика художественно-документальной литературы
- Виды уроков по изучению художественно-документальных произведений в школе
- Изучение художественно-документальных произведений на внеклассных занятиях
Введение к работе
Актуальность исследования. Современная методика преподавания литературы стремится обогатить и разнообразить содержание школьного курса литературы, включая в программы имена новых авторов, произведения различных стилей, направлений, жанров, расширяя представления школьников о литературе как искусстве слова, о богатстве формальной и содержательной сторон художественного произведения.
Художественно-документальная проза - один из своеобразных пластов русской литературы. Включение в литературный ряд явлений «внелитературных», публицистичность и документальность художественной литературы стали особенностью произведений многих авторов. История литературы знает несколько периодов, для которых это явление было характерным. Наиболее яркими в этом отношении стали 1860-е годы XIX в., рубеж XIX- XX веков, годы второй мировой войны и эпоха перестройки. Художественно-документальная литература, которая стремится широко охватить эпоху и одновременно как можно глубже постичь неповторимую человеческую индивидуальность, служит культурным связующим звеном между историей и современностью. В этом проявляется ее гуманистическое значение.
Острая социальная тематика и проблемы общечеловеческого характера интересны старшекласснику в силу его возрастных особенностей и потребностей в самоопределении. Жанровая палитра художественно- документальной прозы чрезвычайно богата и разнообразна: это очерки, письма, эстетические манифесты, дневники, литературные портреты, воспоминания, беллетризованные биографии, памфлеты, статьи. Так как жанровое своеобразие определяет особенности содержательной стороны, композиции, способа выражения авторской позиции, доминантой анализа произведений художественно-документальной прозы становится именно жанровый подход, способствующий углубленному изучению поэтики художественно-документальных произведений старшеклассникам.
Приобщение учащихся к лучшим образцам художественно-документальных произведений значительно расширяет их литературный и историко-культурный кругозор, способствует развитию мышления и эстетического вкуса.
Анализ положений государственного образовательного стандарта и современных программ по литературе, составленных различными авторскими коллективами, показывает, что в них, как правило, включаются произведения, которые стоят на стыке художественного и документального искусства. В разные программы включены такие произведения, как: очерки И. С. Тургенева «Бежин луг» и «Хорь и Калиныч», беллетризованные биографии «Жизнь Тургенева» и «Чехов» Б. Зайцева, литература писателей-демократов второй половины 19 века (обзор), «Фрегат «Паллада» И. А. Гончарова, очерки М. Е. Салтыкова-Щедрина, «Остров «Сахалин» А. П. Чехова, «Письма» Святителя Иоанна, «Дневник писателя» Ф. М. Достоевского, письма В. Короленко к А. В. Луначарскому, литературные портреты М. Горького, цикл его же статей «Несвоевременные мысли» и публицистика разных лет, отдельные очерки из книги «Некрополь» В. Ходасевича, очерки и памфлеты А. Т. Аверченко, дневниковая книга «Окаянные дни» И. А. Бунина, публицистика военных лет.
Общие проблемы истории и теории художественно-документальной прозы разрабатывались Д. С. Лихачевым, Л. Я. Гинзбург, Ю. М. Лотманом, Г. Н. Поспеловым, Н. И. Глушковым, Я. И. Явчуновским и др. Конкретные художественно-документальные и публицистические жанры изучались М. И. Андрониковой, Г. Елизаветиной, В. С. Бараховым, О. Г. Егоровым, Н. В. Бутман, В. П. Гараниным, А. Тартаковским, Н. Л. Лейдерман, В. В. Ученовой и другими. Но несмотря на это, в терминологии понятий, касающихся художественно-документальной прозы, до сих пор нет определенности и четкости, что значительно осложняет разработку методических рекомендаций для школы.
Отправной точкой нашего исследования является жанр, точнее жанры художественно-документальной литературы и система их взаимодействия. Вопрос о сущности жанра, его структуре исследовался в трудах Гегеля, В. Г. Белинского, А. Н. Веселовского, Ю. Н. Тынянова, В. М. Жирмунского, М. М. Бахтина, Л. И. Тимофеева, Г. Н. Поспелова, В. В. Кожинова, В. Е. Хализева и др. Литературоведческие труды являются научной основой для учителя литературы, помогая более основательно изучать со школьниками произведения художественно-документальной прозы.
Методика ищет новые пути преподавания русской литературы, но продуктивность этих поисков зависит от серьезного осмысления опыта передовых методистов XIX века (Ф. И. Буслаева, А. Д. Галахова, В.И. Водовозова, В. Я. Стоюнина, В. П. Острогорского и др.), которые в большей мере опирались на знания учащимися теории литературы, учитывали не только родовую, но и жанровую специфику произведения в разработке курсов средних и старших классов.
Большой вклад в исследование проблемы изучения произведения с учетом его жанрово-родовой специфики внесли основоположники современной методики В. В. Данилов, Н. И. Кудряшев, М. А. Рыбникова, Л. С. Троицкий, В. В. Голубков. В последние десятилетия XX столетия ведущие методисты (О. Ю. Богданова, Т. Г. Браже, А. В. Дановский, Н. А. Демидова, Т. С. Зепалова, С. А. Зинин, Г. Н. Ионин, В. Я. Коровина, Т. Ф. Курдюмова, С. А. Леонов, В. Г. Маранцман, Г. А. Обернихина, И. А. Подругина, 3. Я. Рез, Л. В. Тодоров, В. Ф. Чертов и др.) всесторонне разработали теоретическую проблему учета родовой специфики произведения при его изучении.
Жанровому аспекту в изучении литературы в школьном курсе уделяется внимание во многих программах и пособиях для средних общеобразовательных заведений. В работах Г. А. Беленького, М. Румянцевой, М. А. Снежневской, Н. Д. Молдавской, Н. Л. Лейдермана, В. А. Глезер. Понятия «род» и «жанр» являются базовыми теоретико-литературными понятиями в современном литературном образовании школьников на протяжении всех этапов обучения предмету.
Школьный анализ произведений в аспекте жанра рассматривался в работах М. В. Гай, В. А. Глезер, Е. Д. Жировой, Е. Н. Ковалевской, И. В. Мамоновой, А. А. Маныкиной, Н. А. Поповой, Э. М. Румянцевой, М. А. Снежневской, Ж. И. Стрижекуровой и других исследователей. Жанровый подход способствует формированию мировоззрения учащихся, развитию их теоретико-литературной базы, активизации интереса к изучению непростого материала программы, его целостному постижению и интерпретации. Все это непосредственно соотносится с целями филологического образования -приобщением учащихся к богатству и красоте родного слова, развитием способности воспринимать, понимать и уметь интерпретировать произведение, а также создавать собственные тексты различной жанрово-стилистической направленности.
Невозможно предложить эффективную методику изучения литературного произведения без учета восприятия его читателями-учащимися. Проблема читательского восприятия представляла и представляет большой интерес для многих писателей, литературоведов, критиков, психологов, методистов. Основополагающие труды по исследованию процесса восприятия созданы Л. С. Выготским, С. Л. Рубинштейном, А. А. Леонтьевым, А. А. Потебней, А. П. Скафтымовым, В. Ф. Асмусом и другими.
Многие видные ученые-методисты прошлого и настоящего разрабатывали различные аспекты восприятия литературных произведений читателями-школьниками: особенности восприятия в зависимости от возраста читателя, восприятие произведений в жанровом аспекте, взаимосвязь восприятия и анализа и т. д. Наиболее значительными являются методические исследования Н. Д. Молдавской, О. И. Никифоровой, О. Ю. Богдановой, В. Г. Маранцмана, М. Г. Качурина, Т. Д. Полозовой, Л. Г. Жабицкой, Л. Н. Рожиной и др.
Изучению специфики художественно-документальных произведений в современной литературоведческой науке уделяется достаточное внимание, о чем свидетельствуют диссертационные исследования последних лет И. В. Новиковой, Т. В. Ивановой, А. Л. Латухиной, А. В. Ярковой и других. Методическая сторона вопроса почти не разработана, но появление отдельных статей в методических сборниках и журналах свидетельствует о нарастающем интересе к изучению художественно-документальной прозы, вопросам ее преподавания в средней школе. Нами отмечается противоречие между педагогическими требованиями к знаниям учащихся о жанровой природе художественно-документальной прозы и недостаточной разработанностью данной проблемы, соотносимой как с формированием ряда теоретико-литературных понятий, так и с преодолением трудностей в восприятии произведений художественно-документальной прозы учащимися старших классов.
Цель исследования - разработать, научно обосновать и экспериментально проверить методическую систему изучения произведений художественно-документальной прозы с учетом их жанра в старших классах средней школы.
Объектом исследования является процесс восприятия и изучения произведений художественно-документальной литературы разных жанров в старших классах средней школы.
Предметом исследования является реализация жанрового подхода в создании методической системы по изучению произведений художественно-документальной литературы.
Гипотеза диссертации сложилась в процессе теоретического осмысления проблемы, научно-экспериментальной и практической работы соискателя в качестве учителя литературы в 10-11 классах и руководителя педагогической практики студентов в школах г. Южно-Сахалинска.
Гипотеза исследования: изучение произведений художественно-документальной литературы обогатит представление старшеклассников об историко-литературном процессе, повысит уровень интерпретации ими литературных текстов, если:
- целенаправленно и последовательно учитывать специфику жанра, особенности восприятия произведений разных жанров, психологию и сферу читательских интересов школьников;
- основные жанры художественно-документальной прозы рассматриваются поэтапно с последовательным углублением и развитием читательских представлений о жанровой специфике произведений художественно-документальной литературы, а также с учетом внутрипредметных связей;
- работа на уроках и внеклассных занятиях по изучению художественно-документальных произведений включается в единый процесс обучения и воспитания;
- методика работы, предлагаемая учащимся, формы занятий помогут развивать исследовательские и интерпретационные способности учащихся, а также совершенствование их устной и письменной речи.
Для достижения поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы необходимо решить следующие задачи:
1. провести анализ психолого-дидактической и методической литературы с точки зрения накопленного опыта методической работы по изучению произведений в аспекте жанра;
2. опираясь на труды литературоведов, методистов, критиков, сформулировать приемлемые для учащихся 10 и 11 классов основные теоретические понятия и жанровые признаки произведений художественно-документальной прозы;
3. провести анализ знаний учащихся о художественно-документальной прозе, ее жанровом своеобразии;
4. разработать и научно обосновать систему изучения художественно-документальной прозы в аспекте жанра;
5. проверить в экспериментальном исследовании эффективность предлагаемых методических рекомендаций.
Методологической основой исследования явились труды по литературоведению, теории публицистики и журналистики, в которых рассматриваются вопросы идейно-художественного и жанрового своеобразия художественно-документальной прозы, работы по педагогике, психологии, методике преподавания литературы, в которых разработаны проблемы восприятия и изучения литературных произведений с учетом жанрового подхода.
Поставленные задачи решались при помощи следующих методов исследования:
• методы теоретического исследования — изучение и анализ литературоведческой, психологической, педагогической и методической литературы, школьных программ, учебных и методических пособий;
• методы эмпирического исследования - наблюдение учебного процесса; анкетирование и интервьюирование учителей и учащихся, анализ письменных и устных работ учащихся;
• проведение констатирующего, обучающего и контрольного эксперимента.
Исследование носило теоретико-экспериментальный характер и проводилось в несколько этапов:
Первый этап (2001-2002 гг.) — изучение педагогических, психологических, методических, литературоведческих работ по проблеме исследования; определение цели, гипотезы исследования, разработка теоретической основы диссертации; проведение констатирующего эксперимента школах № 8, 9, 10, 14, г. Южно-Сахалинска, школе № 1,2 г. Чехова.
Второй этап (2002-2004 гг.) - проведение обучающего эксперимента в школах № 8 (Ю. Н. Ткачева), 9 (И. А. Талдыкина, Е. А. Козлова, И. В. Ким), (Е. В. Почекуева), 14 (М. Л. Горбачева, И. В. Белоусова), гимназических классах Южно-Сахалинского педагогического колледжа СахГУ (диссертант), гимназии № 2 (О. Ю. Самотина) г. Южно-Сахалинска, школе № 1 (Р. И. Беляева), № 2 (А. В. Лосева) г. Чехова.
Третий этап (2004-2005 гг.) - анализ, обобщение и систематизация полученных данных, оформление работы.
Научная новизна и теоретическое значение исследования заключаются в следующем:
- выявлены основные особенности поэтики и жанрового своеобразия произведений художественно-документальной прозы, являющиеся научно- методической основой изучения их школе;
- раскрыта структура, этапы и содержание методики изучения произведений художественно-документальной прозы;
- выявлены условия эффективности процесса изучения произведений художественно-документальной прозы: настрой на восприятие специфических черт поэтики художественно-документальных произведений; отбор необходимых теоретико-литературных понятий; сочетание различных форм классной и внеурочной работы, создание условий для интерпретационной деятельности старшеклассников.
Практическая значимость исследования заключается в том, что в нем рассмотрены особенности восприятия учащимися произведений художественно-документальной прозы и специфика работы с ними на уроках и внеурочных занятиях, разработаны методические рекомендации по изучению произведений художественно-документальной прозы, которые могут быть использованы в учебном процессе старших классов средней школы, в специальных курсах, посвященных изучению художественно-документальной прозы, на курсах повышения квалификации учителей-словесников.
Достоверность результатов исследования подтверждается теоретической обоснованностью исходных положений диссертации и путей их реализации в свете избранной проблемы; использованием необходимых данных, научных подходов в области педагогики, психологии, литературоведения, методики преподавания литературы; применением различных методов исследования; анализом результатов констатирующего и обучающего экспериментов.
Апробация основных положений исследования осуществлялась на заседаниях и научно-практических конференциях кафедры методики преподавания литературы ЮСПК СахГУ, на научно-методических семинарах кафедры русской и зарубежной литературы СахГУ (2002-2004 гг.). Материалы исследования публиковались в научно-периодических изданиях («Филологический журнал», 2004 г.), в сборниках научных трудов («Маймановские чтения» 2003, 2005 гг.).
Методические рекомендации внедрены в практику преподавания литературы в средних школах № 8, 9, 10, 14, гимназии № 2 г. Южно-Сахалинска, № 1,2 г. Чехова, в гимназических классах ЮСПК СахГУ.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Развитие умений старшеклассников анализировать произведения художественно-документальных произведений с учетом особенностей поэтики и жанровой специфики позволяет совершенствовать школьное литературное образование, эстетический вкус учеников и развивать их навыки интерпретации литературных текстов.
2. Специфика изучения художественно-документальной прозы в старших классах средней школы определяется поэтапным углублением и развитием читательских представлений о жанровом своеобразии произведений.
3. Сочетание форм классной и внеурочной работы с использованием полученных знаний по истории и теории литературы, с учетом внутрипредметных связей способствует развитию самостоятельности старшеклассников, совершенствованию их письменной и устной речи, вызывает интерес к исследовательской деятельности, к чтению и • творческой интерпретации художественно-документальных произведений и позволяет повысить эффективность организации учебно-воспитательного процесса на уроках литературы.
Специфика художественно-документальной литературы
В русской литературе много уникальных и недостаточно изученных авторов, произведений и событий. Одна из особенностей литературного процесса - включение в литературный ряд явлений «внелитературных», публицистичность и документальность художественной литературы. История литературы знает несколько периодов, для которых это явление было характерным. Наиболее яркими в этом отношении стали 1860-е годы XIX в. (физиологические очерки Н. Г. Помяловского, Г. И. Успенского, А. И. Левитова, Ф. М. Решетникова и др., очерки М. Е. Салтыкова-Щедрина, «Записки из мертвого дома» и «Дневник писателя» Ф. М. Достоевского, публицистика Л. Н. Толстого), рубеж XIX-XX веков («Окаянные дни», «Чехов», «Освобождение Толстого» И. А. Бунина, статьи, памфлеты, очерки, литературные портреты М. Горького, беллетризованные биографии «Чехов», «Тургенев» Б. К. Зайцева, очерки В. Г. Короленко, литературные манифесты различных поэтических групп и течений), годы второй мировой войны («Брестская крепость» С. Смирнова, «Люди. Годы. Жизнь» И. Эренбурга, «Блокадная книга» Д. Гранина и др.) и эпоха перестройки («Цинковые мальчики» С. Алексиевич, проза А. И. Солженицына и др.).
Подвижность границ литературного и «нелитературного» рядов, сложная система их взаимодействия, возникли не сегодня и не вчера. Стоит вспомнить сопоставление двух типов творчества (беллетристики и документалистики), о которых говорил В. Г. Белинский, сравнивая в статье «Взгляд на русскую литературу 1847 г.» романы И. Гончарова «Обыкновенная история» и А. Герцена «Кто виноват?» [30, 318].
Наряду с художественным образом в литературе нередко соседствовал факт, соперничая и постепенно добиваясь равноправия. «Невымышленная», достоверная, основанная на фактах литература всегда существовала, то громко заявляя о себе, то уходя на периферию словесного искусства. Начиная с «Путешествия из Петербурга в Москву» А. В. Радищева и «Писем русского путешественника» Н. С. Карамзина и до сих пор многие писатели включают в свои литературные произведения документальный материал, облекая его в художественную форму или оставляя практически без изменений. Синтетическая природа такой литературы создает для литературоведов немалые трудности в теоретическом обосновании особенностей ее специфики.
Нет единой точки зрения и в вопросе о том, когда появились первые признаки сближения художественного искусства и документального. В. С. Муравьев, считая «Историю Пугачева» А. С. Пушкина первым произведением документальной литературы, называет ее «явлением сравнительно новым и развивающимся, а границы ее жанров — предметом литературоведческих дискуссий» [127, 234-235].
Это представляется не совсем справедливым. Документальные жанры в русской литературе возникли намного раньше. Подтверждение этому мы находим в работах Д. С. Лихачева. «Художественная литература древней Руси, - отмечает Д. С. Лихачев, - развивается на фоне нелитературных явлений, на фоне деловой письменности, причем литература то сближается с этой деловой и просто бытовой письменностью, то отталкивается от нее» [130, 72].
Применительно к конкретным жанрам этот процесс выглядел, по мнению Д. С. Лихачева, так: «Летопись - также явление не только литературное, художественное. Летопись — это документ исторический и юридический. Она также имеет определенное общественное и политическое употребление. То же самое можно сказать и о таких жанрах, как послания, поучения, беседы, «хождения» и т. п.» [130,72].
Опираясь на выводы Д. С. Лихачева, исследователь документальных жанров Я. И. Явчуновский заключает, что «в недрах отечественной литературы, у самых ее истоков, весьма своеобразно проявились те особенности, которые присущи и дальнейшему литературному процессу: открытость границ, близость художественного и документального творчества, наличие переходных граней от документа к вымыслу, внедрение документа в различные жанровые образования» [232, 48].
Отнесение документального искусства и документальной литературы к области художественного творчества, сближение документальных жанров с беллетристическими за редкими исключениями, в литературоведческих трудах прямо не оспариваются. Примечательно, что само понятие художественно-документальная литература достаточно часто используется исследователями, однако справочная литература не располагает толкованием этого термина. Тем не менее, мы придерживаемся точки зрения литературоведа В. Еременко о том, что художественно-документальная литература, в частности проза, явление существующее, и данное название является емким и верно отражающим ее специфику. Автор справедливо отмечает: «При создании художественно-документальных произведений писатель сталкивается...с общими законами художественного творчества. Путь от «правды факта» к «правде искусства» проходит через художественный отбор, обобщение, типизацию» [77, 15].
Виды уроков по изучению художественно-документальных произведений в школе
Качество отбора художественных произведений, предлагаемых для чтения и изучения школьникам, является важным компонентом при составлении программ по литературе. Учителю и ученику дается право выбора художественных текстов в соответствии с интересами, возможностями, уровнем подготовленности и т. д. Перегружать программу нецелесообразно, но широко развернуть картину историко-литературного развития необходимо.
Поэтому важно приобщить учеников к произведениям различных жанров, отбирая из всего многообразия жанровой палитры те образцы, которые являются ярчайшими, показательными, несут в себе, с одной стороны, характерные признаки жанровых традиций, с другой - жанрового новаторства. В связи с этим для чтения и изучения отобраны художественно-документальные книги, ставшие событиями литературного процесса.
Ученики 10-11-х классов в силу возрастных и психологических особенностей становятся более восприимчивы к произведениям социально заостренным, общественно значимым, полемическим. Этот живой интерес необходимо активизировать нетрадиционными формами уроков, нацеленных на развитие интеллектуальных, аналитических и творческих способностей учащихся.
Среди методов и приемов, используемых при анализе произведений художественно-документальной прозы, важное место занимают способы эмоционально-образного постижения произведений (выразительное чтение, рассказывание и досказывание произведения, творческое интерпретирование); исследовательский метод, с помощью разного рода творческих заданий активизирующий деятельность учащихся по самостоятельному добыванию знаний.
В предлагаемой системе уроков содержатся формы уроков, получившие признание учителей, это: лекция, урок-экскурсия, урок-практикум, урок-семинар,; а также формы уроков, предлагаемые впервые: урок «Заседание редакционной коллегии» и урок-открытое письмо. Для внеурочной работы использовались следующие виды занятий: литературная композиция, судебное заседание, читательская конференция, литературный концерт.
Произведения художественно-документальной прозы рассредоточены в программе, между их изучением проходит достаточно много времени, поэтому одним из эффективных подходов к их изучению является установление внутрипредметных связей на различных уровнях: межтекстовом и историко-биографическом. Мы не будем подробно останавливаться на теории данного вопроса, так проблема внутрипредметных связей подробно разработана С. А. Зининым в его исследовании [89]. Примеры таких связей будут продемонстрированы ниже.
На вступительном занятии-лекции необходимо дать классификацию жанров художественно-документальной прозы и основные жанровые признаки (жанровые ориентиры) произведений, которые будут стержневыми понятиями при изучении произведений разных жанров.
При организации экспериментальной работы мы ориентировались на различные типы учебных заведений, прежде всего на общеобразовательные классы и классы с углубленным изучением литературы. Учитывая объем изучаемого в старших классах материала по предмету, мы предлагаем 8 уроков в общеобразовательных (4 - в 10 кл., 4 — в 11 кл.), 12 уроков (6 - в 10 кл., 6 - в 11 кл.) в профильных (гуманитарных) классах. Система уроков ориентирована на программы Т. Ф. Курдюмовой, А. Г. Кутузова, В. Я. Коровиной и др. В 10 классе общеобразовательной школы предлагается к изучению книга А. П. Чехова «Остров Сахалин» с увеличением часов за счет регионального компонента, в классах гуманитарного профиля наряду с очерками А. П. Чехова внимание учащихся привлечено к творчеству писателей-разночинцев, так как очерки Г. И. Успенского [12] и Н. Г. Помяловского [10] являются великолепной иллюстрацией литературного процесса 1860-х годов XIX в. и создают основу для изучения творчества Н.
Изучение художественно-документальных произведений на внеклассных занятиях
В круг задач современного учителя входит не только знакомство с творчеством различных писателей и поэтов, но и развитие активного, ищущего, творческого читателя, любящего литературу. Времени на уроке для этого уже недостаточно. Логичным продолжением урочной работы становятся различные внеклассные занятия: литературные вечера, композиции, концерты, викторины.
Методической наукой накоплен обширный опыт по организации внеклассной работы. Большой вклад в разработку разнообразных приемов и форм внеурочной работы внесли такие ученые, как Р. В. Банчуков, Л. К. Голубев, И. С. Збарский, В. П. Полухина, Я. А. Роткович, М. А. Христенко, В. Ф. Чертов, Р. В. Якименко и др. Подробно освещены проблемы организации литературного краеведения краеведения (Д. М. Янко [237]), взаимодействия школы и музея (Т. А. Кудрина), клубной и кружковой работы (И. И. Славина [195], Р. И. Душацкая [75]).
Р. В. Якименко, предлагая систему занятий по изучению поэзии Серебряного века, обращает внимание на «логический процесс соединения видов работы (классной и внеурочной) на всех этапах изучения литературного раздела» [234, 35].
Необходимо учитывать специфику эмоционально-образных занятий и разумно сочетать в учебном процессе с другими формами и видами уроков. Предлагаемые нами формы внеклассных занятий, находясь в тесном взаимодействии с урочными, помогают школьникам глубже проникнуть в мир писателя и его произведения, на основе полученных теоретико-литературных знаний творчески интерпретировать литературный текст. Яркая, эмоционально насыщенная форма таких уроков позволяет трудный и не всегда занимательный текст художественно-документального произведения сделать для учеников интересным, помогает увидеть не только познавательную ценность произведения, но прежде всего эстетическую.
Достаточно популярной формой урока среди учителей и учащихся стала форма судебного заседания. Мы предлагаем провести внеклассное занятие по книге Н. Г. Помяловского «Очерки бурсы» именно судебного заседания «Обвиняется бурса». Обращаясь к такой форме занятия, учитель достигает несколько целей: определенная манера подачи литературного материала способствует более глубокому восприятию учащимися произведения; дифференциация заданий позволяет вовлечь максимальное количество учеников; игровая форма с особой силой воздействует на аудиторию школьников.
Внешняя форма эмоционально-образного урока сохраняет атрибуты судебного заседания: есть обвиняемые, судьи, адвокаты и прокуроры, свидетели и публика, присутствующая на открытом процессе, зачитываются обвинительные или оправдательные речи, сохраняется специфический стиль и лексика. Важно, однако, не дать ученикам удалиться от мысли, что в основе лежит литературное произведение, литературные персонажи, поэтому необходимо обращаться к голосу автора, использующего богатый набор изобразительных средств, сочетающего события по своей воле, непосредственно общающемуся с читателями (этому способствует очерковый жанр).
Строя устное или письменное высказывание (обвинительный акт, свидетельские показания, словесные портреты и т. п.), десятиклассники развивают свою речь, так как решают одновременно несколько задач: целенаправленное чтение, отбор и структурирование материала, стилизация текста, построение своего текста на основе художественного текста (или с привлечением дополнительных источников). Все создаваемые учениками тексты, речи обязаны строиться в строгом соответствии с авторским текстом, не допуская грубых искажений и собственных домыслов.
Ход заседания:
Ведущий: Уважаемые дамы и господа, сегодня мы присутствуем на открытом судебном процессе, где присутствуют сразу несколько
119 обвиняемых: учащиеся бурсы, некоторые педагоги и автор. Всем им предъявляются обвинения различной степени тяжести, их необходимо осудить или оправдать. Попробуем разобраться.
Секретарь судебной комиссии: Встать, суд идет.
Судья: Слушается дело бурсаков: Гороблагодатского (за организацию бунтов и стачек в учебном заведении), Аксютки и Сатаны (за воровство), Карася (за битье стекол в училище, нарушение порядка во время урока), Фортунки (за побег из учебного заведения). Слово предоставляется обвиняющей стороне.
Похожие диссертации на Изучение художественно-документальной прозы в 10-11 классах средней школы с учетом жанровой специфики
