Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Лингвометодические основы повышения культуры русской речи в национальной школе при изучении лексики 13
1.1. Тропы в русской речи 13
1. 2. Тропы в осетинской речи 42
ГЛАВА 2. Состояние обучения тропам в осетинской национальной школе 64
2.1. Тропы в школьной методике 64
2.2. Использование тропов в речи учащихся национальных школ Северной Осетии 71
ГЛАВА 3. Методика работы над тропами на уроках русского языка в национальной школе 71
3.1. Содержание обучения тропам в национальной школе 75
3.2. Общедидактические и частнодидактические приципы изучения тропов в национальной школе 89
3.3. Методы и приемы изучения тропов в 5-9 классах осетинской школы. Характеристика системы упражнений 117
3.4. Результаты обучающего эксперимента 153
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 159
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 163
Введение к работе
Признание официального статуса русского языка как государственного поставило перед национальной школой высокие требования к качеству обучения русскому языку. В свете государственных законов о языке программа по русскому языку для национальной школы выделяет в качестве важнейшей цели обучения русскому языку в национальной школе следующую «научить школьников практически владеть государственным языком Российской Федерации, пользоваться русской речью в производственной и общественной деятельности как средством межнационального общения и языком учебных предметов, изучаемых на русском языке».1
Современность предопределяет развитие и совершенствование родной и русской речи учащихся на новом, более высоком уровне, то есть для национальной школы становится актуальным развитие культуры как родной так и русской речи учащихся-билингвов. Подлинная речевая культура предполагает как соблюдение говорящим и пишущим норм всех уровней, так и умение точно и целесообразно отбирать языковые средства в зависимости от целей коммуникации, свободно оперировать ими в соответствии со стилистическими нормами.
Полноценная речь, служащая коммуникации (и выполняющая все другие функции, вытекающие из функции коммуникации - информации, эмоционального воздействия, эстетического наслаждения и т.д.) не может не быть выразительной, т.е., кроме информационно-логического, речь несет в себе и прагматическое начало: она необходимо выражает отношение говорящего к излагаемому, его оценку, эмоции. В языке есть система специальных языковых средств для достижения выразительности речи, и к числу таковых относятся и тропы, что позволяет утверждать: обучение учащихся использованию языковым средствам выражения собственных мыслей в устной и в письменной речи необходимо для того, чтобы высказывание не только передавало информацию, но и выполняло функцию воздействия на мысли и чувства слушающего или читающего. Это и является одной из важных задач русского языка как учебного предмета в национальной школе.
Однако школьный курс русского языка направлен сегодня прежде всего на обучение школьников русскому языку как средству объективного и адекватного выражения мыслей, описания явлений и т.д. Учитель в национальной школе видит свою задачу в формировании умений «объективного» языка, уделяя значительно меньше внимания обучению учащихся владению языком как орудием творчества и художественного воздействия на людей, то есть языком художественным. Но именно последний обладает ни с чем не сравнимыми возможностями развития образного, а значит и творческого мышления.
Сложившаяся практика преподавания родного и русского языков пока не в полной мере отвечает возросшим требованиям общества. В связи с этим актуальным становится обучение школьников умению строить разнообразную и выразительную речь, что связано и с умением выбирать из обширного арсенала языковых средств нужные для построения речи коммуникативно целесообразной, эффективной, то есть с учетом целей и задач общения.
В таком контексте представляется необходимым развитие у школьников-билингвов умений разнообразно, точно, логично, эмоционально выражать свои мысли и чувства, что достижимо при изучении различных способов передачи одного смысла, то есть синонимичных и соотносительных языковых единиц, при изучении систем средств образности, выразительности. Подобная работа позволит развить речь и мышление учащихся, поскольку их понимание и использование представляет собой сложный умственный процесс.
Одним из способов достижения названной цели является изучение на уроках русского языка тропов. Тропы служат не только для уточнения, более широкого и глубокого раскрытия многих изображаемых картин и явлений, но и являются показателем особенностей творческого мышления человека; их использование видится важным средством достижения и образности, и точности речи, а овладение ими - необходимым условием развития не только информативности, но прагматического потенциала речи учащихся.
Вторая половина XX века характеризуется повышением интереса к выразительной стороне высказываний у методистов в области преподавания и языка, и литературы. В пособиях даются отдельные упражнения и рекомендации для работы над выразительными средствами языка. Вместе с тем системой работы над тропами методика русского языка в национальной школе не располагает. Эта система должна включать в себя, во-первых, теоретические сведения о тропах, во-вторых, упражнения, способствующие выработке у учащихся умения употреблять различные виды тропов. Предлагаемая методика призвана способствовать развитию у учащихся умений строить письменные высказывания с учетом воздействующей функции языка и окажет положительное влияние на развитие как логического, так и образного мышления учеников.
Вышеизложенное определяет актуальность темы.
Как один из важнейших методов познания реальности тропы представляют развитую подсистему языка. Несмотря на разнообразие языковых способов оформления образности в тропах, на несомненное множество их функций в речи - от достижения четкости в описании при использовании в научном стиле до возникновения сложных многоплановых ассоциаций в речи художественной - нельзя не отметить единого механизма тропов: сопоставление двух предметов по одному или нескольким признакам.
Тропы - одно из наиболее значительных средств художественной изобразительности - исследуется и в литературоведческом, и в лингвистическом аспектах. В литературоведении они изучаются в качестве средства поэтического синтаксиса, что предполагает исследование в том числе их стилистических функций. В лингвистике характеризуются прежде всего их формы, лексико-семантические особенности, стилистические функции. Это актуализирует коордиированное изучение тропов в курсах русского языка и литературы.
Образно-выразительные средства языка как предмет обучения на уроках родного языка стали интересовать методистов еще в середине 19 века (работы Ф.И.Буслаева, И.И.Срезневского, В.ЯСтоюнина, К.Д.Ушинского, В.П.Шереметьевского), актуальность этого подчеркивается и в трудах советских методистов: Г.О.Винокура, А.Н.Гвоздева, Б.Н.Головина, В.И.Капинос, А.А.Леонтьева, М.А.Рыбниковой, Л.П.Федоренко, Л.В.Щербы и др. Справедливо замечено, что «добиться точной и выразительной речи можно лишь при одном условии, если говорящий владеет разнообразными средствами языка, разными способами передачи одного и того же смысла, если речь его достаточно богата».
Выразительность речи детей стала предметом изучения психологов (В.Е.Сыркина, С.А. Рубинштейн), которые пришли к выводу, что если в процессе обучения не создаются необходимые условия для развития выразительности, образности речи, то наблюдается ухудшение речи по этим параметрам, эти выводы подчеркивают необходимость специального обучения умению использовать в речи тропы и другие приемы.
Предлагаемая методика призвана способствовать развитию у учащихся умений строить письменные высказывания с учетом воздействующей функции языка и окажет положительное влияние на развитие как логического, так и образного мышления учеников.
Объект исследования - особенности процесса овладения тропами русского языка учащимися-осетинами, обусловленные как спецификой предмета обучения в русском языке (тропы как явление языка и как явление речи), так и интерферирующим влиянием осетинского языка.
Предмет исследования - система работы по изучению тропов русского языка в контексте развития речи учащихся-осетин.
Гипотеза исследования, положенная в основу диссертации, формулируется следующим образом: эффективность и результативность учебного процесса в связи с изучением тропов на уроках русского языка в национальной школе может быть значительно повышена, если будет учтена специфика этого явления как предмета обучения в национальной школе, что предполагает:
• исследование тропов в русской речи (механизм их образования, основные модели образования, степень узуализации, стилистическая значимость) и, в соответствии с этим, определение цели и задач, роли, места и содержания обучения тропам для учащихся 5-9 классов по избранной теме;
• проведение сравнительно-сопоставительного анализа явления тропов на материале русского и осетинского языков в целях методически грамотного предупреждения возникновения трансференции и ориентирования на транспозитивные навыки;
• психолого-методический и собственно лингвистический анализ особенностей восприятия и употребления учащимися-билингвами тропов в русской речи в совокупности их семантической и стилистической значимости;
• дополнение программного материала по русскому языку в 5-9 классах теоретическими сведениями о тропах, механизмах их образования, сведениями об их основных разновидностях, а также соответствующими упражнениями, направленными на функционально-стилистическое усвоение тропов;
• реализацию межпредметных связей (между курсами русского и осетинского языков - в соответствии с билингвальным характером аудитории; между курсами русского языка и русской литературы - в связи со значимостью данных о тропах и в лингвистическом, и в литературоведческом аспектах).
Цель исследования - теоретическое обоснование и определение путей повышения эффективности обучения тропам русского языка в контексте развития речи учащихся 5-9 классов национальных школ Республикик Северная Осетия- Алания.
Поставленная проблема предполагала решение следующих исследовательских задач:
• изучить вопрос о тропах в лингвистической и методической литературе;
• осуществить сравнительно-сопоставительный анализ образования и функционирования тропов в русском и осетинском языках;
• проанализировать учебно-методическую литературу по теме исследования в аспекте презентации в ней вопроса о тропах.
• провести констатирующий эксперимент, определить уровень знаний, умений и навыков учащихся по рассматриваемой проблеме, выявить типы ошибочного употребления тропов в русской речи учащихся-осетин, в соответствии с этим разработать специальную методику;
• разработать систему изучения тропов в национальной школе: выделить минимум теоретических сведений о тропах, определить уровень рекомендуемых практических умений и навыков, составить программу обучения, скоординированную с основным содержанием курса русского языка, определить наиболее эффективные методы и приемы; экспериментально проверить основные положения предлагаемой методической системы.
Нами были использованы следующие методы исследования:
• теоретический (изучение лингвистической, психологической, психолингвистической, педагогической и методической литературы в аспекте темы исследования);
• сопоставительно-сравнительный (сравнительное описание тропов в русском и осетинском языках с целью выявления существующих в них сходств и различий в целях возможности предупреждения интерферентных явлений и организации опоры на транспозитивные навыки);
• социально-педагогический (анализ школьных программ, учебников, методических рекомендаций, состояния преподавания русского языка, качества знаний учащихся);
• экспериментальный (констатирующий, обучающий и контрольный эксперименты).
Апробация работы. Основные положения исследования излагались в докладах на региональных конференциях, на заседаниях кафедры русского языка в национальной школе, кафедры культуры речи и языка массовой коммуникации СОГУ.
Достоверность результатов диссертационной работы обеспечивается научной базой исследования, методологией исследования, методами, комплексностью и степенью соответствия теоретической концепции исследуемому материалу.
Экспериментальной базой послужил ряд национальных школ Северной Осетии-Алании. Основные положения диссертации апробированы в средних школах №1, №2 и №3 г. Дигоры, №1 и №2 с.Гизель Пригородного района РСО-Алании. В эксперименте приняло участие 450 учащихся.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
• проведен сопоставительный анализ тропов русского и осетинского языков в методических целях, определены сходства и различия между системами тропов в русском и осетинском языках;
• установлены типичные ошибки и недочеты в употреблении учащимися-осетинами тропов в русской речи;
• разработана научно обоснованная и экспериментально проверенная эффективная методика обучения учащихся национальных школ Северной Осетии тропам русского языка с учетом особенностей их образования и функционирования.
Теоретическая значимость исследования определяется тем, что полученные в нем результаты сопоставительно-типологического анализа тропов в русской и осетинской речи, установленные сходства и различия в механизмах их образования и функционирования, выявленные типы интерферентных ошибок могут стать лингвистическим и дидактическим обоснованием при разработке методики обучения тропам русского языка не только в осетинской, но и в других национальных школах. Предложенная в диссертации система обучения на основе учета особенностей употребления рассматриваемых средств выразительности в речи, учета сходств и различий их образования и функционирования в обоих языках могут быть использованы в дальнейших исследованиях по данной проблеме.
Практическая значимость диссертационного исследования определяется разработанной в нем методической системой, нацеливающей учащихся-билингвов на продуктивное усвоение тропов в русском языке в аспекте развития их русской речи. Эта методическая система может эффективно использоваться не только в практике преподавания русского языка в национальной школе, но и в процессе переподготовки учителей-словесников в институте усовершенствования, в преподавании методики русского языка в национальных педагогических вузах, а также при составлении учебников, учебных и методических пособий.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Редкое использование тропеических явлений в речи учащихся-билингвов, трудности их усвоения обусловлены прежде всего недостаточным вниманием к этому явлению в курсе русского языка и расхождениями в образовании тропов и их функционировании в русском и родном языках.
2. Эффективность обучения тропам русского языка в национальной школе возрастет при продуманном использовании родного языка учащихся, что позволит облегчить усвоение неродного языка (опора на транспозицию и учет межъязыковых расхождений для преодоления интерференции в речи t билингвов).
3. Реализация заданий и упражнений, направленных на формирование у школьников умений, связанных с определением и оценкой функций тропов в языке и речи, обеспечивается работой с текстом на основе внутри- и межпредметных связей.
4. При формировании целей, задач и содержания обучения на уроках русского языка в национальной школе необходимо учитывать значимость тропов для развития речи и мышления учащихся, для повышения их творческого потенциала, постижения ими эстетического значения языка.
5. Система обучения должна быть разработана с учетом разноуровневого характера языковых средств, способных передавать значение тропов. Материал о них целесообразно расположить в зависимости от характера используемых в них языковых единиц в соответствующих разделах курса русского языка в национальной школе.
Методологической основой процесса обучения русским тропам является положение современной теоретической лингвистики о языке как средстве общения и выражения мысли; государственные документы о задачах образования в национальной школе: Концепция национальных школ Российской Федерации (1995), Национальная Доктрина образования в Российской Федерации (2000), Концепция модернизации российского образования до 2010 года; теория о роли языка в жизни и развитии общества, формировании личности; научно-теоретические труды о социальной природе языка, неразрывной связи языка и мышления, основополагающие государственные документы Российской Федерации и Республики Северная Осетия - Алания по вопросам национального строительства и образования на современном этапе развития общества, основополагающие труды по вопросам языкознания, психологии и педагогики. Это прежде всего работы языковедов и специалистов в области психологии и психолингвистики.
Лингвистической основой предлагаемой методической системы послужили исследования А.Н.Гвоздева, Т.С.Джейраншвили, В.И. Дьяконова, А.И.Ефимова, Р.З. Комаевой, З.Х.Тедтоевой, В.В.Образцовой, В.М.Огольцева, А.К.Федорова, Н.И.Формановской, М.И.Черемисиной, Н.А.Широковой и многих других о сущности тропов, их контекстной экспрессии в различных стилях, Ю.Д.Каражаева, Р.Г.Цопановой, З.Б.Дзодзиковой о тропах в осетинском языке, о явлении полисемии в осетинском языке.
Методическую основу построения обучения тропам составляют работы методистов, посвященные проблеме развития выразительности речи учащихся, в первую очередь это труды ученых в области методики преподавания русского языка в национальной школе: Н.З.Бакеевой, Г.Г.Буржунова, Э.С.Дзуцева, Г.Н. Никольской, Р.Б.Сабаткоева, Б.А.Тахохова, Н.М.Шанского, М.Х.Шхапацевой и др., а также Г.О.Винокура, В.И.Капинос, И.М.Подгаецкой, М.А.Рыбниковой, Л.П. Федоренко и др.
Тропы в русской речи
Стилистическая структура языка трактуется как исторически сложившаяся, внутренне организованная иерархическая система единиц с коммуникативно обусловленными нейтрально-стилистическими и коннотативными «значениями», осложненная функционально-речевой дифференциацией литературного языка. Этим предопределяется двойственная в стилистическом аспекте характеристика речевых средств литературного языка, в том числе и лексико-семантических: с точки зрения функционально-экспрессивной и функционально-стилистической. Экспрессивная окраска — это дополнительные оттенки оценочного характера, которые сопутствуют номинативному значению слова, предметно-логической основе его семантики. Экспрессивная окраска слов исключительно разнообразна, однако лексику русского языка возможно распределить по трем разрядам в зависимости от общей экспрессивной тональности, окрашенности, которую имеют (или не имеют) слова: «лексика повышенной экспрессии», «пониженной экспрессии» и «нейтральная». Лексика нейтральная лишена экспрессивной окраски. Нейтральная лексика служит фоном, на котором проявляется экспрессивно-эмоциональная характеристика книжных и разговорных слов, объединяемых в лексические разряды с функционально-экспрессивной точки зрения. Вокруг слов, выступающих как семантическая (смысловая) доминанта синонимического ряда, располагаются лексические единицы с повышенной и пониженной окраской. Например: глаза — очи — гляделки. В этом синонимическом ряду первое слово основное.
Описание лексического уровня современного русского литературного языка с позиции его стилистической значимости представлено в работах многих исследователей: в аспекте стилистических ресурсов лексики - в трудах Л.В. Щербы, Г.О. Винокура, А.Н. Гвоздева, A.M. Ефимова, Д.И. Розенталя, Д.Н. Шмелева, Е.Ф. Петрищевой, в аспекте определения закономерностей функционирования единиц лексико-семантического уровня в различных функциональных стилях — научном, официально-деловом, газетно-публицистическом, художественном - в работах Ю.А. Бельчикова, М.Н. Кожиной, Г.Я. Солганика, Н.А. Лукьяновой, В.А. Салимовского и др.
Особую значимость в лексической стилистике приобретают вопросы стилистической дифференциации словарного состава современного русского языка, функционально-стилистического статуса основных лексико-семантических пластов, их выразительных возможностей, особенностей и закономерностей использования в речевой коммуникации, в типических контекстах, в разных стилях, в текстах различного содержания и назначения. В лингвометодическом аспекте наиболее сложными, но и наиболее коммуникативно значимыми являются вопросы сочетаемости слов, поскольку именно в этой сфере системных связей получают свое выражение семантические и экспрессивно-эмоциональные свойства лексической единицы, ее функционально-стилевая «спастпортизация» в литературном языке.
К стилистическим ресурсам лексики относятся: средства словесной образности — лексические и синтаксические; лексические синонимы (с синонимией связана возможность выбора одного языкового средства, целесообразного в данном контексте); специальные языковые единицы, стилистически окрашенные в системе, в том числе эмоциональная и экспрессивная лексика; лексические единицы ограниченного употребления: диалектизмы, просторечные слова, профессионализмы, а также архаизмы, неологизмы и т.п.; фразеология: фразеологизм, как правило, выразительнее синонимичного ему слова или свободного словосочетания.
В русском языке имеется немалый фонд слов с устойчивой эмоционально-экспрессивной окраской, оттенки которой чрезвычайно многообразны: иронический, неодобрительный, презрительный, ласкательный, торжественно-приподнятыи и др. Характер окраски может видоизменяться в зависимости от контекста и речевой ситуации. Выразительные же качества слова позволяют зачислять его в языковой фонд стилистических средств. Выделяется здесь и такая подгруппа, состоящая из лексических единиц, в которых оценочность и экспрессия связаны с традицией употребления и сопутствуют ей. Именно последнее видоизменяет значение слова или отражается на нем: шествовать (идти), ратный (боевой, военный), вкушать (есть), алкать (желать), дерзать (стремиться). Семантический сдвиг по сравнению с нейтральным синонимом незначителен, порой еле уловим. Стилистическая высокость, торжественность, риторичность таких слов обусловлена традицией их употребления преимущественно в письменной речи. В связи с этим присуща и некоторая оценочность: обычно значение интенсивности положительного качества.
Отдельную группу составляют слова, получившие эмоциональность, экспрессивность за счет аффиксов: мамочка, сыночек, дедуля, ручка, цветочек и т.п. Это явление скорее словообразовательное.
В контексте исследования нас более всего интересует вторая группа — это многозначные слова, которые в своем прямом значении обычно стилистически нейтральны, однако в переносном значении наделяются яркой оценочностью и экспрессивной стилистической окраской. Эти слова можно условно назвать ситуативно-стилистически окрашенными. Например: о человеке: дуб,соколик, слон, медведь, орел, ворон, шляпа и т.п.; о мужчине: тряпка, баба; о женщине: лебедушка, голубушка; об общественной группе: болото.
Тропы в школьной методике
В работах методистов прошлого содержится важная мысль о необходимости тесной связи работы по стилистике с развитием связной речи учащихся. Вервые сделал попытку обработать стилистический материал для школы Ф.И. Буслаев. О важности подобной работы, даже на начальных этапах изучения языка, писали и В.П. Шереметевский, и И.И. Срезневский: "Не надо слишком надеяться, что дети понимают слова и выражения, которые часто слышат или сами употребляют..." В.П.Шереметьевский указывал, что детям, которые мыслят образами, понятны метафоры, как понятны и выражения ножка стола, горлышко бутылки, подошва горы, солнце садится, дождь идет и т.п., они только не знают основания, по которому так говорят, не знают и термина, которым обозначается такой способ выражения, следовательно, этот материал может быть дан уже в элементарном курсе, на уроках грамматики.
Наряду с выдвижением некоторых теоретических положений, которые касаются работы с образными средствами языка методистами первой половины XX века сделаны первые шаги в разработке отдельных практических вопросов методики изучения тропов.
Дальнейшие методические изыскания в области работы со словами, имеющими переносное значение, привели к важному положению о том, что анализ тропов необходимо дополнить выяснением их роли в речи. Практический подход к вопросам изучения тропов представлен в работах К.Б. Бархина, Е.И. Тихеевой, М.А. Рыбниковой.
Для правильной организации работы с тропам важны два принципа, сформулированные К.Б. Бархиным:
- недопустим формальный подход к работе с образными средствами языка - выписывание эпитетов, сравнений, метафор;
- объяснение слова, употребленного в тексте в переносном значении, прежде всего, требует указания на прямое значение этого слова и только затем - значение переносное .
Развившая идеи К.Б. Бархина М.А. Рыбникова указывает, "что для ребёнка весь вопрос в источнике, о первичном значении слова" 5. Восприятие детьми переносного смысла предполагает знание исходных, прямых значений слов, так как переносное значение основано на прямом. Для работы с тропами первостепенное значение имеет утверждение М.А. Рыбниковой о том, что полнота и правильность восприятия образных слов зависит от того, насколько наглядны, конкретны представления детей; если ученик не имеет представления о тех предметах и явлениях, которые обозначаются данными словами или образными выражениями, работа будет проходить формально.
Ведущие методисты отмечали, что полезно не только нахождение в текстах тропов, но и создание последних самими детьми. Для этих целей предлагались такие упражнения: "Перенесите действия и качества человека на действия и качества воды. Шепот струй. Говор вод. Лепечет мне таинственную сагу" . В методических пособиях учитель мог найти целый ряд упражнений с тропами. Можно выделить следующие виды: составить предложения, в которых бы данные слова употреблялись в прямом и переносном значениях; найти в предложениях образные выражения, вставить их в собственные предложения; в каком значении могут употребляться слова "закат", "ночь", "звезда" и др.; объяснить, какие выражения следует употреблять в прямом значении, какие в переносном.
Значительный вклад в развитие методики изучения образности речи внесли Н.П. Каноныкин и Ы.А. Щербакова, утверждавшие: "Накопление словесных образов, закрепленное записью, непосредственно влияет на речь самих учащихся. Записями они могут иногда пользоваться и при сочинении на разные темы. Например: выписать из стихотворения И. Никитина "Летний вечер" выражения, которыми природа изображается живой в летний, тихий вечер (Спят в тумане поля; ярко дышит заря и пр.)" 37. Дополнить наблюдение за образными средствами в чужих тексах выписыванием этих оборотов, слов действительно полезно, так как, по меньшей мере, активизируются разные речевые кавыки. Представляют интерес и упражнения с образными словами, предложенные. Не вызывает сомнений правомерность и того, что работа над образными элементами речи связывалась с чтением, а также с сочинениями и изложениями учащихся. При проведении изложений Н.П. Каноныкин и Н.А. Щербакова рекомендовали давать детям готовые словесные образы для включения в текст по своему усмотрению. При подготовке к сочинению предлагалось написать на доске ряд словесных образов, объединенных этой темой, которые учащиеся могут включать в свои работы, и "получаются яркие, выразительные сочинения, раскрывающие им значение образной речи". Они отмечают, что учителю требовательно оценивать уместность образных слова в речи учащихся, посколько те иногда употребляют "красивые выражения", не вникая в их смысл.
В развитии методики работы над образными словами велика роль трудов Л.П. Федоренко, сформулировавшей общий принцип методики русского языка - принцип оценки выразительности речи, или различения сообщающей и стилистической функции языковых знаков: "Родная речь усваивается, если параллельно с пониманием сообщающей (информативной) функцией лексических, грамматических единиц появляется понимание их выразительной (стилистической) функции".38 Этот ринцип вполне приложим м в практике преподавания русского языка в национальной школе, при освоении второго языка при условии, что учащиеся достаточно свободно могут выражать свои мысли на неродном языке .
Содержание обучения тропам в национальной школе
Результаты проведенного анализа лингвистической литературы о тропах, данные сопоставительного билингвального анализа а также исследование состояния обучения тропам в национальной школе легли в основу опытного обучения тропам.
Обучающий эксперимент проводился в 2001-2007 годах, на базе школ №1 и №2 г.Дигора, №1 и№2 с. Гизель, средней школы с. Красногор, средней школы селения Кадгарон. лично диссертантом и учителями-предметниками. В качестве контрольных классов были выбраны параллельные классы в названных школах. Экспериментальным обучением было охвачено 302 ученика. Всего в эксперименте (экспериментальные и контрольные классы) приняло участие 570 учеников.
Цель обучающего эксперимента состояла в проверке выдвинутой гипотезы.
Задачами обучающего эксперимента ставились:
1) сообщение учащимся 5-9 классов теоретических сведений, необходимых для формирования знаний о тропах;
2) формирование у школьников 5-9 классов учебно-языковых и речевых умений, связанных с восприятием тропов, определением и оценкой эстетических функций тропов в речи, с нахождением нарушений употребления тропов в чужой и собственной речи и редактированием их в собственных высказываниях;
3) организация работы, побуждающей учащихся к использованию тропов с учетом их эстетической роли в собственных высказываниях.
Для достижения цели и задач обучающего эксперимента необходимо было решить следующие методические задачи:
выявить критерии отбора понятий для работы тропами и определить необходимый объем дополняющих программный мате риал сведений и понятий;
определить методы и приемы, средства, обеспечивающие эффективность работы над тропами в 5 -9 классах;
составить программу опытного обучения, включающую формируемые знания и умения, а также типы заданий;
определить принципы, направления и этапы работы над тропами в 5-9 классах;
определить критерии отбора дидактических средств и обосновать целесообразность их использования;
проверить эффективность предложенной системы работы над тропами.
Итак, содержание работы над тропами определяется, во-первых, знаниями учащихся о тропах; во-вторых, учебно-языковыми и речевыми умениями, связанными с определением учащимися эстетической роли тропов и оцениванием ее, с нахождением и устранением учащимися нарушений выразительности слова, уместности его употребления в речи и с использованием тропов в собственных творческих работах.
Опытно-экспериментальная работа над тропами в 5 - 9 классах была представлена, во-первых, сообщением школьникам знаний о тропах и об их эстетической роли; во-вторых, формированием у школьников умений находить тропы в тексте; определять и оценивать их эстетическую находить нарушения в употреблении тропов и устранять их в собственных высказываниях, в - третьих, организацией использования тропов в творческих работах учащихся.
Поскольку формирование знаний о тропах связывалось со словом как единицей лексической системы языка, то и отбор сведений определялся в первую очередь лексическим материалом и был обусловлен пониманием слова и как единицы лексической системы языка, и как носителя стилистической информации, и как носителя эстетической информации.
В ходе обучающего эксперимента предполагалось дать учащимся сведения об эстетических свойствах тропов: о выразительности и уместности употребления лексических единиц в речи. В связи с этим предполагалось опираться на следующие знания учащихся по лексике: многозначные слова, омонимы, синонимы, образность. В связи с этим предполагалось сообщить учащимся следующие знания по лексической стилистике: метафора, эпитет, олицетворение, сравнение, художественный прием; эстетические функции лексических единиц: многозначных слов, омонимов; уместность употребления, неуместность употребления средств выразительности в связном тексте.
Организация обучающего эксперимента была связана в первую очередь с определением критериев отбора понятий, необходимых для формирования у школьников 5-9 классов знаний о тропах. В отборе понятий, необходимых для работы над тропами, учитывались общедидактические (доступности, научности и общепринятости) и частно-методические принципы отбора понятий.
Похожие диссертации на Изучение тропов как средство развития русской речи учащихся осетинской национальной школы
