Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Феномен ошибки в иноязычной речи учащихся 13
1. Лингвистические и психологические основания понятия ошибки 13
2. Причины возникновения ошибок в иноязычной речи ....22
3. Подходы к классификации ошибок при обучении иностранным языкам. ...47
4. Влияние особенностей метода активизации возможностей личности и коллектива (МЛ) на специфику языковых ошибок в речи обучающихся 65
Выводы по I главе 83
Глава 2. Методический анализ языковых ошибок в речи обучающихся краткосрочных курсов на начальном этапе обучения английскому языку 88
1 Методика и организация экспериментального исследования 88
2. Структура языковых ошибок в речевых высказываниях учащихся 98
3. Динамические характеристики проявления ошибок в речи обучаемых. ..159
4. Понятие плотности ошибок и характер ее изменения в течение курса обучения 189
Выводы по II главе 195
Заключение . 200
Литератур а 206
Приложения 240
- Лингвистические и психологические основания понятия ошибки
- Причины возникновения ошибок в иноязычной речи
- Методика и организация экспериментального исследования
Введение к работе
К основным параметрам, определяющим сформированность устной экспрессивной речи учащихся на иностранном языке, относятся соответствие высказывания заданной теме или ситуации, количество фраз, построенных по моделям изучаемого языка, разнообразие последних. Фонетическая, лексическая и грамматическая правильность речи считаются дополнительными показателями [272, 426].
Однако в практике обучения количество и характер ошибок в речи изучающих иностранный язык считается едва ли не главным показателем успешности овладения языком, поэтому феномен ошибки издавна привлекал внимание как отечественных, так и зарубежных исследователей различных направлений. Фактически все, кто занимался вопросом обучения языку, касались проблемы ошибок. В общетеоретическом плане понятие ошибки и причины возникновения ошибок, а также возможные пути предупреждения и устранения ошибок отражены в работах ведущих психологов и методистов (А.А.Алхазишвили [2; 3]; В.Д.Аракин [9; 10; 11]; В.А.Артемов [13; 14]; Б.В.Беляев [22]; Е.М.Верещагин [36; 37; 38]; П.Б.Гурвич [56; 57; 58; 59; 60]; И.А.Зимняя [76; 77; 78; 82]; Е.И.Ительсон [93]; А.Л.Карлин [102], Г.А.Китайгородская [113; 118], В.Г.Костомаров [135; 136]; Б.А.Лапидус [152; 153; 154; 155; 156]; А.А.Леонтьев [160; 161; 163; 165; 166; 167]; Г.Е.Пальмер [223], Е.И.Пассов [225; 226; 227; 228]; И.В.Рахманов [235; 236]; И.Д.Салистра [250; 251]; Г.М.Уайзер [277; 278]; З.М.Цветкова [296; 297], В.С.Цетлин [299; 300; 301]; Э.П.Шубин [310; 311]; Л.В.Щерба [312; 313; 314]; J.M.Hendrickson [334; 335]; R.Lado [339; 340]; H.Sweet [351]; U.Weinreich [353; 354]; M.West [355] и другие).
При этом имеется значительное число работ, специально посвященных проблеме ошибок и детально исследующих разные аспекты этой проблемы в конкретных условиях проявления и применительно к разным языкам. Так, ошибки рассматривались как в письменной, так и в устной речи обучающихся:
а) в условиях школьного обучения: И.И.Антонова [5; 6; 7]; В.С.Вященко [48]; ОЛГоляндина [53]; А.Ю.Сафиев [252; 253]; Л.И.Шавернева [304; 305]; б) вузовского и курсового обучения: Н.В.Баграмова [17; 18]; Г.М.Бурденюк [29; 30], Б.Ф.Воронин [42; 43; 44]; Н.ИДракина [67]; Н.Д.Ивицкая [88]; Т.А.Казарицкая [99]; И.И.Китросская [123; 124]; Т.М.Клейменова [125]; Е.В.Коршук [131; 132]; Т.П.Розендорн [239]; Ю.А.Ситнов [256; 257]; Т.Слама-Казаку [263]; С.Г.Тер-Минасова [271]; Н.В.Шаренда [307]; L.G.Alexander [319]; J.C.Catford [322]; A.Cohen [323]; W.RXee [341; 342] и многие другие.
Выполнен ряд диссертационных работ, затрагивающих вопросы ошибок в речи обучающихся, и в большинстве случаев — это изучение причин появления ошибок, как правило, связанных с интерферирующим влиянием родного языка, а иногда первого иностранного языка (межъязыковая интерференция): (С.А.Абдигалиев [1]; Д.Д.Арутюнян [15]; Г.И.Богин [26]; ИЛ.Вагина [32]; В.С.Вященко [48]; А.Е.Карлинский [103]; Т.Н.Киселева [110]; Е.В.Коршук [131; 132]; С.С.Кунанбаева [147; 148]; В.Ю.Розенцвейг [243]; Н.В.Солдатова [265]; Л.М.Уман [280] и др. или сверхобобщением правил изучаемого языка (внутриязыковая интерференция): Н.И.Еганян [69]; И.П.Павлова [219; 221; 222]; Г.М.Шепер [309]). Ряд работ посвящен созданию типологии ошибок по разнообразным основаниям (типичность, частотность, устойчивость: Б.Ф.Воронин [42; 43; 44]; О.П.Голяндина [53]; Н.Н.Иванова [86; 87]; А.Л.Казимиров [100]; С.Г.Филатов [287; 288] и др., коммуникативная значимость /незначимость: Н.И. Драки на [67]; Т.М.Клейменова [125]; недостаточная сформированность навыков и умений: И.И.Антонова [7]; Ю.Г.Кривотуров [142]; Э.В.Маруга [179]; Э.КМелкумян [181]; Д.Г.Померанцева [231]) и т.д.
Большинство исследователей сходятся в том, что языковые трудности и ошибки неизбежны при изучении иностранного языка, однако сведение их к минимуму остается одной из основных задач преподавателя.
Следует отметить, что ошибки в устной речи обучающихся изучались в большей степени в монологических высказываниях, чем в диалогических. Ряд
исследователей (Л.В.Волкова [41]; И.С.Казимирова [101]; Н.И.Кириченко [107; 108; 109]; И.И.Меркулова [182]; Л.И.Шавернева [304; 305; 306]) классифицирует ошибки студентов в устной монологической речи, обращая внимание на наблюдаемую большую разницу в количестве ошибок в подготовленной и неподготовленной речи.
Что касается зарубежных исследователей, то наиболее известными являются представители метода «анализа ошибок» («error analysis"), изучающие систематические, регулярно повторяющиеся ошибки в речевой продукции учащихся (S.P.Corder [324]; E.Haugen [331]; G.Helbig [333]; C.James [338]; W.Nemser [345]; G.Nickel [346]; J.C.Richards [348; 349; 350]). По представлениям данных авторов эти отклонения носят вполне регулярный, системный характер и являются свидетельствами той не совсем верной и полной системы, которая сформировалась на данном этапе в сознании учащегося и которая проявляется в ошибках при пользовании иностранным языком.
Выявление и анализ ошибок позволяют вскрыть объективные трудности и закономерности усвоения языка при конкретном варианте обучения, а также выявить наиболее уязвимые зоны овладения языком и сосредоточить на них внимание методистов и преподавателей, с одной стороны, для осознания направлений работы по повышению уровня правильности речи, а с другой -для постановки реалистичных целей обучения.
Актуальность исследования: Было бы некорректным утверждать, что ошибки изучающих иностранный язык на краткосрочных интенсивных курсах вообще не исследовались, однако эти исследования не носят всеобъемлющего и системного характера. Они, скорее, рассматривают отдельные частные аспекты отклонения от языковой нормы или трудности в становлении тех или иных навыков или носят общетеоретический характер. Проблема ошибок при краткосрочном обучении нашла отражение в публикациях Г.А.Китайгородской [111; 118]; Н.И.Кириченко [107; 108], А.А.Крашенинникова [140; 141],
6 М.А.Майровой [177; 178]; К.А.Мичуриной [197; 198; 199]; С.Г.Николаева [268]; А.Х.Степанян [268]. Наиболее полно проблема ошибок в устной речи обучающихся краткосрочных интенсивных курсов исследована в диссертации Н.И.Дракиной [64]. Длительность обучения составляла 10 месяцев при ежедневных занятиях - в нашем же случае это 8-Ю недельное обучение при трехразовых занятиях в неделю - при этом работа Н.И.Дракиной выполнена на базе французского языка.
Наличие большого числа ошибок в иноязычной речи учащихся при краткосрочном обучении - это одна из основных претензий к так называемым «интенсивным» методам приверженцев долгосрочных и традиционных вариантов обучения. Отсюда следует важность и своевременность постановки проблемы всестороннего изучения языковых ошибок в речи обучаемых именно при краткосрочном обучении иностранному языку, что поможет, во-первых, воссоздать объективную картину процесса и результата усвоения системы языка на уровне речевых навыков и умений, и, во-вторых, позволит изыскать методические резервы для создания оптимальных условий повышения правильности речевых высказываний как показателя сформированное^ речевых навыков и умений.
Важно отметить, что при краткосрочном изучении иностранного языка по методу активизации возможностей личности и коллектива (Г.А.Китайгородская) [далее - метод активизации или МА]) речевое общение является как целью, так и основным средством обучения, поэтому именно ошибки в устных речевых высказываниях учащихся отражают реальные результаты обучения. Поскольку до настоящего времени языковые ошибки при краткосрочном обучении иностранному языку исследовались достаточно фрагментарно, всестороннее исследование природы возникновения, характера проявления и динамики изменения ошибок в краткосрочном курсе обучения иностранному языку приобретает общеметодическую актуальность для совершенствования процесса обучения в данном формате. При этом особую актуальность настоящей работе придает то обстоятельство, что она выполнена
на материале обучения английскому языку, как наиболее распространенному и востребованному в курсовом обучении.
Объект исследования: ошибки взрослых учащихся при изучении английского языка.
Предмет исследования: типологические особенности и динамика проявления языковых ошибок в устных неподготовленных иноязычных высказываниях обучаемых в условиях учебного общения на разных стадиях начального этапа краткосрочного обучения английскому языку по методу активизации.
Гипотеза исследования: При синтетическом подходе к обучению языковые ошибки в речи на начальном этапе краткосрочного курса будут характеризоваться качественными и количественными особенностями структуры массива ошибок, а также соответствующей динамикой ее изменения в течение курса обучения, и колебаниями показателя плотности ошибок в речевых высказываниях обучающихся:
а) в середине курса, на стадии Анализа предполагается возрастание числа
ошибок в связи с усилением противоречия между стремлением обучаемых к
самостоятельному конструированию речевых высказываний и недостаточной
сформированностью у них языковых навыков;
б) при общем снижении числа ошибок к концу курса обучения они
обладают разной степенью устойчивости: ряд ошибок сохраняется в речи
обучающихся до конца курса;
в) на завершающей стадии курса обучения показатель плотности ошибок
имеет тенденцию к снижению за счет уменьшения абсолютного числа ошибок
при возрастании объема высказываний.
Цель диссертационной работы состоит в рассмотрении причин возникновения языковых ошибок в речи, в количественных и качественных характеристиках языковых ошибок в устных иноязычных высказываниях обучающихся и в изучении динамики данных характеристик на разных стадиях начального курса.
Реализация цели исследования обусловила необходимость решения следующих задач:
Теоретически рассмотреть понятие языковой ошибки и провести анализ возможных причин возникновения и предполагаемой специфики языковых ошибок в речи обучаемых в неподготовленной краткосрочном курсе английского языка по методу активизации.
Провести анализ массивов речевых высказываний обучаемых для выявления в них лексико-семантических и грамматических ошибок на разных стадиях начального курса обучения.
3 .Разработать параметры исследования и соответствующие им показатели.
4. Произвести количественную обработку данных и выявить особенности и закономерности проявления ошибок в речи обучаемых.
5.Провести методический анализ полученных результатов для определения возможных путей повышения правильности речи обучаемых краткосрочных курсов.
В работе использовались следующие методы исследования:
метод наблюдения;
метод видеосъемки;
метод группировки выявленных языковых ошибок в речи по соответствующим критериям;
метод количественной обработки полученных данных для их последующего качественного анализа и интерпретации.
Положения, выносимые на защиту:
1. Основной причиной возникновения ошибок выступает межъязыковая
(50 %), внутриязыковая (30 %) и смешанная (11%) интерференция. «Блочность»
при работе с учебным материалом не является значимой причиной ошибок
(3,5%).
2. Подавляющее число выявленных ошибок не обладают
коммуникативной значимостью и не нарушают процесса общения. Среди
лексических ошибок доля коммуникативно-значимых существенно выше, чем среди грамматических.
3. К наиболее высокочастотным и типичным относятся ошибки пропуска
артиклей, неадекватный выбор предлогов и местоимений (личных,
притяжательных, относительных и возвратных), а также ошибки в глагольной
системе.
4. Общей закономерностью обучения по методу активизации,
соответствующей модели Синтез 1-Анализ-Синтез2, является следующая
количественная динамика языковых ошибок: их увеличение в середине курса (в
связи с развертыванием аналитических процессов наряду со стремлением к
самостоятельному конструированию все усложняющихся высказываний при
недостаточной сформированное языковых навыков) и значительное
снижение числа ошибок к концу курса.
5. Выявленные шесть типов динамики проявления ошибок разных видов
отражают общие закономерности усвоения соответствующих языковых
явлений и характеризуют некоторые особенности этого процесса в отдельных
учебных группах.
6. Ряд ошибок обладает особой устойчивостью и сохраняется в речи
учащихся большинства групп до конца курса обучения. К таковым относятся
ошибки в сложных системных языковых явлениях: пропуск артиклей,
неадекватный выбор предлогов и местоимений, смешение слов по сходству
звучания и значения, а также нарушение структуры предложения.
7. При краткосрочном обучении по методу активизации общий
показатель плотности ошибок имеет тенденцию к повышению незадолго до
завершения курса, но затем снижается за счет абсолютного уменьшения
ошибок при увеличении объема высказываний. Этот рисунок сохраняется во
всех группах независимо от конкретной длительности курса обучения (100-120
ак/ч). Частные показатели плотности ошибок (в монологе, диалоге и полилоге)
не проявляют столь закономерно выраженных тенденций, их колебание в
течение курса варьирует от группы к группе.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в том, что в нем впервые выявлена структура массива лексико-грамматических ошибок в устной речи обучающихся на начальном этапе краткосрочного обучения по методу активизации и показана ее эволюция. Введены понятия первичной и относительной структуры ошибок. Изучены причины возникновения ошибок, среди которых основными являются межъязыковая и внутриязыковая интерференция. Изучено соотношение между частотностью и типичностью ошибок и введено понятие групповой типичности.
Впервые выявлена динамика количественного изменения всего массива ошибок в течение краткосрочного курса обучения английскому языку по методу активизации: рост числа ошибок в середине курса и значительное снижение в конце. При исследовании изменений, происходящих в структуре ошибок в течение курса введено понятие типа динамики ошибок и выявлено шесть её типов. Определены количественные и качественные характеристики устойчивых ошибок, которые сохраняются в речи учащихся в конце курса обучения. Выявлены типично-устойчивые ошибки и рассмотрены возможные причины их устойчивости.
Для изучения соотношения правильности и объема речевых высказываний применен общий показатель плотности ошибок и введены частные показатели плотности для монолога, диалога и полилога. Выявлена специфика «поведения» общего показателя плотности ошибок и тенденция его снижения к концу курса обучения за счет абсолютного уменьшения числа ошибок при увеличении объема высказываний.
Практическая значимость исследования заключается в том, что полученные данные о главных факторах появления ошибок, их структуре, включая частотность, типичность и коммуникативную значимость, и о динамике изменений структуры и плотности ошибок при краткосрочном обучении английскому языку могут служить объективным основанием для осознания закономерностей возникновения и проявления ошибок в неподготовленных речевых высказываниях обучающихся и выработки
II соответствующих методических приемов по повышению правильности их речи и выстраивании гибкой системы целей обучения с меняющимися приоритетами на разных стадиях курса.
Апробация работы: Основные положения диссертации излагались автором на заседании кафедры методики преподавания иностранных языков и РКИ в Центре интенсивного обучения иностранным языкам МГУ им. М.В. Ломоносова (Москва, МГУ, ноябрь 1999, декабрь 2003, ноябрь 2004); на V Международной научной конференции студентов и аспирантов МГУ по фундаментальным наукам «Ломоносов - 98» в секции «Иностранные языки» (Москва, МГУ, апрель, 1998); на Международной научной конференции студентов и аспирантов МГУ: «Речевая коммуникация: секреты успеха» (Москва, МГУ, январь 1999); на Международной научно-практической конференции «Методология обучения иностранным языкам в вузах» (Новосибирск, НГУ, ноябрь 1999); на Международных Плехановских чтениях (Москва, РЭА им. Г.В. Плеханова, январь, 2000), на Международной научной конференции «Формирование коммуникативной иноязычной компетенции в свете социального заказа» (Тюмень, ТГУ, февраль 2001); на «Университетских чтениях» на кафедре культурологии ИППК МГУ (Москва, МГУ, апрель, 2002).
Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.
В главе I «Феномен ошибки в иноязычной речи учащихся» рассмотрены лингвистические и психологические основания понятия ошибки, причины возникновения ошибок в иноязычной речи учащихся, существующие подходы к их классификации и возможное влияние особенностей метода активизации на характер ошибок в речи обучающихся.
В главе II «Методический анализ языковых ошибок в речи обучающихся краткосрочных курсов на начальном этапе обучения английскому языку» описаны методика и организация эксперимента, представлена выявленная структура языковых ошибок в неподготовленных речевых высказываниях учащихся и прослежены особенности её динамики в течение курса. Также
рассмотрен характер изменения показателя плотности ошибок.
В Заключении обобщаются результаты проведенного исследования, формулируются основные выводы. Список литературы содержит 355 наименований. В Приложениях представлены таблицы с количественными данными:
1. «Соотношение частотности и типичности ошибок»;
2. «Динамика изменений удельного веса грамматических и лексико-
семантических ошибок (по группам)»;
3. «Распределение ошибок разного уровня частотности по динамическим
типам».
Лингвистические и психологические основания понятия ошибки
Сложность анализа ошибок, как с теоретической, так и с практической стороны, связана не только со сбором, подсчетом и обработкой обширного материала, выбором критериев для классификации и интерпретации ошибок, но и с такой проблемой, как определение самого понятия ошибки.
Являясь «естественными спутниками любого процесса научения, в том числе и иностранному языку» [3, 77], ошибки представляют собой «закономерное звено речевой деятельности на иностранном языке» [99, 120]. Ошибки есть «отражение, показатель трудностей, которые возникают у учащихся при изучении иностранного языка» [195, 4\. Многие исследователи считают ошибки ценной информацией, которая реализует обратную связь в процессе обучения и является показателем степени овладения языком [53; 62; 238; 263; 265; 324; 326; 334; 339; 346; 347; 348; 349 и т.д.].
В исследовании природы ошибок методика опирается на данные базовых и смежных с ней наук - лингвистики, психологии и психолингвистики.
В лингвистике наиболее распространенным является понимание ошибки как нарушения нормы, и, следовательно, правильность речи понимается как ее нормативность: правильной считается речь, соответствующая норме [4; 16; 17; 18; 36; 37; 38; 39; 49; 67; 95; 96; 133; 134; 135; 136;160; 167; 202; 254; 263; 267; 312; 323].
Термин «норма» неоднозначен. В современном языкознании различают два основных аспекта понятия нормы - объективную норму, общепринятую в данном коллективе форму языковых средств и оценочную, аксиологическую норму, которая устанавливает правильность или неправильность соревнующихся объективных форм. Различие между двумя нормами -объективной и аксиологической существенно для преподавания. В первом случае ставится вопрос: можно ли так сказать в соответствии с системой языка. Во втором случае: можно ли так сказать в данном случае, в данной ситуации? [49, 8]. Можно ли употребить данную грамматическую форму или лексическую единицу в данном окружении, адекватно ли она выразит мысль, отношение, коммуникативное намерение говорящего?
Э.Косериу определяет норму как «...систему обязательных реализаций, принятых данным обществом и данной культурой» [133, 143]. Осмысляя понимание нормы у Э.Косериу, Г.В.Степанов разграничивает два аспекта данного понятия: 1) «Объективный» - связанный с «возникновением потенциальных возможностей различной реализации языковых средств, предоставляемых языком как системой» и 2) «аксиологический» - связанный с принятием, осознанием тех или иных средств языкового выражения как правильных, образцовых» [267, 226].
Понятие объективной нормы тесно связано с понятиями системы и структуры языка. Исследователь нормы В.А. Ицкович пишет: «Система языка - это система возможностей, решетка с заполненными и пустыми клетками, схема, которая охватывает идеальные формы реализации определенного языка. Система языка - это система существующих в языке моделей, типов....» [96, 16]. Под структурой языка понимаются реализованные возможности системы, это «заполненные клетки системной решетки» [96,18].
Структура языка задает инвариантные модели в употреблении языковых форм, т.е. так называемую языковую норму.
Система и структура присущи языку как общественному явлению, а норма существует внутри речевой деятельности, и в этом смысле «...система первична, а норма - вторична » [167, 48]. Норма «...противостоит системе как реализация - потенции» [136, 301], и характеризуется, по крайней мере, тремя свойствами - избирательностью, устойчивостью, ("традиционностью") и обязательностью ("правильностью") [126, 172]. При этом структура языка полностью предопределяет реализацию лишь тогда, когда отсутствует возможность выбора. При наличии возможности выбора между единицами не только конкретная форма их реализации, но и собственно выбор относится к селективной стороне нормы [254, 560]. Более того, рядом авторов вводится понятие системы норм как своего рода «...организации множества способов реализации возможностей, предоставляемых системой языка...»[136, 303]. Сюда относятся прежде всего функционально- речевые варианты, или узус.
Употребление языка — это живая речь во всех ее проявлениях. "Употребление опирается на систему, однако и расшатывает ее, являясь той сферой, в которой возникают, через которую проникают в норму (а через нее и в систему) внесистемные образования" [96, J 8].
Узус, или норма речи, отличается от нормы языка тем, что нарушение ее не приводит к языковой ошибке, однако создает определенный акцент. Это означает, что сказанная фраза может соответствовать языковым нормам, однако не является аутентичной той, которую носитель языка употребил бы в данной ситуации. Важное ограничение нормы - реальная употребительность /неупотребительность языкового явления.
Интересен взгляд С.И.Ожегова на распространенность явления и авторитет источника как критерий нормативности. Он считает, что «распространенной и часто повторяющейся может быть, как известно, ошибка» [216,14].
Однако в вышеупомянутом случае речь идет о тенденциях в развитии языка и культуры речи, в то время как предметом настоящего исследования являются ошибки изучающих иностранный язык, и при этом на начальном этапе. Это существенно сужает круг рассматриваемых нами отклонений от нормы и ограничивает само понятие нормы базовыми характеристиками и критериями.
Причины возникновения ошибок в иноязычной речи
Причины возникновения ошибок в речи при усвоении иностранного языка исследуются в методике обучения иностранного языка как с лингвистических, так и с психологических или психолингвистических позиций, при этом первые ищут причины ошибок в сфере языка, а вторые интересуются областью речи.
Однако при ближайшем рассмотрении интегральной и непосредственной причиной всех ошибок в речи является несформированный, или, по словам З.М. Цветковой, «слабый» навык. Эта причина - результирующая производная ряда факторов: психологических, методических, лингвистических, которые, с одной стороны, затрудняют или облегчают выработку навыка, а с другой - через данный навык в большей или меньшей степени проявляются.
Е.М. Верещагин считает, что причины возникновения ошибок в речи могут быть только психологическими, т.к. лингвистика описывает лишь систему, а не процесс речепорождения, где и возникают ошибочные умственные действия [36, 126]. Это можно интерпретировать следующим образом: ошибки делает сам человек, осуществляя деятельность говорения, система изучаемого языка сама по себе не делает появление ошибок неизбежным, хотя и создает потенциальные трудности усвоения и использования определенных явлений в речи.
Считая степень сформированности навыка основным условием наличия или отсутствия ошибок в речи, обратимся к более подробному рассмотрению понятия навыка.
С.Л. Рубинштейн определяет навыки как «автоматизированные компоненты сознательного действия человека, которые вырабатываются в процессе его выполнения» [248, 28]. Это связано с выключением из поля сознания отдельных компонентов сознательного действия и переводом их на уровень операций, в результате чего «...человек приобретает возможность выполнять данное действие как единый, целенаправленный акт, не ставя себе специальной целью сознательно подбирать для него способы его выполнения» [248, 28].
С. Л. Рубинштейн считал, что навык возникает как сознательно автоматизируемое действие и затем функционирует как автоматизированный способ выполнения действия. Автор распространял понятие навыка на всякие действия, в том числе и мыслительные, подчеркивая, что внутри самого навыка заключен момент генерализации, обобщения, обеспечивающий возможность его переноса с одной ситуации на другую.
И.А.Зимняя определяет навык как «оптимальный уровень совершенства выполняемого действия» [83, 140], а А.А. Леонтьев как «способность осуществления операции по оптимальным параметрам» [167, 8].
Анализируя навык применительно к обучению речевой деятельности на иностранном языке, Д.Д. Арутюнян подчеркивает методическую важность многоаспектного комплексного понимания навыка: это и уровень овладения каким-то действием, который поддается контролю, и действие, осуществляемое по навыковым параметрам (т.е. с частичной автоматизацией, особенно будучи включенным в более сложное действие или деятельность), и, соответственно, частично автоматизированный способ совершения действия, а также достигнутая способность обучающегося совершать определенные речевые действия, не фиксируя внимания на оформлении высказывания [15, 18]. При этом общей характеристикой навыка, «общим знаменателем», объединяющим все направления является понятие автоматизированности, которое обеспечивает возможность держать в фокусе внимания цели, связанные со смыслом осуществляемого действия, а не процессом его выполнения и оформления.
При обучении иноязычному говорению важно формировать два вида навыков - языковые и речевые. Большинство исследователей сходятся в том, что языковые навыки связаны с оформлением высказывания - лексическим, грамматическим и произносительным, а речевые - со способами построения и выражения смыслового содержания высказывания. Таким образом, навык является «языковым, если автоматизируется процесс использования средств формирования и формулирования мысли (связность, сочетаемость и т.д.)» [83, 140]. В.А.Бухбиндер отмечает, что необходимо не только обеспечить развитие отдельных автоматизмов, но и научить учащихся объединять в каждом акте речи произносительные, лексические и грамматические навыки, которые могут включаться в речевой акт лишь в условиях их скоординированности [31, 94].
Методика и организация экспериментального исследования
Для проведения экспериментального исследования был выбран начальный этап обучения. Под начальным этапом понимается «относительно завершенный цикл или период обучения, выделяемый в отношении обучения на самом элементарном уровне, т.е. обеспечивающий возможности общения в избранной форме, избранном круге ситуаций избранной сферы общения» [195, 26].
Выбор начального этапа обучения обусловлен рядом причин: возможность обучить взрослых людей умению иноязычного общения является "визитной карточкой" метода активизации. Как отмечает М.Г.Каспарова, «...другие подходы к обучению данного контингента связаны с большим количеством трудностей, которые метод активизации успешно преодолевает. Это исходный и наиболее типичный вариант обучения для данного метода, т.к. на курсы краткосрочного обучения иностранных языков приходят, в основном, специалисты негуманитарной ориентации, чаще всего имевшие в прошлом неудачный опыт изучения иностранного языка и поэтому не очень расположенные к нему» [106, с.40]. На данном этапе ярче прослеживается связь между методом и результатами обучения, чем на последующих более продвинутых этапах, и исследование начального этапа является более "чистым", в меньшей степени замутненным уже имеющимися знаниями и ранее сформированными навыками.
В свою очередь, начальный этап обучения представлен двумя уровнями владения языком: "чистыми нулями" и "фальшивыми нулями". В английской классификации — это "zero beginners и "false beginners", или "elementary". Специфической особенностью представителей первого уровня является то, что данный язык ими никогда прежде не изучался: у учащихся отсутствует какой-либо словарный запас, языковые знания и речевые навыки. Второй уровень характеризуется тем, что обучаемые имеют минимальный объем пассивных знаний. Некоторые из них читают профессиональные тексты на английском языке, однако практически не владеют навыками общения, нуждаются в систематизации и расширении лексико-грамматических знаний и в приобретении навыков их употребления.
Рассматривая цель обучения как формирование навыков и умений использования иностранного языка в качестве средства общения, мы определим конкретные задачи начального этапа в отношении устного общения: 1) формирование умений речевого общения в основных ситуациях бытовой и социально-культурной сферах общения; 2) овладение словарем в объеме 2000 лексических единиц и основными словообразовательными моделями; 3) овладение основными грамматическими явлениями, характерными для устной и письменной форм общения [119, 48].
В методике является общеизвестным фактом то, что цели и метод обучения должны соотноситься со способом контроля. Исходя из особенностей метода активизации и целей интенсивного обучения на начальном этапе, было решено не прибегать к специальному тестированию или интервью, а постараться получить данные для последующего анализа исследования в естественных условиях обучения. В связи с этим основными методами данного исследования явились наблюдение и фиксация речевого поведения учащихся посредством видеозаписи, ее последующее протоколирование и выявление языковых ошибок с целью их количественного и качественного анализа.
Наблюдатель-исследователь присутствовал на всех занятиях в группе, привлекался в качестве ассистента к реализации некоторых учебных задач и, следовательно, превращался для слушателей в привычное и знакомое лицо, что позволяло избегать возможного дополнительного стресса при видеосъемках. Кроме того, наблюдатель с видеокамерой всегда находился на периферии учебного пространства, вне зоны видимости для большинства присутствующих. Учащимся объясняли, что видеосъемки производятся для детального методического анализа процесса обучения с целью совершенствования методики преподавания, повышения квалификации преподавателей. Таким образом, они чувствовали себя участниками исследовательского процесса и охотно соглашались на сотрудничество. Естественно, предварительно получалось согласие преподавателя на участие в исследовании и видеозапись занятий.
В данной работе исследовались массивы речевых высказываний обучаемых на английском языке. Из двух разновидностей речи подготовленной и неподготовленной приоритет был отдан неподготовленной речи, которая представляет для учащихся максимальную психологическую трудность и приближена к условиям естественного общения. Когда коммуникативная задача решается без предварительной подготовки, говорящему приходится практически одновременно производить две сложнейшие операции: обдумывать содержание высказывания и подбирать соответствующие данному содержанию языковые знаки, используя их в соответствии с нормами иностранного языка.
В неподготовленной речи «говорящий реализует свои мысли без подготовки во времени путем комбинирования усвоенного языкового материала адекватно различным ситуациям иноязычной коммуникации» [24, 189]. При этом, по утверждению Н.И.Гез, содержание высказывания может быть задано извне, но заданность предмета речи еще не делает речь подготовленной [52].
В контексте метода активизации неподготовленная речь возникает при выполнении коммуникативных заданий (КЗ) с полужестким и минимальным управлением. Жесткая форма управления предполагает, фактически, воспроизведение речевых образцов по заданным преподавателем моделям и не попадает под определение неподготовленной речи. Таким образом, речевой продукт КЗ с жесткой формой управления из массива, подлежащего анализу, исключался. Можно предположить, что в подобном случае мы видим "сухой остаток" результатов обучения в том смысле, что учащиеся пользуются лишь тем, чем они владеют, не прибегая к внешним опорам.
