Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ ВЛАДЕНИЯ ЛЕКСИКОЙ ПО ЛИТЕРАТУРНЫМ ИСТОЧНИКАМ II
ГЛАВА II. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЕ МЕТОДИКИ, ОСНОВАННЫЕ НА РАСПОЗНАВАНИИ ОБРАЗОВ 41
1. Эксперименты серии I А (реакция словом на стимул-рисунок) 47
2. Эксперимент І Б (информант реагирует словосочетанием, в которое входит слово, являющееся отражением соответствующего денотата).. 84
3. Эксперименты серии І В (информант реагирует предложением, в которое входит слово, являющееся отражением соответствующего денотата) 151
ГЛАВА III. МЕТОДИКИ,ОСНОВАННЫЕ НА ПЕРЕВОДЕ И НА mСИСТЕМНЫХ СВЯЗЯХ В ЛЕКСИКЕ 168
1. Экспериментальная методика, основанная на переводе (эксперименты серии) 168
2. Экспериментальная методика, основанная на системных связях в лексике (эксперименты серии Ш) 149
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 196
ПРИЛОЖЕНИЯ 199
БИБЛИОГРАФИЯ 241
- ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ ВЛАДЕНИЯ ЛЕКСИКОЙ ПО ЛИТЕРАТУРНЫМ ИСТОЧНИКАМ
- Эксперименты серии I А (реакция словом на стимул-рисунок)
- Экспериментальная методика, основанная на переводе (эксперименты серии)
Введение к работе
Диссертация посвящена разработке и верификации экспериментальных методик для изучения механизма формирования второязыч-ного субъективного словаря у билингвов.
Объектом изучения явилась русская речь студентов вузов Армянской ССР, в которых обучение ведется на родном языке этих студентов.
Актуальность темы определяется следующими обстоятельствами. В современных условиях, когда экономика, нашей многонациональной страны превратилась в единый народнохозяйственный комплекс, в условиях, когда стремительно и неуклонно возрастает поток научно-технической и политической информации, особое значение приобретает владение русским языком, которое позволяет каждому гражданину нашей страны идти в ногу со временем, быть в курсе новейших достижений науки и техники, полноценно участвовать в научной и общественной жизни страны. "Свободное владение русским языком, наряду с родным, становится объективной необходимостью и потребностью каждого гражданина, служит дальнейшему сближению всех наций и народностей, укреплению дружбы народов СССР, их приобщению к духовным ценностям отечественной и мировой культуры, достижениям научно-технического прогресса", - говорится в сообщении "В Политбюро ЦК КПСС" ("Правда" от 28 мая 1983 г.). Обеспечить свободное владение русским языком, наряду с родным, каждому гражданину нашей многонациональной страны - такова задача государственной важности, поставленная перед всей системой образования.
Решение этой задачи требует не только значительных организационных мер, но и совершенствования существующей методики обучения и, прежде всего, ее теоретических основ. Естественно, что серьезные улучшения в методике невозможны без выявления и тща-
тельного анализа тех закономерностей, по которым идет усвоение языка, становление и развитие речевой способности. Развитие психологии, лингвистики, появление таких дисциплин, как психолингвистика и социолингвистика раскрыло перед методикой ряд новых возможностей, в частности, появилась возможность более полно представить себе особенности процесса обучения русскому языку в условиях национально-русского билингвизма. Для методики преподавания русского языка в национальных республиках это очень существенно, так как степень развития и характер билингвизма в среде прямо или косвенно влияют на качество владения русским языком у обучаемых. Наконец, развитие социолингвистики позволило более четко поставить вопросы взаимоотношений между идиолектом, языком социальной группы и общенародным языком. Целесообразность исследования идиолекта, признанная сегодня многими исследователями и даже выделяемая в субдисциплину, получившую название микролингвистики, особенно очевидна для методики преподавания языка, в которой обучающий всегда имеет дело с отдельным учащимся, формирующим свой второязычный идиолект в процессе обучения, и с учебной группой, в которой он должен учитывать соотношение идиолектов.
Проблематика изучения идиолектов и языков немногочисленных социальных групп открывает перед методикой перспективу наблюдения за ростом языковой компетенции в процессе изучения второго языка, - область, в которой исследования еще только начинаются. Объектом изучения методики до сих пор было то, что и как следует предлагать учащимся для достижения того или иного гипотетического результата. Между тем, развитие методики значительно ускорится, если будут существовать средства, позволяющие оперативно, по ходу учебного процесса,выяснять, решены ли поставленные задачи, и, в случае необходимости, менять методику и приемы
обучения. Шея возможность следить за усвоением курса в статис- | тически значимом числе случаев, можно улучшать учебный курс не і вслепую, не просто методом проб и ошибок, а получив возможность дифференцированно исследовать и оценивать методические приемы и материал по степени их эффективности. Статистически достоверные исследования идиолектов обучаемых дают возможность измерить эффективность преподавания не только по общему результату, но и более дифференцированно: по характеру (количеству и качеству) языковых знаний в активной форме.
Одной из важных сторон речевой способности является знание лексики. Очевидно, что в идиолекте обучаемого закрепляется не вся лексика, попадающая в поле его зрения на занятиях по русскому языку или в речевой среде, а только часть, которая и образует субъективный словарь. Мы исходим из того, что каждое слово, имеющееся в идиолекте билингва, имеет некий "индекс субъективной частоты", коррелирующей с частотой встречаемости данного слова в прошлом речевом опыте билингва. Можно предполагать также, что субъективная частота слова в определенных границах соотносится с его объективной частотой.
Принципы организации субъективного словаря на втором (т.е. русском) языке, вычленение его ядра, определение периферии, способы пополнения словаря, включение новых слов в лексическую систему, т.е. все закономерности формирования субъективного словаря \
представляют достаточно большой теоретический и практический ин-/
терес с точки зрения методики преподавания русского языка в не- /
русской аудитории. ^
В общем контексте исследований, посвященных усвоению русского языка как второго, особенно важное значение приобретают методики выявления подлинных связей, организации и упорядоченности слов во второязычном субъективном словаре в качестве ин-
дикатора успепшости обучения. Поскольку знание лексики, наряду со знанием грамматики, является одним из главных компонентов речевой способности, установление закономерностей формирования вто-роязычного субъективного словаря в процессе обучения является весьма актуальной задачей.
Целью работы является: I) конструирование исследовательских методик, с помощью которых можно было бы изучать словарь идиолекта, динамику развития словарного запаса, характер (семантику и форму) лексических единиц, некоторые ассоциативные связи в формирующемся второязычном субъективном словаре; 2) апробирование этих методик; 3) определение валидности предложенных методик на основе перекрестной верификации результатов для выявления меры возможной зависимости результатов эксперимента от методики его проведения.
В ходе конструирования и апробации исследовательских методик решались следующие теоретические задачи:
выявление возможности исследования второязычного субъективного словаря объективными методами;
определение степени влияния исследовательских методик, базирующихся на разных принципах выявления субъективного словаря, на результаты исследования;
возможность выявления характерных черт строения второязычного субъективного словаря (идиолекта) статистическими методами;
степень корреляции между субъективной частотностью русских слов у билингва и объективной частотностью слов русского языка, представленной в частотных словарях;
выявление степени зависимости второязычного субъективного словаря билингва от родного языка;
выявление характера некоторых ассоциативных связей во второязычном идиолекте;
возможность выявления степени актуальности слова во вто-роязычном субъективном словаре билингва;
возможность проследить динамику формирования слова во второязычном субъективном словаре, установить типы нарушений в форме, семантике и функционировании.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
впервые предпринимается широкое исследование второязыч-ного субъективного словаря билингва;
конструируются исследовательские методики, позволяющие не только выявить субъективный словарь, но и установить свойства самого словаря и составляющих его единиц;
устанавливается валидность методик путем перекрестной верификации полученных с их помощью результатов;
предлагается методика измерения вероятности появления слова в субъективном словаре билингва;
вводится понятие актуальности слова в субъективном словаре билингва и предлагается способ измерения величины актуальности;
устанавливаются формы и степень влияния родного языка на второязычный субъективный словарь билингва;
выявляется влияние ненормативной начальной формы слова на грамматический строй второязычной речи билингва;
устанавливается параллелизм в наполнении тематических рядов на родном и русском языках.
Материал исследования. В большинстве случаев в национальной школе и в вузе в условиях Армянской ССР, где демографическая обстановка сложилась так, что в речевом отношении среда однородна (в республике проживает менее 2% русских), формируется репродуктивный билингвизм. Мы избрали для исследования ту форму владения русским языком, которая наблюдается у большинства выпуск-
ников сельских и значительной части выпускников городских школ. Этот типичный для выпускников школ уровень типичен и для студентов-первокурсников Армянского педагогического института им.Х.Або-вяна, родным языком которых является армянский язык, среднее образование они получили на родном языке, высшее образование также получают на родном. Русский язык изучается ими как одна из учебных дисциплин в школе и вузе. Наряду с обычными студенческими группами в эксперименты для сравнения были включены студенты I и П курсов того же вуза - участники внутривузовской олимпиады по русскому языку, на которую каждая студенческая группа делегирует 1-2 самых сильных студентов. Кроме того, в экспериментах принимали участие студенты У курса армянско-русского отделения филологического факультета, окончившие армянскую школу и в течение всего обучения в вузе изучавшие русский язык и литературу наряду с армянским языком и литературой. Всего в ориентировочном, основных и дополнительных экспериментах цринимало участие 447 информантов, было проанализировано более 50 450 реакций на предъявленные стимулы.
Используя в качестве общеметодологического подхода диалек-тико-материалистическую теорию познания, мы применили следующие методы исследования.
Метод наблюдения.
Экспериментальные методы:
а) метод, основанный на распознавании образов (реакция
на стимул-рисунок словом, словосочетанием, предложением);
б) метод, основанный на использовании перевода (реакция
на стимул-слово и предложение);
в) метод, основанный на использовании системных связей в
лексике.
3. Сопоставительное изучение результатов экспериментов, про-
- Q _
веденных разными методами.
Закономерности формирования субъективного словаря устанавливаются нами путем применения статистических процедур с содержательным истолкованием полученных результатов.
Практическое применение нашего исследования мы видим в том, чтобы показать, что статистическими методами можно исследовать второязычный словарь билингва так, чтобы иметь аналог подлинного процесса становления этого словаря. Материал, полученный в результате подобных исследований, несомненно, даст возможность глубже проникнуть в процесс формирования речевой способности на изучаемом языке, строить более адекватные модели процесса усвоения языка, что позволит изменить процесс обучения языку в сторону большей эффективности.
Апробация работы. Диссертация обсуждалась на заседании Армянской республиканской лаборатории интенсивных методов обучения языкам (АРЛИМ) от 29 декабря 1983 года.
Результаты диссертации докладывались на научно-методических конференциях: "Научно-методические основы составления учебных словарей русского языка для нерусских и проблемы обучения лексике" (Москва, 1976), "Семинар-совещание преподавателей русского языка, работающих с иностранными учащимися" (Ереван, 1977), "Республиканская научно-практическая конференция преподавателей русского языка вузов, посвященная 150-летию присоединения Восточной Армении к России" (Ереван, 1978), "Республиканская научно-методическая конференция, посвященная 110-летию со дня рождения В.ИЛенина" (Ереван, 1980), "У межвузовская зональная научно-методическая конференция" (Тбилиси, 1981), "Актуальные проблемы изучения русского языка и методика его преподавания в вузах Армянской ССР" (Ереван, 1981), "Сочетаемость слов как лексикографическая и методическая цроблема" (Харьков, 1983). Основ-
-іо-
нне результаты работы отражены в пяти статьях по теме диссертации: "К методике экспериментального анализа субъективного словаря у студентов-иностранцев, изучающих русский язык" (Ереван, 1976), "Усвоение начальной формы слова как условие формирования правильной речи учащихся" (Ереван, 1976), "К методике экспериментального исследования субъективного словаря русской речи билингвов" (Ереван, 1977), "К проблеме исследования второязычного субъективного словаря билингва" (Ереван, 1977), "Способы выявления второязычного субъективного словаря студентов-билингвов" (Москва, 1982).
Объем и структура работы. Диссертация содержит 198 страниц основного текста, в том числе 36 таблиц, 10 приложений и библиографию.
- II -
Экспериментальные исследования владения лексикой по литературным источникам
Основной проблемой, традиционно рассматриваемой в литературе в связи с изучением словарного состава языка, является оценка квантитативных установок программы и учебника в области лексики.
Необходимость усвоения определенного словарного запаса при изучении русского языка как второго, так же, как при изучении любого другого языка, составляет одну из основных трудностей процесса обучения. И хотя существует обширная методическая литература, посвященная проблемам обучения лексике, многие вопросы, связанные с усвоением лексики, все еще решаются на субъективно-эмпирическом уровне. Рекомендации методистов в этой области не единогласны, а подчас и противоречивы. Одним из наименее ясных является вопрос о количестве слов, подлежащих изучению на том : или ином этапе учебного процесса. Если многие авторы исходят в і решении этого вопроса из того, что учащийся за урок может запомнить 3-4 слова, то другие, оставаясь на почве механического заучивания, резко увеличивают это число (до 20 и более слов), предлагая цифры, по-видимому, не всегда имеющие убедительное экспериментальное обоснование. Так, в одной из известных работ по методике для национальной школы находим следующие рекомендации: "Программа предусматривает для активного усвоения следующее количество слов по классам: I класс - 200 слов, П - 400, Ш - 500, ІУ - 600, У - 900, УІ - 1000, УП - 1200. Всего, таким образом, учащиеся, оканчивающие семь классов, должны усвоить 4900 русских слов" Каракоз П.Н., 1959, с.132,133 J . Указанное количество слов никак не коррелирует у данного автора с количеством учебных часов. Такой подход к этому вопросу не раз подвергался критике. Так, анализируя действующую в таджикской школе программу, которая предусматривает рост объема словаря по классам следующим образом: во П классе - 500 слов, в Ш классе - 500-600 новых слов, в ІУ классе 600-700 новых слов, в У классе 700-800 слов, в УІ - 800-900, в УП - 900-1000, УШ-Х классах 1000-1200 новых слов за год, В.Х.Салибаев пишет: "...одно то, что по окончании школы учащиеся должны владеть 5000 русских слов, говорит о психологической необоснованности программы, что ярко подтвер ждается невыполняемостью программы Салибаев В.Х.,1973,с.25
Несомненно, в этом утверждении выражается позиция, противопоставленная позиции тех методистов, которые "числовыми" методами строят программу в части, относящейся к лексике.
Методисты, возражающие против заранее заданного числа слов в программах, отмечают, что возможности учащихся не безграничны и они не могут усвоить за одно и то же количество часов на 50-100 лексических единиц больше, чем обычно.
Между тем, число слов, предусмотренных для усвоения в курсе средней школы или вуза должно как-то коррелировать с числом слов, потребных для свободного чтения текстов и речи. Об этом последнем числе слов даже для близкородственного языка А.Е.Супрун пишет: "Эксперименты показывают, что удовлетворительное понимание текста на близкородственном языке обеспечивается лишь при условии, что не более 3-5$ слов в тексте непонятны. Более того, такое насыщение текста непонятными словами угрожает пониманию отдельных частей текста. Лишь 1-2$ непонятных слов, т.е. примерно 3-5 слов на странице, не мешают серьезно пониманию текста в целом, хотя и здесь возможны исключения. А между тем, исследования частотного распределения лексики показывают, что для "покрытия" 95$ текста нужно отобрать порядка 15-20 тысяч самых частых слов. Собственно говоря, лексикографическая практика пришла к этой цифре опытным, хотя и другим путем: малые переводные словари, реально пригодные для широкого использования, включают обычно 10-20 тысяч слов. Карманные словарики на 5 тысяч слов, как правило, не годятся для чтения, а используются лишь для целей ограниченного общения" Супрун А.Е., 1982, с.3,4] .
Ссылаясь на исследования словаря личности монолингва, А.Е. Супрун указывает цифру 20, а может быть и 30 тыс.слов как необходимое количество для свободного владения языком Супрун А.Е., I982J.
Эксперименты серии I А (реакция словом на стимул-рисунок)
В первой группе экспериментов стимулами служили контурные рисунки, достаточно характерные, но без лишних деталей, чтобы избежать двусмысленности при семантизации. Некоторые стимулы однако допускали несколько различных реализаций. Вероятно, этого нельзя было избежать, хотя рисунки и носили предельно-обобщенный характер. Так, например, изображение письма - это, по сути дела, изображение надписанного конверта, изображение руки есть в то же время изображение ладони и пальцев. Поэтому часть стимулов-рисунков могла вызвать различные словесные реакции, обусловленные восприятием различных десигнатов. Нам кажется вероятным, что выдвижение на первый план одного из возможных денотатов может быть связано с частотностью обозначающего его слова в субъективном словаре информанта, подобно тому, как совершается подстановка частотного слова на место слова, заслуженного белым шумом, в опытах Розенцвейга, Постмана, Д.Хауэса, Р.М.Фрум-киной и А.П.Василевича [ %оинг 1957; Фрумкина P.M., Васи-левич А.П., 1971 ] .
Часть стимулов-рисунков требовала обобщенной реакции типа рыба, птица, цветок, т.е. слов, отражающих родовое название класса предметов и явлений. Эти стимулы не имели каких-либо конкретизирующих деталей в рисунке, позволяющих точно реализовать семему словом, означающим видовое понятие. Однако такие реакции также имели место, например, на стимул птица была получена реакция соловей, на стимул цветок - подсолнечник. Степень отражения в идиолекте тематической или понятийной детализации, с одной стороны, может явиться показателем уровня владения языком, с другой стороны, - это показатель уровня общего развития ("понятийной компетенции"). Возможно, что информанты, давая в качестве реакции на стимул детализирующее слово вместо нужного обобщающего, хотели показать доступную им глубину владения языком. С другой стороны, возможно, что у информантов на втором языке еще не осознано соотношение между видовым и родовым названием, как это иногда бывает на родном языке у детей.
Подача стимулов через изобразительную форму позволяет избежать непосредственного влияния родного языка (хотя, конечно, следы его опосредованного влияния в эксперименте проявляются). С другой стороны, этот способ подачи стимулов накладывает определенные ограничения на круг стимулов, которые таким образом могут быть предъявлены.
Экспериментальная методика, основанная на переводе (эксперименты серии)
Помимо методики распознавания образов для выявления единиц второязычного субъективного словаря могут быть использованы и другие свойства организации внутреннего лексикона билингва, в частности, семантическая связь между единицами двух языков. На уровне субординативного билингвизма такая связь постоянно возникает ,являясь одной из его отличительных черт. В экспериментах с устной реакцией информантов-билингвов на стимул-рисунок отмечалось, что часто первой реакцией на стимул является слово на родном языке,а слово на изучаемом языке появляется с некоторой задержкой как смысловой коррелят слова на родном языке [Верещагин E.M.,I969J. В теории перевода хорошо изучена связь между соотнесенными семантически словами разных языков и в рамках этой теории рассматривается как: I) соотношение лексических эквивалентов и 2) соотношение аналогов.Первая группа включает "постоянные равнозначные соответствия",не зависящие от контекста.В эту группу входят,прежде всего,некоторые термины,причем термины однозначные и в том и в другом языке. Об эквивалентах можно говорить лишь в тех случаях,когда между единицами разных языков существуют взаимооднозначные отношения. Однако однозначность языковых единиц, в особенности лексических,является скорее исключением,чем правилом. Поэтому выделяется группа соответствий, когда многозначной единице одного языка соответствуют разные единицы в другом языке. Такого рода соответствия именуются "аналогами" или "вариантными соответствиями" ("аналог - это результат перевода по аналогии посредством выбора одного из нескольких возможных синонимов").
Таким образом, аналоги в отличие от эквивалентов, определяются контекстом Условия эксперимента.
Переводный эксперимент был проведен нами с целью определения степени влияния способа подачи стимулов на актуализацию лексем второязычного словаря и, следовательно, проверки валидности исследовательских методик в этом отношении. Помимо этого, предполагалось, что результаты эксперимента позволят проверить умение информантов соотносить лексические единицы родного языка с лексическими единицами изучаемого в семантическом и грамматическом плане, и, кроме того, выяснить, насколько безошибочно информанты способны соотнести армянское слово и его русский аналог по их морфологической принадлежности. Такое умение также может служить показателем степени сформированности речевого механизма на втором языке. Все предложенные в качестве стшлулов слова являлись существительными. Тот факт, что стимулами служили слова родного языка, которые информантам предстояло перевести, позволил предложить в эксперименте не только конкретные существительные, но и существительные других лексико-семантических разрядов. Часть этих существительных были не строго однозначными, хотя ожидаемые реакции обладали достаточно высокой степенью вероятности реализации. Слова для перевода предлагались в изолированном виде. Поскольку достоверно и адекватно соотнести лексические единицы одного языка с лексическими единицами другого языка возможно только в контексте, информантам было предложено записать все возможные (известные им) соответствия на русском языке, никаких инструїщии, ограничивающих их свободу в переводе слов-стимулов не давалось.
