Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ РЕЧИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА ФУНКЦИОНАЛЬНО-СТИЛИСТИЧЕСКОЙ ОСНОВЕ
1.1 Лингвистические и психолого-педагогические предпосылки школьного изучения стилистики 17
1.2 Текст как средство обучения русскому языку на функционально-стилистической основе 25
1.3 Исторические аспекты и современное состояние изучения стилистики в школе 30
1.4 Организация групповой работы младших школьников как одно из условий развития стилистических умений учащихся 40
1.5 Развитие функционально-стилистических умений Б процессе обучения родному языку
Выводы по I главе 57
ГЛАВА II. МЕТОДИЧЕСКАЯ СИСТЕМА РАЗВИТИЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ФУНКЦИОНАЛЬНО-СТИЛИСТИЧЕСКИХ УМЕНИЙ
2.1 Определение исходных знаний и умений младших школьников перед началом опытного обучения 59
2.2 Анализ возможностей школьных учебников для формирования функционально-стилистических умений у школьников 79
2.3 Задачи и методика формирующего эксперимента 94
2.4 Система упражнений по развитию функционально-стилистических умений у учащихся начальной школы 102
2.5 Создание школьниками текстов на основе понимания стилистически окрашенных языковых средств 126
Выводы по II главе 136
ГЛАВА III. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА ЭФФЕКТИВНОСТИ МЕТОДИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ РАЗВИТИЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ФУНКЦИОНАЛЬНО-СТИЛИСТИЧЕСКИХ УМЕНИЙ
3.1 Содержание и результаты контрольного эксперимента 138
3.2 Проверка эффективности работы по опытной методике в процессе
отсроченного эксперимента 147
Выводы по III главе 168
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 169
ЛИТЕРАТУРА 172
ПРИЛОЖЕНИЯ 188
- Лингвистические и психолого-педагогические предпосылки школьного изучения стилистики
- Определение исходных знаний и умений младших школьников перед началом опытного обучения
- Содержание и результаты контрольного эксперимента
Введение к работе
В настоящее время в России взят курс на изменения в образовательной политике. Государство осознаёт необходимость повышения уровня готовности граждан к осуществлению политического и социального выбора, развития творческого мышления и речи у молодого поколения. Одним из приоритетных направлений становится создание условий для формирования умений, обеспечивающих речевую деятельность.
Диссертация посвящена одной из актуальных проблем теории и методики обучения русскому языку в начальной школе - развитию речевых умений младших школьников на функционально-стилистической основе.
Основной задачей обучения родному языку в школе является не только усвоение учащимися знаний о структуре и грамматическом строе языка, расширение словарного запаса, но и воспитание способности к осознанной реализации функций языка в зависимости от целей и условий общения, не ограниченного узкими рамками бытовых повседневных контактов. Реализация когнитивной функции языка учащимися не должна сводиться к созданию немногочисленного набора строго определённых школьных жанров письменной речи (сочинение, изложение, реферат), эстетическая функция - к анализу литературных произведений в соответствии с заранее заданным планом.
Выработка умения строить высказывания в зависимости от речевой ситуации, соотнося с ней и языковое оформление, и содержание высказывания, развитие умения пользоваться литературным языком в различных сферах общественной жизни должны стать одним из важнейших компонентов общеобразовательной подготовки учащихся по русскому языку.
В соответствии с современными нормативными документами Российской Федерации (Закон Российской федерации «Об образовании», «Национальная доктрина образования в Российской Федерации») разработаны единые государственные образовательные стандарты по
начальному общему образованию, призванные упорядочить и оптимизировать процесс обучения русскому языку в начальной школе.
В связи с этим особую актуальность приобретают проблемы обучения детей связной речи, в том числе стилистически окрашенной, что связано с формирующейся у младших школьников потребностью выразить свои мысли и чувства в адекватной форме.
Принцип коммуникативной целесообразности, сформулированный В.Г.
Костомаровым и А.А. Леонтьевым, представляет собой основу психолинг
вистической характеристики высказывания в рамках деятельностного
подхода к речи. Он вытекает из объективного назначения любого акта и
продукта вербальной коммуникации, детерминированных
экстралингвистическими факторами.
Следовательно, особенностью современного этапа развития речи младших школьников является коммуникативно-деятельностныи и, в частности, функционально-стилистический подход.
Речевая деятельность отвечает потребности общения, обуславливаемой социальными потребностями развивающегося индивида. Эта потребность, выражаясь в мотиве и коммуникативном намерении, определяет цель речевой деятельности. Формирующиеся речевые умения младших школьников связаны с их потребностью в адекватном выражении собственных мыслей и чувств, отражающих отношение к окружающему миру, раскрывающих взаимоотношения с людьми, позволяющими детям заниматься самопознанием.
Отсюда следует, что формирование умений, направленных на создание высказываний, отражающих речевую ситуацию и соответствующих принципу коммуникативно целесообразной речи, обусловлено самой природой и спецификой протекания речевой деятельности. Это положение побуждает методистов активизировать исследования в области создания такой системы развития речи, которая в исходных моментах моделировала бы естественную коммуникацию, осуществляемую посредством языка.
В настоящее время не вызывает сомнений, что создание такой системы возможно лишь при условии широкого привлечения данных функциональной стилистики. Поэтому вполне закономерно, что функциональная стилистика, благодаря многочисленным исследованиям последних лет, заняла видное место в общей системе развития речи учащихся, о чём свидетельствуют требования программ по русскому языку для 5-9 классов, отдельные разделы в учебниках русского языка и методических указаниях к ним, специальные пособия, посвященные данной теме.
В распоряжении методики развития речи школьников имеются исследования в области использования языковых средств в текстах различных стилей и типов речи (В,В. Виноградов, Т.П Винокур, МК Кожина, О.А. Нечаева, А,В, Абрамович, Н.М Лариохина, А.И. Мамалыга, КА. Рогова, Н.КХ Шведова и др.); в области стилистических ошибок в письменной речи (Н.Н. Алгазина, H.JL Кожина, СН, Цейтлин, В.И. Капинос, Б.С Мучник, Ю.В. Фоменко, ТЛ Чижова и др.); в области языковой и стилистической подготовки к сочинениям и изложениям (НА. Пленкин, М.Т. Баранов, ТА, Ладыженская, Б.Т. Панов, АЛ. Еремеева, В.И. Капинос, С.К. Тивикова и др.); в области осуществления взаимосвязи в изучении стилистики и синтаксиса (А.М. Пешковский, СН, Иконников, Л.П Федоренко, Е,Ф, Глебова, С .Г. Ильенко, АЛО. Купалова, Т.И. Чижова, Г.Я. Солганики др.),
В работах В.И. Капинос, СН. Молодцовой, СН. Иконникова, Т.И. Чижовой и других исследователей содержится общая и детальная разработка предмета стилистики в школьном курсе развития речи, основных понятий этой науки, стилистических умений, которыми овладевают учащиеся, а также приводится характеристика методов, приёмов и типов упражнений, призванных обеспечить формирование предлагаемых умений. Это лает основание утверждать, что применительно к средним классам работа над специальными умениями проводится в целом успешно. Но чем шире и полноправнее утверждается функциональная стилистика в 5-9 классах, тем
очевиднее и насущнее становится потребность внедрения её отдельных положений в практику развития речи учащихся начальных классов.
Кроме того, не следует забывать, что принцип преемственности, предполагающий взаимную корректировку смежных учебно-методических концентров сверху вниз и снизу вверх, предопределяет разработку специального направления в развитии речи учащихся начальных классов, которое должно иметь пропедевтическое значение по отношению к пятому классу, где начинается систематическое изучение отдельных положений функциональной стилистики.
Чтобы учить языку как средству общения, необходимо формировать стилистические умения в ранние годы школьной жизни. В начальных классах выделение стилистики как особого раздела программы по развитию речи представляется затруднительным; практическое ознакомление учащихся с основными её положениями целесообразно совмещать с формированием у них коммуникативно-речевых умений, направленных на создание текста, поскольку не существует речи вообще, а только речевые высказывания, принадлежащие тому или иному функционально-стилистическому типу речи.
Поскольку данных о специальных исследованиях по формированию функционально-стилистических умений у младших школьников чрезвычайно мало, данная проблема продолжает оставаться одной из малоразработанных.
Недостаточностью разработки проблем формирования функционально-стилистических умений (ФСУ) обусловлена актуальность исследования.
Несмотря на широкий аспект рассмотрения особенностей речевого развития младших школьников, мы не обнаружили в психолого-педагогической и лингвометодической литературе достаточно конкретных данных по проблеме формирования у учеников начальной школы функционально - стилистических умений.
Вместе с тем изучение данной проблемы имеет в отечественной науке глубокие гуманистические традиции, когда обучение родному языку и
развитие речи рассматривается в неразрывной связи с общими проблемами развития и становления личности.
Исследования, проведенные с целью изучения возможностей младших школьников в плане формирования у них функционально - стилистических умений, показывают, что специально созданные условия, методы и формы организации учебной деятельности младших школьников, в качестве которых в нашем исследовании выступают групповые виды работ, дают продуктивные результаты.
Можно выявить объективное противоречие между информационно-ориентированной моделью обучения младших школьников и необходимостью использования коммуникативного метода, без которого невозможно развитие речевой деятельности школьников, в том числе и формирование у них функционально - стилистических умений.
На протяжении своей учебной деятельности школьник интуитивно отыскивает и осваивает экстралингвистические и лингвистические закономерности текста. Идеи функциональной стилистики породили массу авторских дефиниций понятий «функциональная стилистика», «функционально-стилистический подход», «стилистические умения», но общепринятого, унифицированного определения пока еще нет. Отсутствие базового определения и абсолютных критериев определения стилистической принадлежности текстов, используемых в начальной школе, создает дополнительные трудности.
Кроме того, в процессе речевой работы ло существующим учебно-методическим комплексам учащиеся осваивают те способы выполнения речевых заданий, которые в основном требуют фронтальной или индивидуальной работы, в то время как коммуникативная функция речи в наибольшей степени реализуется во взаимодействии участников речевого общения.
В связи с этим возникает проблема: какой должна быть методика обучения младших школьников русскому языку, чтобы обеспечить
возможность адекватно выражать в создаваемом письменном тексте мысли, чувства, потребности ребенка, проходящего процесс социализации и активно усваивающего ценности общества?
Цель исследования - разработать методически обоснованную систему развития у младших школьников речевых умений на функционально-стилистической основе.
Объект исследования: процесс развития речи младших школьников на функционально-стилистической основе.
Предмет исследовании: методическая система диагностических заданий и упражнений, формирующая у младших школьников умения создавать стилистически ориентированные высказывания.
Гипотеза исследования: развитие речи младших школьников будет более эффективным, если
вырабатывать у учащихся представление о модели текста как абстрактной (графической) форме существенных отношений между его компонентами,
привлекать внимание учеников к стилистическим особенностям речевого высказывания,
регулярно проводить упражнения, направленные на формирование функционально-стилистических умений,
-на основе принципа соединения знания и действия тренировать учащихся в анализе и создании текстов разной жанрово-стилистической принадлежности при организации групповой и парной работы.
В соответствии с проблемой, объектом, целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:
1. Проанализировать лингвистические, психолого-педагогические и методические основы моделирования текстов на функционально-стилистической основе.
Определить совокупность функционально-стилистических умений, отражающих способность младших школьников создавать речевые высказывания в соответствии с ситуацией общения,
Разработать содержание экспериментальной системы, направленной на развитие функционально-стилистических умений учеников начальной
ШКОЛЫ-
4-Определить основные направления работы, связанной с подготовкой учащихся к созданию стилистически ориентированных высказываний на основе моделирования текстов,
5. Проверить эффективность разработанной системы в ходе методического эксперимента.
Методологические основы исследования составили следующие положения: диалектическая концепция о всеобщей связи и развитии явлений действительности; философское понимание единства «язык - мышление -речь», которое определяет творческий характер усвоения языка; идея триединства «форма - значение - функция».
Теоретической основой исследования являются теория речевой деятельности, исследования психофизиологических механизмов формирования связной речи (А.Р. Лурия, Л.С. Выготский, АЛ. Леонтьев, А.Н, Леонтьев, ПЛ. Гальперин, КК Жинкин, А.В. Запорожец, И,А. Зимняя, Т.М. Дридзе); исследования, направленные на изменения языкового образования в учебных заведениях всех типов, поиск принципиально новых подходов к содержанию и организации курса русского языка в общеобразовательной школе (М.Т. Баранов, Е.Ф. Глебова, ЯЛ. Ипполитова, В.И. Капинос, Т.А. Ладыженская, ММ, Разумовская, С.К. Тивикова); положения о принципах и методах развития речи младших школьников (К.Д. Ушинский, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, КС. Ровдественский, М.С. Соловейчик, В.А. Синицин), исследования в области функциональной стилистики (Л.В. Щерба, Е.Д. Поливанов, Л.П. Якубинский, Г\0. Винокур,
В.Г. Костомаров, Ю.С. Степанов, МЛ. Кожина, Т.И, Чижова, С.Н,
Молодцова, НА, Асташов, НА. Плёнкин, Д.Н. Шмелёв и др.).
В диссертационном исследовании были использованы следующие методы: изучение лингвистической, психолого-педагогической, методической литературы по данной проблеме; анализ действующих учебных программ и содержания учебного материала по развитию речи в начальных классах; контрольный эксперимент, направленный на диагностику особенностей развития у младших школьников коммуникативно-стилистических умений; формирующий эксперимент, направленный на развитие функционально- стилистических умений; контрольный эксперимент для оценки эффективности формирующей программы, В качестве дополнительных методов использовались наблюдение, анкетирование, беседа, изучение и анализ продуктов речевой деятельности детей.
Понятийно-категориальная основа исследования
Ведущими понятиями нашего исследования являются следующие: «стиль», «функциональные стили», «функционально-стилистические умения», «текст», «функционально-стилистический подход».
Стиль - одна из дифференциальных разновидностей языка, языковая подсистема со своеобразным словарём, фразеологическими сочетаниями, оборотами и конструкциями, отличающаяся от других разновидностей в основном экспрессивно-оценочными свойствами составляющих её элементов и обычно связанная с определёнными сферами употребления речи (рабочее определение).
Функциональные стили - системы, находящиеся во взаимосвязи и взаимодействии между собой, различающиеся лингвистическими и экстралингвистическими факторами (сфера общения, характер речевой ситуации, количество участников речевого акта и т.д.); системы, характеризующиеся наличием как нейтральных, так и стилистически окрашенных языковых средств.
Функционально-стилистические умения - такие учебные действия, которые осуществляются на основе совокупности знаний и характеризуются способностью различать стилистически направленный языковой материал в процессе восприятия и продуцирования речевых высказываний.
Текст - это объединённая смысловой связью последовательность вербальных знаковых единиц, основными свойствами которой являются связность и цельность.
Научная новизна работы
1. Теоретически осмыслено и уточнено понятие «функционально-стилистические умения», определена взаимосвязь формирования этих умений с общей системой речевого развития младших школьников.
2. Определены теоретические подходы к пониманию содержания и струюуры функционально-стилистической работы в начальной школе.
Показана возможность формирования функционально-стилистических умений у младших школьников как неотъемлемого компонента их коммуникативной компетенции. Определены основные условия и средства, способствующие формированию функционально-стилистических умений у младших школьников.
Разработаны принципы и приёмы, способствующие переводу интуитивных представлений младших школьников - носителей языка - о принадлежности того или иного текста к определенному стипю речи на уровень осознанных, обоснованных критериев, позволяющих оценивать стилистическую принадлежность как текста в целом, так и отдельных, стилистически окрашенных элементов языка,
5. Разработаны виды диагностических заданий и последовательность
их предъявления младшим школьникам.
Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:
L Высказана и доказана мысль о готовности младших школьников к
систематическому формированию функционально-стилистических умений на
основе моделирования текстов.
2, Определены основные условия организации групповых форм работы
в начальных классах, необходимые для развития речи младших школьников
на функционально-стилистической основе.
3. Разработаны содержание и методика развития стилистических
умений,
4- Предпринята попытка теоретического моделирования курса по выбору для студентов психолого-педагогического факультета, предусматривающего освоение основ функционально-стилистической работы в начальной школе.
Практическая значимость работы определяется возможностью использования результатов исследования в практике развития речи детей младшего школьного возраста. Она состоит в разработке системы обоснованных рекомендаций, использование которых позволяет обеспечить реализацию функционально-стилистического подхода к речевому развитию младших школьников.
Предложена модель преподавания русского языка в начальных классах, основанная на функциональном подходе к языковым фактам.
Результаты исследования могут быть использованы в лекционных курсах, курсах по выбору, на практических и семинарских занятиях студентов педагогических заведений, в системе повышения квалификации педагогов начального и основного образования, в преподавании уроков русского языка и развития речи в начальной школе.
Опытно-экспериментальной базой исследования послужили средние общеобразовательные школы г. Дзержинска №№ 7, 11, 20, 21, 27, 37, частный колледж информатики им, Лобачевского г. Дзержинска, школа №50 п. Решетиха Володарского района, №2 г. Бор Нижегородской области, № 24 г. Нижнего Новгорода.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись:
- в процессе работы автора исследования в качестве учителя начальных классов средней общеобразовательной школе № 11 г, Дзержинска
Нижегородской обрасти; в качестве ассистента кафедры педагогики и методики начального обучения, старшего преподавателя кафедры социальной педагогики, психологии и предметных методик начального обучения Нижегородского государственного педагогического университета; преподавателя в системе повышения квалификации учителей начальных классов;
в выступлениях на международных, всероссийских и региональных научных конференциях;
в процессе руководства опытно-экспериментальной работой в школах п Дзержинска №№ 7, 20, 21, 27, 37, частного колледжа информатики им, Лобачевского г. Дзержинска, №50 п. Решетиха Володарского района, №2
г. Бор Нижегородской области, № 24 г. Нижнего Новгорода. Педагогическим экспериментом было охвачено около 600 школьников;
на методологических семинарах и заседаниях кафедры социальной педагогики, психологии и предметных методик начального обучения Нижегородского государственного педагогического университета;
основные положения разработанной методики нашли отражение в публикациях по теме исследования: статьях, программах, методических рекомендациях (по теме исследования более 12 статей).
Основные этапы исследования
Исследование проводилось в несколько этапов.
На первом этапе (1999-2001гг.) изучалась научно-методическая и учебно-методическая литература по исследуемой проблеме, лингвистическая и психолого-педагогическая литература.
В этот период определялся уровень изученности проблемы, разрабатывались теоретические основы и практические приемы работы по развитию функционально-стилистических умений у младших школьников.
На втором этапе (2001-2005гг.) разрабатывалась система диагностических заданий для определения уровня сформированное
функционально-стилистических умений у младших школьников; проводилась экспериментальная работа в школе.
На третьем этапе (2006-2007 гг.) уточнялись и дополнялись методические выводы на основе опытного обучения речи в стилистическом аспекте; апробировалась, корректировалась разработанная система упражнений, оформлялся текст кандидатской диссертации.
Достоверность результатов исследования определяется
методологическим подходом к решению поставленной нами проблемы, адекватностью его методики задачам, разнообразием используемых методов исследования, проведением опытно - экспериментальной работы в школах и вузе, применением качественного и количественного анализа экспериментального материала.
Структура диссертации соответствует логике научного исследования. Работа состоит из введения, трёх глав, заключения, списка использованной литературы, приложений. Работа иллюстрирована схемами, таблицами, диаграммами,
В списке литературы 216 наименований.
Основные положения, выносимые на защиту:
1, Введение анализа текста в практику обучения русскому языку в
целях осознания учащимися начальной школы закономерностей построения
текста, его коммуникативной целесообразности способствует повышению
языковой и речевой компетентности школьников.
2. Повышение уровня речевого развития младших школьников
обеспечивается методической системой, ориентированной на двустороннюю
природу текста - как продукта и процесса речетворчества; на знания о
категориальных признаках текста, видах, единицах текста, с одной стороны,
о способах деятельности, формирующих умения прогнозировать, отбирать
языковые средства, адекватные стилистической направленности
высказывания, совершенствовать написанное, с другой стороны.
Вычленение функпионально-стилистических умений для младших школьников из области коммуникативно-речевых и стилистических умений способствует развитию навыков осознанного продуктивного создания учащимися речевых высказываний различной стилистической направленности.
Формирование способности создания стилистически дифференцированных речевых высказываний в целях развития связной речи младших школьников происходит на основе вычленения функционально-стилистических умений. Наглядная демонстрация стилистически разнородных текстов, передаваемая с помощью тех или иных языковых средств, позволяет младшим школьникам воспринимать текст целостно, осознавая разнообразие стилей.
Лингвистические и психолого-педагогические предпосылки школьного изучения стилистики
Стилистика литературного языка - «это раздел языкознания, в котором исследуется функционирование или способы использования языковых единиц (и категорий) в рамках литературного языка в соответствии с его функциональным расслоением в различных условиях языкового общения, а также функционально-стилевая система, или система стилей» (182, с.334).
Знакомство школьников со сложной системой стилей, стилистических понятий и выполнение соответствующих упражнений имеет большое значение для овладения ими выразительными ресурсами русского языка. Именно в начальной школе стилем речи определяется та задача, которую решают учащиеся, строя высказывание определённого стиля: разговорного, официально-делового, публицистического, научного или художественного. Требовшшя к отбору содержания, к использованию языковых средств в каждом стиле свои, что и способствует созданию речевых высказываний.
Усвоение основных стилистических понятий в начальной школе (стили речи, речевые жанры, стилистическая ошибка, стилистические средства языка) даёт школьникам более полное представление о языке; они узнают, что языковые факты могут изучаться не только с фонетической, грамматической, словообразовательной точек зрения, но и с точки зрения их функционирования в определённых стилях и жанрах, то есть с учётом их предназначения в речи.
Определяя границы стилистики и её место в кругу других лингвистических дисциплин, В.В.Виноградов пришёл к выводу, что стилистика общенародного, национального языка охватывает все стороны языка - его звуковой строй, грамматику, словарь и фразеологию. Однако она рассматривает соответствующие языковые явления не как внутренне связанные элементы целостной языковой структуры в их историческом развитии, но лишь с точки зрения функциональной дифференциации, соотношения и взаимодействия близких соотносительных, параллельных или синонимических средств выражения более или менее однородного содержания, а также с точки зрения соответствия экспрессивных красок и оттенков речевых явлений. С другой стороны, стилистика рассматривает эти явления с точки зрения их связи с отдельными формами речевого общения или с отдельными общественно разграниченными типами и разновидностями речи (21).
Согласно концепции В.В.Виноградова, в стилистике изучается тот же материал, что и в фонетике, лексике, грамматике, но рассматривается он под другим углом зрения, с учётом стилистической окраски языковых явлений, их экспрессивных оттенков, лексических, морфологических и фразеологических синонимов; функциональных стилей, стилей речи в их композиционно-жанровых разновидностях. Стилистика изучает строй языка в его функционировании. Это положение имеет принципиальное значение для организации работы по стилистике в начальной школе: открываются возможности для знакомства учащихся со стилистическими ресурсами родного языка в процессе усвоения различных его ярусов.
В традиционных программах, по которым строится изучение русского языка в начальной школе, в качестве особого выделяется раздел «Связная речь». Теоретическую основу обучения связной речи в 3-4 классах составляют три группы понятий:
1) текст и его признаки;
2) функционально-смысловые типы речи: описание, повествование, рассуждение и их разновидности;
3) стили речи: разговорный, научно-деловой, художественный (158),
Таким образом, в самой программе заложены возможности для комплексного освоения основных сведений по стилистике, базовых при формировании умений и навыков связной речи школьников: на уроках русского языка и развития речи выясняются стилистические возможности языковых средств, знание которых необходимо учащимся для правильного и цельного построения собственных произведений различной стилевой и жанровой принадлежности.
Изучение стилистики младшими школьниками имеет и большое воспитательное значение. Во-первых, при знакомстве с различными стилистическими средствами языка учащиеся не просто получают представление о его богатстве, но и проникаются любовью и уважением к русскому языку. Во-вторых, выбор дидактического материала для работы по стилистике предполагает необходимость обращения к образцовым произведениям, что даёт реальную возможность использовать их в воспитательных целях.
Таким образом, в процессе обучения стилистике в начальной школе важно формировать у учащихся умения владеть не только нормами литературного языка вообще, но и языковыми нормами, характерными для различных его стилей. Если владение системой знаний создаёт основу для понимания богатства языка, то владение системой стилистических умений даёт учащимся возможность сознательно и целенаправленно использовать эти богатства в практических целях.
Организация работы по развитию функционально-стилистических умений предполагает новые нетрадиционные приёмы развития речи младших школьников. Одним из условий активизации резервных возможностей личности ребёнка, развития их речи яаіяется деятельностный подход к формированию функционально-стилистических умений школьников. Отечественная психологическая школа (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А,Ф, Лурия, П.Я. Гальперин) доказала, что сознание ребёнка развивается в результате деятельности.
При обучении связной речи мы сталкиваемся с понятием деятельности в двух аспектах. Во-первых, это учебная (познавательная) деятельность, в ходе которой усваиваются знания о структуре языка. Опираясь на труды Л.С Выготского, отечественная дидактика активно разрабатывает модель деятельностного обучения. Центральное место в теории обучения занимает проблема развития самостоятельной деятельности учащихся, разработка типов учения в зависимости от характера ориентировочной основы учебных действий, понимаемая П.Я Гальпериным как система представлений человека о цели, плане и средствах осуществления предстоящего или выполняемого действия. В концепции поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперин рассматривает также понятие «схемы ориентировочной основы действия» как совокупности ориентиров и указаний, задаваемых человеку (30, сЛ5).
Во-вторых, это речевая деятельность, в ходе которой учащиеся используют язык в различных речевых функциях, в том числе и в функции общения. Обе эти деятельности неразрывно связаны между собой на всех этапах обучения. Единство учебной и речевой деятельности создают основу для активизации процесса развития речи учащихся начальных классов, так как младший школьный возраст характеризуется сснзитивностью к усвоению разнообразных средств языка, а учебная деятельность в этот период является для ребёнка ведущей.
Трактовка речи как деятельности, успешно разрабатываемая отечественной психологической наукой (Л.С Выготский, А.Н. Леонтьев, Н.И, Жинкин, И.А. Зимняя, А.П Клименко, 3.IL Клычникова, Н.А. Соколов, А.Е. Супрун и др,), является научной основой построения системы развития речи младших школьников.
Основными понятиями теории деятельности являются «деятельность», «действие», «операция». Все многообразные виды деятельности, совершаемые человеком, как констатирует современная психология, имеют общее строение и отличаются только своим предметом. При этом деятельность рассматривается как система, имеющая свои внутренние переходы и превращения, свое развитие.
Основой деятельности являются осуществляющие её действия. Для формирования действия необходимо, чтобы субъект деятельности осознал её ближайший результат, достижение которого ведёт к осуществлению всей деятельности в целом. Следовательно, речевое действие непосредственно связано с побуждающим всю деятельность мотивом, «Понятие деятельности, - отмечает А.А. Леонтьев, - необходимо связано с понятием мотива. Деятельности без мотива не бывает» (103, с.23). С этой точки зрения речевое высказывание может быть соотнесено с понятием «деятельность» лишь относительно, так как мотив речи заключается, как правило, в деятельности более высокого ранга - деятельности общения.
Действие планируется, формируется посредством выделения собственной цели и реализуется через операции. Операция - это способ осуществления действия. Действие может осуществляться только на основе отработанных до автоматизма операций. Способ осуществления речевого действия, или его операпионныи состав, весьма подвижен и зависит от условий общения.
Любой естественный акт речевой деятельности воплощает личностный смысл по отношению к субъекту порождения речи. Применительно к фазам протекания речевая деятельность соотносится с группами умений, непосредственно реализующих каждую фазу в её автономном проявлении. Так, фаза ориентировки соотносится с умением устанавливать определённые условия общения; фаза планирования нуждается в умении выбрать содержание речи и наметить последовательность его передачи; фаза реализации - в умении обеспечивать обратную связь. Таким образом, речевая деятельность становится реально возможной при наличии не только мотива, детерминированного социальными потребностями, но и совокупности умений, воплощающих специфические для каждой фазы задачи
Определение исходных знаний и умений младших школьников перед началом опытного обучения
Констатирующим экспериментом было охвачено более трехсот учащихся г.г. Дзержинска, Бора, п. Решетиха Володарского района Нижегородской области, г. Нижнего Новгорода.
В эксперименте принимали участие школьники, обучающиеся по программам, наиболее распространенным сегодня в начальном образовании: «Школа России», «Перспективная Школа»,« Начальная школа XXI века».
В качестве экспериментальных классов были взяты шесть третьих классов (средних школ №№ 7, 20, 21, 37 г. Дзержинска), в двух из которых была апробирована программа эксперимента автором, а в четырех других -учителями начальных классов под руководством автора. В качестве контрольных классов были взяты шесть третьих классов (школы №№ 7, 20, 21, г. Дзержинска, №50 п. Решетиха, № 2 г. Бор).
Диагностическая программа нашего исследования была построена в соответствии с психолого-педагогическими и методическими требованиями к начальной школе и осуществлялась по конкретным этапам. На основе анализа психолого-педагогической и лингвистической литературы в соответствии с целью и задачами исследования был подобран и использован диагностический комплекс заданий, куда вошли пять методик, позволяющих изучить особенности развития речи учащихся в функционально-стилистическом аспекте»
Диагностический комплекс на этапе констатирующего эксперимента составили в соответствии с целями и задачами нашего исследования авторские методики,
1. Методика «Пять братьев» предполагала проверку умений соотносить содержание текста с его стилистической направленностью на основе языковой интуиции (определять речевой жанр текста, функционально-смысловой тип).
2. Методика «Карусель» направлена на проверку умения стилистически верно соотносить с предлагаемым началом различные по стилю продолжения текста.
3. Методика «Ковёр - самолёт», имела целью определение умения
дифференцировать разностилевые речевые высказывания,
4. Методика «Юный редактор» предполагала проверку умения редактировать текст в соответствии с его стилистической принадлежи остью.
5. Методика «И маятник качнулся» позволяла, выявить уровень сформированное умений озаглавливать и продолжать текст в соответствии с его функционально-стилистической принадлежностью при организации групповой работы.
Авторская методика «Пить братьев»
Цель: проверить сформированность функционально-стилистического умения определять речевой жанр, место использования готового текста, цель речевого высказывания. Учащимся предлагалось пять небольших связных речевых высказываний, каждое из которых отвечало определённому стилю: научному, публицистическому, художественному, официально-деловому и разговорному. Детям давалось задание прочитать тексты, определить тип, речевой жанр и место использования. Тексты отвечали следующим требованиям: 1J содержание текстов доступно учащимся;
2) тексты отражают разную стилевую принадлежность;
3) число текстовых отрывков соответствует числу стилей.
На момент проведения эксперимента младшие школьники уже познакомились с некоторыми речевыми жанрами на уроках русского языка и литературного чтения, могли определять типы текстов - повествование, описание и рассуждение.
Текст 1 (научный)
Наша область расположена в двух растительных зонах: лесостепной и степной. Более половины покрытой лесами площади (54,2%) принадлежат дубравам. Самый крупный из них Теллерманоеский лес (15000 га) и Шилов лес (30000 га). Сосновым лесам принадлежит второе место после дубрав (25% лесопарковой площади).
Текст 2 (публицистический)
Лес - это наш друг. А почему его считают зелёным другом человека? Во-первых, лес помогает получить высокий урожай хлеба. Во-вторых, лес -это бумага, книжка с картинками, тетради для учеников, это двери и паркет, мебель е наших квартирах. Но лес даёт человеку не только всё необходимое для его жизни: пищу, жилище, одежду. Лес помогает сохранить здоровье. Это - любимое место отдыха детей и взрослых. Прогулки в лесу радуют людей, приносят им эстетическое удовольствие.
Вот почему лес называют настоящим другом человека. Берегите его!
Текст 3 (художественный)
Оля и Лида, маленькие девочки, пошли в лес. Утомленные дорогой, сели они отдохнуть и пообедать. Вынули из сумки хлеб, масло, яйца. Когда девочки уже заканчивали обедать, недалеко от них запел соловей. Очарованные прекрасным пением, Оля и Лида сидели, боясь пошевелиться. Соловей перестал петь. Оля собрала остатки своей еды, обрывки бумаги и бросила под куст, Лида же завернула в газету яичную скорлупу и хлебные крошки и положила кулёк в сумку.
-Зачем ты берешь с собой мусор? - сказала Оля, - Брось под куст. Ведь мы в лесу, никто же не увидит!
- Стыдно перед соловушкой, - тихо ответила Лида,
В. А. Сухомлинский Текст 4 (официально- деловой) Правила поведения в лесу
1 Входя є лес, следует прикинуть ориентацию его края по отношению к сторонам света.
2 Бродя по лесу, необходимо чаще оглядываться вокруг, запоминать что-то приметное (особенности дороги, речку или ручей, камни или другие предметы),
3. Собираясь в лес, одеваться нужно тепло, но легко.
4. Па случай дождя следует иметь с собой водонепроницаемые плащ или накидку.
5. Отправляясь е лес надолго, необходимо иметь запас продуктов питания.
Содержание и результаты контрольного эксперимента
Программа развития функционально-стилистических умений младших школьников реализовывалась на протяжении трёх лет, С целью изучения динамики совершенствования функционально-стилистических умений был проведён контрольный эксперимент. В нём участвовали 153 человека ЭГ и 149 человек КГ. Результаты формирования умений прослеживались при сравнении данных контрольного эксперимента, полученных в сопоставлении с данными констатирующего эксперимента.
Контрольный эксперимент включал в себя проведение шести заданий, аналогичных тем, которые предлагали участникам констатирующего эксперимента. Несколько изменено (а также усложнено в соответствии с возрастом учащихся) было конкретное наполнение заданий.
Сопоставление результатов развития функционально-стилистических умений школьников на конец обучения в начальной школе даёт возможность сделать выводы об эффективности предложенной нами программы.
Первое задание контрольного эксперимента (как и констатирующего) проходило по методике «Пять братьев» и предполагало проверку умений соотносить содержание текста с его стилистической направленностью. Детям были даны тексты (научный, публицистический, официально-деловой, разговорный и художественный) и задания; определить стиль, речевой жанр и место использования. Тексты были однотемными.
Текст 1
Добежал медведь до леса, едва дышит, А тут, как на грех, девушки из Окулова пришли по грибы. Ходили они в лес всегда с пустыми бидонами от молока и палками, чтобы на случай встречи со зверем пугнуть его шумом.
Выскочил медведь на поляну. Девушки увидали его — все враз завизжали и так грохнули палками по бидонам, что медведь упал, ткнулся мордой в сухую траву и затих. Девушки, понятно, убежали, только пестрые их юбки метнулись в кустах.
А медведь стонал-стонал, потом съел какой-то гриб, что подвернулся на зуб, отдышался, вытер лапами пот и пополз на брюхе в свое логово.
К. Паустовский Текст 2
Не убивайте зверей! Берегите наше живое богатство!
Зря медведь никогда не тронет, господь покорил его человеку. Вот только если задеть, рассердить, то тогда живо шапку снимет. В особенности опасно бывает встретиться с медведицей, когда у нее маленькие медвежата; они бегут к охотнику и ластятся к нему, как собаки, а медведица за них боится и может растерзать охотника.
Текст 3
Медведи - самые крупные из современных хищных зверей. Некоторые их особи бывают длиной до трех метров и массой до 725 килограммов. У всех зверей этого семейства мощное тело, у многих с высокой холкой, лапы сильные, с большими когтями, пятипалые, хвост короткий — едва виднеющийся из меха, голова массивная с маленькими глазами, уши у одних короткие, у других, наоборот, длинные. Шерсть густая, однотонно окрашенная в черный, бурый или белый цвет. Продолжительность жизни у медведей большая.
Текст 4 Медведь в лесу (игра)
Двое играющих поочередно кладут руку на руку партнера, считает до 9, затем наиболее быстрый игрок хватает медлительного и говорит: «Медведь в плену».
Указания к проведению: троки разбиваются па пары. Необходимо соблюдать правила: нельзя задерэшватъ руку партнера, нельзя класть обе руки подряд.
Теист 5
- Кто у пас из сказочных зверей самый сильный?
- Медведь.
- А какой он в сказках?
- Косолапый, неуклюжий,
- Пожалуй, он там еще немного глуповатый, обмануть его, простака, ничего не стоит. Но если и взаправду, то медведь совсем не такой, а, наоборот, умный, ловкий, быстрый и хитрый.
Как уже отмечалось, в ходе опытного обучения учащимся ЭГ сообщались теоретические и практические сведения по стилистике речи: экстралингвистические факторы научного, делового, художественного, публицистического и разговорного стиля речи, признаки стилей, языковые средства каждого стиля, синтаксические особенности стилей. Учащиеся КГ подобных знаний не получали, однако их интуитивные стилистические представления совершенствовались по мере накопления языкового опыта, в практике работы над текстами разных стилей и жанров на уроках русского языка, литературного чтения, природоведения и других предметов.
Похожие диссертации на Развитие речи младших школьников на функционально-стилистической основе
