Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ КОМПЬЮТЕРНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩЕГО СОЦИ АЛЬНОГО РАБОТНИКА В ВУЗЕ 14
1.1. Компьютерная компетентность как составляющая профессиональной компетентности социального работника 14
1.2. Структура компьютерной компетентности социального работника 38
1.3. Модель формирования компьютерной компетентности будущего социального работника в вузе 64
Выводы по первой главе 86
ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ КОМПЬЮТЕРНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СОЦИАЛЬНОГО РАБОТНИКА В ВУЗЕ 89
2.1. Организационно-педагогические условия формирования компьютерной компетентности будущего социального работника в вузе 89
2.2. Учебно-методическое обеспечение формирования компьютерной компетентности будущего социального работника в вузе 111
2.3 Методика и результаты опытно-экспериментальной работы по формированию компьютерной компетентности будущего социального работника в вузе 128
Выводы по второй главе 147
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 151
СПИСОК БИБЛИОГРАФИЧЕСКИХ ИСТОЧНИКОВ 156
ПРИЛОЖЕНИЕ 179
- Компьютерная компетентность как составляющая профессиональной компетентности социального работника
- Модель формирования компьютерной компетентности будущего социального работника в вузе
- Организационно-педагогические условия формирования компьютерной компетентности будущего социального работника в вузе
Введение к работе
Информатизация современного российского общества, с одной стороны, диктует необходимость все более широкого применения информационно-компьютерных технологий в самых разнообразных сферах человеческой деятельности, с другой — требует соответствующей подготовки специалистов, в том числе занятых в системе социальной защиты населения.
Это обусловлено тем, что развитие и совершенствование всех направлений и уровней реализации социальной работы идет по пути создания современных технологий этого вида профессиональной деятельности, использующих потенциал компьютерных технологий в расширении функциональных возможностей конкретных учреждений и служб, создании комфортных условий для специалистов и социальных клиентов, что в целом выражается в повышении эффективности оказания социальных услуг населению.
В преломлении на тот или иной вид профессиональной деятельности профессиональная компетентность охватывает широкий круг характеристик профессионала: его способностей, профессионально-личностных характеристик, знаний, умений и навыков, принятия ценностных основ профессии, владение средствами деятельности, что в совокупности должно обеспечивать качественное и рациональное решение профессиональных задач (И.А. Зимняя, А.К. Маркова, В.А. Сластенин). С учетом постоянного развития компьютерных технологий и их включения в сферу решения профессиональных задач подготовленность специалиста социальной работы к использованию таких технологий проявляется в уровне сформированности его компьютерной компетентности как составляющей профессиональной компетентности.
Новые стратегические ориентиры вызвали необходимость освоения будущими специалистами функциональных возможностей новых компьютерных технологий с учетом открытости, динамичности, информатизации современного российского общества. Все это повысило ожидаемый вклад обра-
зования в модернизацию общества, изменив требования к нему в аспекте его развития в русле компетентностной парадигмы.
В связи с этим одна из приоритетных задач высшего социального образования состоит в подготовке будущих социальных работников, не только владеющих помимо совокупности общих и специальных профессиональных знаний, умений и навыков, требуемых для данной специальности, но и способных активно использовать постоянно обновляющийся арсенал информационных и компьютерных средств, адекватно включая их в технологии социальной работы.
Проблеме компетентности посвящены труды В.Г. Афанасьева, И.Д. Ба-гаева, И.А. Зимней, А.К. Марковой, Дж. Равена, В.А. Сластенина, Г.С. Трофимовой, А.В. Хуторского т других ученых.
Стратегические направления совершенствования профессиональной подготовки будущих социальных работников на основе компетентностной парадигмы рассматривались в работах В.Г. Бочаровой, Т.Г. Браже, Н.В. Га-рашкиной, СИ. Григорьева, Л.Г. Гусляковой, М.П. Гурьяновой, В.И. Жукова, Н.Ю. Клименко, P.M. Куличенко, Ф.Ш. Мухаметзяновой, В.А. Никитина, О.В. Симен-Северской, Е.И. Холостовой, Н.Б. Шмелевой и др.
Вопросы обучения студентов компьютерным технологиям, их использованию в профессиональной деятельности, формирования номенклатуры соответствующих компетенций как средства и условия совершенствования профессиональной подготовки исследуются по нескольким направлениям:
особенности обучения информатике и компьютерным технологиям в высшей школе (Е.В. Баранова, Ю.С. Брановский, Л.И. Долинер, Э.И. Кузнецов, А.В. Могилев, Н.И. Пак, М.С. Чванова и др.);
совершенствование образовательного процесса в высшей школе на основе использования компьютерных технологий (А.В. Андреев, Я.А. Вагра-менко, А.Г. Гейн, Б.С Гершунский, Л.И. Долинер, М.П. Лапчик, Д.Ш. Матрос, Е.И. Машбиц, Е.С. Полат, И.В. Роберт, Э.Г. Скибицкий, В.В. Соломато-ва и др.);
психолого-педагогические особенности использования компьютерных технологий (А.Г. Гейн, Л.И. Долинер, А.П. Ершов, И.Г. Захарова, М.П. Лапчик, В.М. Монахов и др.);
подготовка студентов к включению компьютерных технологий в профессиональную деятельность (А.А. Абдукадыров, Т.К. Голушко, М.И. Жал-дак, А.Ю. Кравцова, И.В. Марусева, Е.М. Разинкина, С.А. Удалов и др.);
формирование компьютерной компетентности специалистов (П.В. Беспалов, В.А. Далингер, К.В. Коробкова, А.Ю. Курин и др.).
Однако, несмотря на относительно широкий спектр исследований, связанных с вопросами подготовки студентов к использованию компьютерных технологий в предстоящей профессиональной деятельности, проблема формирования у будущих специалистов социальной работы компьютерной компетентности в ходе их вузовской подготовки разработана еще недостаточно. Не выработано понимание ориентации в освоении и применении компьютерных технологий как профессиональной ценности; не разработаны теоретические основы и пути формирования компьютерной компетентности студентов специальности «социальная работа» в рамках целостного дидактического процесса в вузе.
В связи с этим возникает противоречие между потребностью в условиях развития информационного общества и информатизации социальной работы в специалистах, имеющих высокий уровень компьютерной компетентности и неготовностью выпускников вуза к реальной интеграции компьютерных технологий в свою деятельность.
Данное противоречие определяет проблему исследования: каковы теоретические основы и педагогические условия формирования компьютерной компетентности будущих социальных работников в вузе.
Объект исследования: процесс подготовки будущих социальных работников в вузе.
Предмет исследования: компьютерная компетентность как компонент вузовской подготовки будущего социального работника.
Цель исследования: теоретически обосновать модель формирования у будущих специалистов социальной работы компьютерной компетентности и экспериментально проверить педагогические условия, способствующие ее успешной реализации.
Гипотеза исследования: основана на предположении о том, что формирование компьютерной компетентности как составляющей профессиональной компетентности будущих специалистов социальной работы в ходе их вузовской подготовки будет эффективным, если:
сущность и содержание компьютерной компетентности социального работника уточнены в контексте ценностного отношения к применению информационных технологий в социальной работе;
теоретически обоснована и экспериментально проверена модель формирования компьютерной компетентности, спроектированная на блочной основе;
реализуется совокупность педагогических условий, необходимых для успешной интеграции этой модели в целостный дидактический процесс формирования профессиональной компетентности специалистов социальной работы в вузе:
непрерывное развитие у студентов мотивации на применение компьютерных технологий в будущей профессиональной деятельности;
использование информационных технологий в процессе вузовского обучения будущих специалистов на межпредметном уровне;
включение средств дистанционного обучения в процессе их вузовской подготовки;
разработано учебно-методическое обеспечение дидактического процесса формирования у студентов компьютерной компетентности.
В соответствии с целью и гипотезой исследования решались следующие задачи:
1. С позиций аксиологического подхода уточнить сущность и содержание компьютерной компетентности специалиста социальной работы, а
также критериально-оценочный аппарат для диагностики уровня ее сформированное у студентов.
Спроектировать модель формирования у будущих специалистов социальной работы компьютерной компетентности как подсистемы формирования профессиональной компетентности специалистов социальной работы в вузе и осуществить ее экспериментальную апробацию.
Выявить и обосновать педагогические условия, необходимые для реализации этой модели.
Разработать пакет учебных программ и комплект дидактических материалов по дисциплинам регионально-вузовского компонента учебного плана специальности «социальная работа», связанным с использованием компьютерных технологий в этой профессиональной деятельности.
Методологическую основу исследования составляют общефилософские положения о взаимосвязи и взаимозависимости явлений социальной действительности; идеи о целостности профессионального развития и становления личности будущего специалиста в процессе вузовского образования; ведущей роли деятельности человека в развитии всех сфер его личности. Методологическую функцию в исследовании реализовывали аксиологический, системный, компетентностный, деятельностный, личностно-ориентиро-ванный и контекстный подходы (П.В. Алексеев, Р.Г. Апресян, Е.В. Бондарев-ская, А.А.Вербицкий, А.А.Гусейнов, В.В.Давыдов, В.С.Ильин, В.П. Коха-новский, В.В. Краевский, СВ. Кульневич, А.Н. Леонтьев, И.Я. Лернер, А.К. Маркова, Дж. Равен, В.В. Сериков, Ю.П. Сурмин, В.П. Тугаринов, В.Д. Шадриков и др.).
Теоретической основой исследования являются:
- ведущие положения теории и методологии современной педагогики (СИ. Архангельский, В.П. Беспалько, Б.С. Гершунский, М.А. Данилов, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, М.Н. Скаткин, В.А. Сла-стенин, Г.Ю. Фокин, А.В. Хуторский, Д.В. Чернилевский и др.);
закономерности развития социальной работы во взаимосвязи ее научной и практической составляющих с вузовской подготовкой будущих работников социальной сферы (В.И. Жуков, СИ. Григорьев, А.Г. Гриднев, Л.Г. Гусля-кова, Т.П. Дьячек, И.Г. Зайнышев, А.А. Козлов, P.M. Куличенко, Г.В. Муха-метзянова, Ф.Ш. Мухаметзянова, В.А. Никитин, П.Д. Павленок, Н.М. Платонова, В.А. Фокин, Е.И. Холостова, Г.Н. Штинова, Н.Б. Шмелева и др.);
теоретические подходы к формированию компетентности будущего специалиста (Т.Г. Браже, Н.В. Гарашкина, И.А. Зимняя, А.К. Маркова, Ф.Ш. Мухаметзянова, Дж. Равен, Ю.Г. Татур, В.Д. Шадриков, И.Д. Чечель,
и др.);
- положения об использовании компьютерных технологий в образова
тельном процессе и профессиональной деятельности (А.А. Андреев, В.В. Вер-
жбицкий, Д.Б. Григорович, А.Д. Иванников, В.П. Кашицин, Г. Керсли,
Е.Н. Кулемина, М.Дж. Муур, Е.С. Полат, А.Н. Романов, Э.Г. Скибицкий,
А.Н. Тихонов, B.C. Торопов, М.С. Чванова, Л.М. Харасим и др.).
Решение поставленных задач осуществлялось комплексом методов:
теоретического исследования (анализ философской, психолого-педагогической, методической литературы, нормативной документации);
эмпирического исследования (анкетирование, беседа, изучение продуктов деятельности, наблюдение, педагогический эксперимент, ранжирование, самооценка, тестирование, экспертная оценка);
статистической и математической обработки экспериментальных данных и их интерпретации.
Опытно-экспериментальной базой исследования являлся Институт педагогики и социальной работы Тамбовского государственного университета имени Г.Р. Державина (ТГУ). В различных этапах опытно-экспериментальной работы участвовал 141 студент.
Исследовательская работа проводилась в несколько этапов.
На первом этапе (2004—2005 гг.) осуществлялся теоретический анализ проблемы исследования, определялись концептуальные подходы к разработ-
ке темы, обобщался передовой отечественный опыт подготовки социальных работников в вузе и использования средств компьютерных технологий в их профессиональной деятельности.
В ходе второго этапа (2006—2007 гг.) разрабатывались теоретические основы модели формирования компьютерной компетентности будущего социального работника, были определены и уточнены критерии, показатели и уровни сформированности компьютерной компетентности специалиста социальной работы, была подвергнута эмпирической проверке и уточнена общая гипотеза исследования, проведена опытно-экспериментальная работа.
На третьем этапе (2008 г.) подведены итоги опытно-экспериментальной работы, осуществлена статистическая обработка и анализ ее результатов, уточнены теоретические выводы, основные идеи и положения, закончено оформление диссертации.
Научная новизна диссертационного исследования заключается в том, что в нем:
с позиций аксиологического подхода уточнены сущность и содержание компьютерной компетентности специалиста социальной работы как неотъемлемой составляющей их профессиональной компетентности; определен ее состав (аксиологический, когнитивный, операциональный компоненты), а также показатели и уровни ее сформированности у будущих специалистов;
разработана и экспериментально апробирована модель формирования компьютерной компетентности студентов в ходе их вузовской подготовки как совокупность взаимосвязанных блоков (целевой, теоретический, технологический, критериальный, результативный), являющаяся подсистемой формирования профессиональной компетентности будущих специалистов социальной работы;
выявлена и обоснована совокупность педагогических условий, обеспечивающих успешную реализацию модели формирования у будущих социальных работников компьютерной компетентности:
непрерывное развитие у студентов мотивации на применение компьютерных технологий в будущей профессиональной деятельности путем включения в вузовский региональный компонент учебного плана подготовки социальных работников дополнительно разработанных учебных дисциплин и дидактических заданий, усиливающих ценностное отношение студентов к компьютерным технологиям;
использование информационных технологий в процессе вузовского обучения будущих специалистов на межпредметном уровне;
включение средств дистанционного обучения в процессе их вузовской подготовки).
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в научный оборот введено понятие «компьютерная компетентность специалиста социальной работы», выстроенное с позиций аксиологического подхода; на основе системного, аксиологического, компетентностного, личностно-ориентированного, деятельностного и контекстного подходов разработана модель формирования компьютерной компетентности социального работника в процессе его вузовской подготовки, которая может служить теоретической основой для построения вариативных моделей формирования составляющих профессиональной компетентности и исследования специфики вузовского процесса их формирования у других специалистов социальной сферы. Полученные результаты в своей совокупности обогащают представления о сущностных характеристиках и структуре профессиональной компетентности специалистов социальной сферы в современном информационном обществе в условиях интенсивного включения компьютерных технологий в профессиональную социальную работу и вузовскую подготовку будущих специалистов.
Практическая значимость исследования: состоит в возможности использования содержащегося в нем теоретического материала при обучении других специалистов для социальной сферы и в ходе повышения квалификации кадров для инфраструктуры социальной защиты населения. Разработанные на его основе и экспериментально апробированные содержание и учеб-
ные программы блока дисциплин («Применение компьютерных технологий в социальной работе», «Специализированное компьютерное программное обеспечение в социальной работе»), комплект дидактических материалов, включающий индивидуальные и групповые задания для семинарских занятий и всех видов практик, активизирующие использование студентами в учебной, исследовательской и квазипрофессиональной деятельности компьютерных технологий и внедренные в учебный процесс ТГУ им. Г.Р. Державина, могут быть использованы в других учебных заведениях, готовящих специалистов социального профиля, а также в системе повышения квалификации практикующих специалистов.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается выбором обоснованных исходных теоретико-методологических позиций; использованием разнообразных источников информации; применением комплекса теоретических и эмпирических методов исследования, методов статистической и математической обработки экспериментальных данных и их интерпретации, адекватных предмету и задачам исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования
Ход и результаты исследования неоднократно обсуждались на заседаниях кафедры социальной работы Института педагогики и социальной работы ТГУ. Основные идеи исследования обсуждены и получили одобрение на ежегодных научно-практических конференциях вузовского (Тамбов, 2006, 2007, 2008) и международного уровней («Качество подготовки специалистов в вузе как фактор развития социальной сферы», Тамбов-Терре-Хот (США), 2008); «Социальное здоровье: теоретические подходы, модели, технологии развития», Тамбов - Терре-Хот, 2008). Результаты исследования внедрены в учебный процесс Института педагогики и социальной работы ТГУ имени Г.Р. Державина.
Положения, выносимые на защиту:
Компьютерная компетентность как составляющая профессиональной компетентности социального работника
Социальная работа — это сфера человеческой деятельности, которая ориентирована на выработку и теоретическую систематизацию объективных знаний о специфической деятельности организаций, специалистов, направленную на разрешение социальных проблем индивида, группы, семьи, различных слоев общества, их защиту, поддержку и помощь, оптимизацию функционирования различных отраслей социальной сферы [158, с.112-132].
Российское государство, развивающееся как социальное, предъявляет адекватные целям своего социального развития требования к специалистам в области социальной работы.
Признанным в профессиональном сообществе считается тот факт, что профессиональная социальная работа вызвана к жизни потребностями современного общества в компетентных специалистах, обладающих фундаментальными знаниями, профессиональными умениями и гуманистическими личностными качествами [209, с.54-70].
Чтобы стать профессионалом, будущему социальному работнику необходимо овладеть системой соответствующих навыков и умений, которые помогут ему стать творческой личностью, способной помогать клиенту в попытках стать на путь конструктивных перемен в его жизни. Однако, как справедливо подчеркивают Е.С. Новак и Ю.В. Фалалеева, профессионал в области социальной работы должен отличаться высокой эффективностью и стабильностью результатов деятельности, выражающихся в показателях качества и производительности при достижении социально значимых целей деятельности.
Необходимым условием, обеспечивающим продуктивность результатов деятельности человека, решающего те или иные задачи, в психолого-педагогической литературе определяется наличие у него соответствующей компетентности (И.А. Зимняя, Дж. Равен). А в приложении к трудовой деятельности речь идет о профессиональной компетентности работника.
Изменения в области целей профессионального образования, соотносимые с глобальной задачей обеспечения быстрого вхождения бывшего студента в социальный и профессиональный мир, его продуктивной адаптации в них, актуализировали компетентностную парадигму как ведущую парадигму профессионального образования и социального образования как его подсистемы.
Изменения в теории и практике педагогики, обусловленные опорой на компетентностный подход, предполагают всестороннее, системное, междисциплинарное изучение [46, с.6-11]:
— формирования компетентности как целенаправленного образования человека в течение всей жизни;
- профессиональной компетентности как объекта педагогического управления, зоны нормативного регулирования в образовании, личностно ориентированного результата воспитательно-образовательного процесса.
Построение педагогической системы на принципах компетентностной парадигмы, пишет М.Х.Салахов, обусловлена тем, что «... образование в его современной версии может быть представлено в виде сопряжения высокого качества обучения с высокой конкурентоспособностью выпускника университета. Его «идеальным типом» оказывается специалист, нацеленный на эффективное решение задачи соединения фундаментальных знаний с исследовательской и производственной деятельностью, способный гибко реагировать на изменения рыночной и научно-производственной конъюнктуры» [184]. Проблеме исследования компетентности и профессиональной компетентности посвящены работы российских и зарубежных ученых (В.Г. Афанасьев, С.Я. Батышев, Т.Г. Браже, И.А.Зимняя, В.В.Краевский, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, Г.В. Мухаметзянова, Ф.Ш. Мухаметзянова, Е.И. Холостова А.В.Хуторский и др.).
Введение в научный аппарат педагогики категорий «компетентность» связано с работами Н. Хомского (1965), в которых она рассматривается применительно к теории языка, трансформационной грамматике.
В словаре иностранных слов «компетентный» (лат. competens, compeentis — надлежащий, способный) — означает «знающий, сведущий в определенной области»; «имеющий право по своим знаниям судить о чем-либо» [194, с. 241].
Дж. Равен видит в компетентности специфическую способность, необходимую для эффективного выполнения конкретного действия в той или иной предметной области, включающую узкоспециальные знания, особого рода предметные навыки, способы мышления, а также понимание ответственности за свои действия [175].
Н.В.Кузьмина связывает компетентность с такими субъективными факторами продуктивной деятельности, как тип направленности личности и уровень способностей.
А. Дорофеев, рассматривая компетентность как показатель качества образования, выделяет ряд ее сторон: устойчивые и развивающиеся профессионально значимые качества; знания, умения и навыки из профессиональной области, способность продуктивного владения современными информационными технологиями, необходимыми и достаточными для осуществления профессиональной деятельности»; умение на деятельностном уровне осваивать новые знания, технологии, умение учиться и учить других; понимание тенденций и основных направлений развития профессиональной области; потребность, стремление и готовность к профессиональному самосовершенствованию, корпоративная самоидентификация и позиционирование. Таким образом, компетентность охватывает широкий круг характеристик профессионала: его способностей, профессионально-личностных характеристик, знаний, умений и навыков, принятия ценностных основ профессии, владение средствами деятельности, что в совокупности должно обеспечивать качественное и рациональное решение профессиональных задач.
Подчеркнем вслед за И.А. Зимней, что в компетентности воспроизводится целостный результат образования, определяемый как интегральный социально-личностно-поведенческий феномен, выражающийся в совокупности мотивационно-ценностных и когнитивных составляющих [92, с. 35].
Анализ приведенных определений позволяет сделать следующий вывод. Независимо от трактовки компетентность понимается как важное новообразование личности, представляющее собой интеграцию различных компетенций человека в контексте конкретной профессиональной деятельности как степени подготовленности к ней и способности осуществлять ее эффективно. Причем формируется она в ходе освоения этого вида профессиональной деятельности.
Модель формирования компьютерной компетентности будущего социального работника в вузе
В процессе формирования компьютерной компетентности будущего социального работника в вузе, должны находить отражение множество взаимосвязанных структурных компонентов, объединенных единой целью и функционирующих в целостном педагогическом процессе, которые в своем единстве обеспечивают условия успешной профессионализации будущего специалиста с акцентом на практический аспект знаний. Это требует разработки модели, интегрирующей компьютерную компетентность в целостный дидактический процесс. Ее сущностной характеристикой является целостность как внутреннее единство ее компонентов при их относительной автономности.
Под моделированием понимается метод опосредованного практического и теоретического оперирования с объектом реальности, одним из этапов которого выступает создание искусственного вспомогательного объекта (модели), который обладает сходством с объектом теоретического познания, и благодаря этому его исследование может дать информацию о моделируемом объекте.
Моделирование — это процесс исследования каких-либо явлений, объектов, процессов путем построения и изучения их моделей. Любая создаваемая модель характеризуется рядом признаков и выполняет определенные функции, основными из которых (по В.И. Загвязинскому) являются функции [80]:
- опосредования - суть этой функции состоит в том, что модель, воспроизводя основные сущностные характеристики объекта познания, может быть принята как промежуточное звено между научно-познавательной и практико-преобразующей деятельностью;
- отражения — означает, что модель выступает в качестве продукта отображения оригинала, проявляется как «заместитель» объекта познания; на определенных этапах исследования она может быть использована как источник информации об объекте познания;
- прогнозирования — означает, что на основании преобразующих действий с моделью появляется возможность исследования целеполагания, программирования и управления всех составляющих изучаемого процесса путем выявления параметров его возникновения, существования, устойчивых форм и тенденций развития.
Познавательные возможности модели определяются теми методологическими подходами (помимо системного — сам метод моделирования есть его отражение), которые принимаются в исследовании. Мы будем исходить из следующего понимания методологии: это система принципов и способов организации и построения теоретической и практической деятельности, а также учение об этой системе1.
При разработке модели формирования компьютерной компетентности будущих социальных работников мы учитывали, что поскольку реальность (объект познания) многогранна, а субъекта, исследующего эту реальность, обычно интересует какая-то одна сторона этой реальности, то степень подобия модели исходному объекту соотносится только с целями исследования. Для всестороннего изучения реального объекта требуется множество моделей. Следовательно, модель обладает лишь необходимой степенью подобия реального объекта, так как отражает точку зрения исследователя, которая соотносится с ракурсом рассмотрения объекта и целями исследования. Таким образом, говоря о модели формирования компьютерной компетентности будущих социальных работников, мы не претендуем на целостное решение проблемы исследования, а представляем один из возможных вариантов ее решения.
Обоснуем, какого типа модель мы проектируем. Прежде всего, отметим, что в научно-педагогической литературе любые процессы рассматриваются как целостные педагогические системы. Следовательно, и моделируемый нами процесс формирования компьютерной компетентности будущих социальных работников есть система. Исходя из этого, в дальнейшем мы будем рассматривать понятия «система» и «процесс» как синонимы.
Уточним тип проектируемой нами системы (процесса) формирования компьютерной компетентности будущих социальных работников. В научной литературе существуют различные классификации моделей представления системных объектов. Чаще всего в качестве оснований для классификации берется вид языка, на котором модель формулируется. Для социальных объектов используется естественный язык, который позволяет построить содержательные модели описательного, объяснительного, логико-семантического, структурно-функционального, причинно-следственного типов, В нашем исследовании представлена содержательная модель структурно-функционального типа.
Первый этап — анализ системы. Действия, составляющие данный этап, направлены на изучение объекта исследования и заканчиваются получением когнитивной модели рассматриваемого процесса. Основное содержание деятельности на данном этапе: вычленение системы из среды; формулировка цели и задач, которые зададут новый ракурс ее функционирования; представление системы в виде совокупности компонентов; обследование каждого и связей между ними.
Второй этап — компоновка (синтез) модели. Он состоит в выборе методологических положений, благодаря которым процесс проектирования модели приобретет необходимые единство и целостность, в получении моделей отдельных компонентов, формализации их связей и в последовательном переходе от компонентов к целостной модели проектируемого процесса.
Организационно-педагогические условия формирования компьютерной компетентности будущего социального работника в вузе
Обоснуем первое педагогическое условие - непрерывное развитие у студентов мотивации на применение компьютерных технологий в будущей профессиональной деятельности.
С точки зрения современной психологии под понятием мотивов понимаются побудители деятельности, складывающиеся под влиянием условий жизни субъекта и определяющие направленность его активности [173, с. 257]. То есть, всякая деятельность исходит из определенных мотивов и направлена на достижение определенных целей, удовлетворения определенных потребностей.
Для цели нашего исследования наибольший интерес представляет модель А. Маслоу, в которой потребности человека разделены на низшие (первичные) и высшие (вторичные). Отметим, что информационные потребности выступают в качестве ведущих на всех уровнях иерархии потребностей человека, но в условиях информатизации всех сфер жизнедеятельности общества потребность человека в развитии своей компьютерной компетентности становится доминирующей в системе высших потребностей.
Методика формирования мотивации строится на положении С.Л. Рубинштейна [181] о механизме перевода студента в позицию субъекта деятельности: внешние условия действуют через посредство внутренних, образуя с ним единое целое.
Любая деятельность, в том числе по освоению студентами компьютерных технологий (на начальном этапе) и использованию их в учебной и квази профессиональной деятельности полимотивирована (Е.П. Ильин). Поэтому при реализации дисциплин «Применение компьютерных технологий в социальной работе» и «Специализированное программное обеспечение в социальной работе» использовались подготовленные автором дидактические задания, стимулирующие интерес студентов к редко используемым ими средствам компьютерных технологий: иллюстрация авторской позиции с помощью средств графического обобщения информации (таблицы, схемы, гистограммы); подготовка выступлений, сопровождающихся электронной презентацией, включение в них видео- и аудиоматериалов; создание электронных вариантов личных дел клиентов; разработка структуры электронных таблиц для обобщения результатов мониторинга; создание образцов информационно-рекламных материалов для того или иного социального учреждения и др. Благодаря этому у студентов развивался интерес и потребность в дальнейшем совершенствовании собственных знаний и умений, расширяющих их профессиональные возможности, что в целом способствовало росту познавательной активности в области компьютерных технологий, формированию положительной мотивации на овладение ими.
По мнению К.В. Коробковой [109], достижения личности дифференцируются на ее достижения в деятельности и собственно личностные. Достижение личности в деятельности рассматривается одновременно и как ее движение к целям деятельности, и как положительная динамика в полученных результатах, т.е. не всякий результат деятельности личности есть ее достижение в ней, а только положительный, характеризующий определенные преобразования.
Формирование мотивационного компонента готовности к профессиональной деятельности — один из сложнейших аспектов социального образования, поскольку связан с необходимостью «целостного оформления» ценно-стно-мотивационной сферы личности будущего специалиста, которая, в свою очередь, тесно соотносится с ценностными ориентациями студентов, необходимыми ему личностными и профессиональными качествами. В психолого-педагогических исследованиях при рассмотрении функции мотива в регуляции деятельности, поведения, действий и поступков личности отмечается его побудительная сила. В качестве потенциальных мотивов Б.Н. Боденко выделяет ценности и идеалы, которые, в случае их инте-риоризации личностью, могут приобретать побудительную силу и стать реально действующими мотивами [220, с. 21].
Отношение личности студента к своим достижениям в деятельности по освоению и использованию компьютерных технологий в профессиональной деятельности может быть различным. Студент может положительно или отрицательно оценивать свой успех или неуспех; стремиться к достижениям или не задумываться над этим; прикладывать усилия, чтобы обеспечить успех, и особенно не напрягаться; реально достигать или не достигать успеха. Другими словами, степень личностной значимости для человека его достижений может быть различной. Низкая личностная значимость собственных достижений в различных видах деятельности может тормозить развитие человека, а высокая стимулировать развитие человека, ориентированного на самореализацию,
Переход достижений в личностно значимые, по определению Л.П. Жуйковой, связан: 1) с желанием самой личности новых достижений; 2) с переживанием ею положительных эмоций в процессе реализации достижений; 3) с осознанным планированием и прогнозированием достижений; 4) с использованием прошлого опыта как источника развития; 5) с уверенностью личности в собственных силах, принятием на себя ответственности за собственные действия и решения; 6) с операциональной вооруженностью личности. Данные положения мы учитывали при разработке методики реализации данного мотивообразующего действия.
Проведенное в 2007 году К.В. Коробковой анкетирование студентов первого, второго и третьего курсов гуманитарных высших учебных заведений (всего участвовало 8 вузов) показал, что по мере пребывания в учебном заведении мотивы претерпевают определенные изменения. Так, например, когда студент приходит в высшее учебное заведение, он руководствуется в основном мотивами, связанными с интересом к пребыванию в вузе, к активному включению в общественную жизнь. Затем, в процессе учебно-познавательной деятельности мотивы претерпевают изменения: в одних случаях возникает интерес к самому содержанию знаний, в других — интерес к получению хороших результатов по учебным предметам. Отсюда следует, что у каждого обучающегося есть некоторый наличный уровень положительной мотивации, на который можно опереться, а также есть перспективы и резервы развития активной мотивации овладения системой знаний и способов деятельности. Наиболее адекватными учебно-познавательной деятельности являются мотивы использования КТ в учебной и будущей профессиональной деятельности, которые и формируются в ходе осуществления информационно-компьютерной деятельности.
Однако, изучая практику работы выпускников Института педагогики и социальной работы Тамбовского государственного университета имени Г.Р. Державина, мы пришли к выводу, что довольно часто полученные студентом в период обучения в институте знания и умения в области использования компьютерных технологий не в полной мере используются ими при решении профессиональных задач. Деятельность социальных работников, даже получивших достаточную подготовку в области информатики и информационных технологий, зачастую носит репродуктивный характер. Анализируя причины этого, мы пришли к выводу, что накопленный опыт использования компьютерных технологий в профессиональной деятельности социальными работниками часто остается невостребованным, так как у большинства выпускников не сформирована мотивация в его постоянном обогащении и применении полученных знаний и умений на практике. У молодых специалистов наблюдается недостаточный уровень мотивации в достижении высоких результатов, в том числе и за счет использования компьютерных технологий в своей профессиональной деятельности, отсутствует постоянная нацеленность на творчество в повседневной работе.
