Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы профильно-ориентированного обучения английскому языку в высшей школе 18
1. Сущность, истоки, эволюция и современное состояние 18
2. Проектирование профильно-ориентированного курса английского языка 36
3. Составление профильно-ориентированной программы по английскому языку 77
Выводы по главе 1 87
Глава 2. Цели, содержание и принципы профильно- ориентированного обучения английскому языку в высшей школе 92
1. Цели профильно-ориентированного обучения английскому языку 92
2. Содержания профильно-ориентированного обучения английскому языку 110
3. Принципы профильно-ориентированного обучения английскому языку и факторы, способствующие их реализации 138
Выводы по главе 2 153
Глава 3. Пути совершенствования профильно-ориентированного обучения английскому языку в высшей школе 158
1. Материалы для профильно-ориентированного обучения английскому языку 159
2. Направления совершенствования коммуникативных умений 182
3. Стимулирование развития прагматической осведомленности и навыков устного общения 197
4. Повышение культурной осведомленности 215
Выводы по главе 3 232
Глава 4. Контроль в профильно-ориентированном обучении английскому языку 236
1. Неформальный контроль 241
2. Формальный контроль - тестирование и экзамены 256
3. Самоконтроль 265
Выводы по главе 4 276
Заключение 280
Библиография 283
- Сущность, истоки, эволюция и современное состояние
- Цели профильно-ориентированного обучения английскому языку
- Материалы для профильно-ориентированного обучения английскому языку
Введение к работе
Актуальность диссертации. Проблема обучения иностранным языкам в высшей школе вообще и английскому, являющемуся основным языком международного общения, в частности оказывается в центре внимания методики как науки в силу ряда вопросов, возникающих на практике и в теории, решения которых требует изменившаяся социокультурная ситуация преподавания иностранных языков в России, присоединившейся к Болонскому процессу создания общеевропейского пространства высшего образования. Наметилось явное противоречие между существующей системой вузовской подготовки по иностранному языку и потребностями, диктуемыми основными направлениями реформирования высшего образования (приведением его в соответствие с требованиями современности, интернационализацией, качеством), обязательным компонентом которого она является. Не менее разительно противоречие между этими потребностями и недостаточной разработанностью в методике преподавания иностранных языков вопросов, связанных с проектированием курсов и созданием программ, с постановкой целей и отбором содержания обучения, с определением принципов обучения и созданием учебных материалов, с поиском путей совершенствования коммуникативных умений, развития прагматической осведомленности и повышения культурной осведомленности, с контролем как неотъемлемой частью учебного процесса в вузе. Разрешить эти противоречия призвана принципиально новая концепция обучения английскому языку в высшей школе, разработке которой и посвящена данная диссертация.
Объект - система обучения английскому языку в вузе.
Предмет - концепция профильно-ориентированного обучения английскому языку в высшей школе.
Цель — обосновать и дать развернутое изложение исходных положений, основных идей и прогностических проработок концепции профильно-ориентированного обучения английскому языку студентов высшей школы.
Гипотеза диссертационного исследования строилась на предположении о том, что совершенствование системы обучения английскому языку в высшей школе возможно, если, во-первых, оно ориентировано на определенный профиль, потребности студентов, преподавателей и учебных заведений и требования образовательных стандартов и нормативных документов, разработанных в рамках Болон-ского процесса создания общеевропейского пространства высшего образования; во-вторых, все ее компоненты находятся в динамической взаимозависимости.
Были поставлены следующие задачи:
1) дать определение профильно-ориентированного обучения английскому языку в высшей школе и показать его сущность;
2) дать оценку ситуации обучения иностранным языкам в высшей школе и выявить проблемы, диктуемые необходимостью его реформирования в связи с присоединением России к Болонскому процессу создания общеевропейского пространства высшего образования;
3) выявить специфику проектирования профильно-ориентированного курса английского языка и влияющие на него факторы в свете различных описаний языка и теорий учения/обучения, а также роль анализа потребностей; систематизировать подходы к проектированию курсов английского языка для специальных целей и обо значить наиболее приемлемый подход для проектирования профильно-ориентированного курса;
4) установить функции профильно-ориентированной программы по английскому языку; систематизировать типы программ и подходы к их написанию и определить наиболее приемлемые из них для профильно-ориентированного обучения английскому языку;
5) выяснить специфику целей профильно-ориентированного обучения английскому языку в вузе и их системообразующий характер, рассмотреть их в контексте целей образования в целом и показать, как реализуются общие закономерности при их формулировании; изучить эволюцию отечественной традиции постановки целей и современное научное состояние проблемы, сформулировать обобщенную цель современного студента в профильно-ориентированном изучении английского языка в высшей школе и показать пути ее конкретизации;
6) проанализировать состояние проблемы содержания обучения иностранному языку в методике, обобщить отечественный, зарубежный и личный опыт его отбора; разработать схему определения содержания профильно-ориентированного обучения английскому языку в вузе;
7) установить и охарактеризовать основные принципы профильно-ориентированного обучения английскому языку в высшей школе и факторы, способствующие их реализации;
8) выявить основные функции учебных материалов в профильно-ориентированном обучении английскому языку в высшей школе, разработать процедуру их оценки, систематизировать процесс их создания и показать его взаимодействие с процессом написания программы; определить степень приемлемости количественной и каче ственной адаптации и средства культурной адаптации для обучения адекватному пониманию оригинальных текстов;
9) обозначить пути совершенствования коммуникативных умений в профильно-ориентированном обучении английскому языку в вузе;
10) обосновать необходимость и разработать процедуру развития прагматической осведомленности студентов в профильно-ориентированном обучении английскому языку в высшей школе;
11) рассмотреть наиболее эффективные приемы и средства повышения культурной осведомленности студентов в профильно-ориентированном обучении английскому языку в высшей школе;
12) изучить специфику различных видов контроля как неотъемлемой части системы профильно-ориентированного обучения английскому языку в вузе и разработать модель его эффективной реализации.
В ходе работы над диссертацией использованы следующие методы исследования: изучение научной литературы, документов (программ, стандартов, деклараций, учебных пособий и т. д.), систематизация и анализ выявленных фактов и проблем; наблюдение за учебным процессом; интервью и анкетирование; опытное обучение; тестирование; изучение продуктов деятельности; оценивание; герменевтический метод.
Теоретико-методологическую основу диссертационного исследования составили:
- социокультурный подход в иноязычном образовании, а именно: идеи о социокультурной обусловленности и непрерывном обновлении целей, содержания и методов обучения, воспитания и развития в соответствии с требованиями современности (И. Л. Бим, Н. Д. Галъскова, Р. П. Милъруд, А. А. Миролюбов, В. В. Сафонова, С. Г. Тер-Минасова, В. П. Фурманова, И. И. Халеева, М. Byram, С. Kramsch, etc.);
- системный подход в теории и методике обучения и воспита- fa) ния, в частности положения о единстве, перспективности и преемственности целей, содержания и других компонентов образовательной системы, обеспечивающих ее целостность и единое образовательное пространство (Н. В. Барышников, А. Л. Бердичевский, И. Л. Бим, В. Н. Волкова, Е. И. Пассов, И. А. Цатурова и др.);
- деятельностный подход, а именно идеи об обусловленности реализации развивающих функций обучения иностранному языку и воспитания характером познавательных и практических задач, решаемых в учебном процессе, и спецификой педагогического управления: построениехМ занятий, способом подачи информации (учебного материала) и ее структурированием, наличием рефлексивного осмысления и оценки результативности (Г. Е. Веделъ, А. А. Леонтьев, ІЇ, Р. П. Милъруд, А. А. Миролюбив и др.);
— подход, ориентированный на учение, в частности положения об обучении иностранному языку для специальных целей (Т. Hutchinson, A. Waters, R. R. Jordan, J. Munby, etc.), и личностно-ориентированный подход, а именно идеи об автономии как основе развития непрерывного языкового образования личности и ее влиянии на уровень мотивации и ответственности учащихся за результаты собственного учения (Н. Ф. Коряковцева, Е. Н. Соловова и др.);
— наиболее значимые для специфики исследования положения и соответствующие им закономерности и принципы современной Щ дидактики (В. В. Краевский, В. С. Леднев, И. Я. Лернер, А. В. Хуторской и др.), андрагогики (С. И. Змеев), гуманистической педагогики и психологии - о когнитивных и аффективных аспектах обучения иностранному языку (Л. В. Казанцева, J. Arnold, Т. Rodgers, E. Stevick, etc.), о роли потребностей (R. L. Allwright, D. A. Ausubel, etc.), мотивации (R. C. Gardner, W. E. Lambert, A. H. Maslow, etc.) и творчества (Я. А. Пономарев), а также данные дискурсивного анализа, прагматики и других направлений прикладной лингвистики (Л. А. Городецкая, Р. П. Милъруд, К. Bardovi-Harlig, D. Nunan, H. G. Widdowson, etc.) и др.
Научная новизна диссертации заключается в том, что в ней, во-первых, разработана принципиально новая концепция обучения английскому языку в высшей школе; во-вторых, в научный аппарат методики введено понятие профильно-ориентированного обучения английскому языку в высшей школе; в-третьих, определены функции профильно-ориентированной программы по английскому языку как связующего звена между всеми компонентами и участниками учебного процесса; в-четвертых, разработана модель отбора содержания профильно-ориентированного обучения английскому языку; в-пятых, установлены принципы профильно-ориентированного обучения английскому языку в высшей школе; в-шестых, предложена модель эффективного осуществления контроля в профильно-ориентированном обучении английскому языку в высшей школе, которая отражает взаимодействие трех его видов (неформального, формального и самоконтроля) и отвечает на вопросы о том, что, когда, кому и как следует контролировать.
Теоретическая значимость определяется тем, что в диссертации, во-первых, прописана сущность и дано научное обоснование профильно-ориентированного обучения английскому языку в высшей школе; во-вторых, систематизированы и уточнены факторы (в зависимости от описаний языка, теорий учения/обучения и анализа потребностей), влияющие на проектирование профильно-ориентированного курса английского языка и обоснована целесооб разность применения подхода с ориентацией на учение как процесса улаживания противоречий между ними; в-третьих, систематизированы основные типы программ и подходы к их построению и установлен интегративный характер профильно-ориентированной программы и приоритет двухуровневого подхода к ее составлению с привлечением элементов линейного и ретроспективного; в-четвертых, показано, как проявляются общие закономерности при формировании целей профильно-ориентированного обучения английскому языку в высшей школе; в-пятых, систематизированы компоненты предметного и языкового содержания профильно-ориентированного курса и компоненты его культурной составляющей; в-шестых, охарактеризованы принципы профильно-ориентированного обучения английскому языку в высшей школе и выявлены факторы, способствующие их реализации; в-седьмых, упорядочена процедура создания учебных материалов и показано ее взаимодействие с процессом разработки программы; в-восьмых, выделены и охарактеризованы два типа средств культурной адаптации текста: печатные и дидактические; в-девятых, обоснованы наиболее перспективные направления совершенствования коммуникативных умений (учет их природы, применение для этого трехфазовой модели организации занятия и задействие когнитивных и аффективных факторов) и необходимость развития прагматической осведомленности и повышения культурной осведомленности студентов в профильно-ориентированном обучении английскому языку в высшей школе; в-десятых, показана специфика контроля как неотъемлемой части профильно-ориентированного обучения английскому языку в высшей школе.
Практическая ценность состоит в том, что в диссертации, во-первых, содержатся рекомендации преподавателю английского язы ка по проектированию профильно-ориентированного курса; во-вторых, показано, как на практике формулируются цели профильно-ориентированного обучения английскому языку в высшей школе: от обобщенной цели - через ее декомпозицию посредством детализации составляющих модель владения языком, контекста специальности и компонентов межкультурной компетенции - к описанию планируемого уровня владения языком; в-третьих, показано, как на практике работает модель (схема) отбора содержания профильно-ориентированного обучения английскому языку; в-четвертых, предложены рекомендации по реализации принципов профильно-ориентированного обучения английскому языку в высшей школе; в-пятых, установлена последовательность (в виде четырех основных шагов: определение критериев оценки и их значимости; установление показателей потребностей; анализ материалов на основе критериев оценки; сличение данных анализа с показателями потребностей) оценки учебных материалов для профильно-ориентированного обучения английскому языку, составлен проверочный лист, который может служить основой для нее, и приведен комментарий организационного характера; в-шестых, составлены рекомендации по созданию учебных материалов; в-седьмых, дано описание организации занятия, направленного на развитие коммуникативных умений, по трехфазовой модели; в-восьмых, разработана процедура сбора и анализа студентами образцов контекстуализированного устного взаимодействия с носителями языка, направленная на развитие у них прагматической осведомленности; в-девятых, даны рекомендации по работе над всеобщими концептами и понятиями, по-разному представленными в родном и изучаемом языке, использованию этнографических межкультурных методов, ролевых и имитационных игр, применению видео и компьютера и задействию перевода как средства межкультурной коммуникации для повышения культурной осведомленности в профильно-ориентированном обучении английскому языку; в-десятых, предложена процедура разработки и внедрения оценочных шкал для осуществления неформального контроля и рекомендации по совершенствованию формального и самоконтроля.
В результате проведенного исследования сформулированы следующие положения, выносимые на защиту:
1. Совершенствованию системы обучения английскому языку в высшей школе способствует его профильная ориентация, учет потребностей студентов, преподавателей и учебных заведений, соответствие требованиям образовательных стандартов и нормативных документов, разработанных в рамках Болонского процесса, когда все компоненты этой системы находятся в динамической взаимозависимости. % Цели профильно-ориентированного обучения английскому языку в высшей школе, носящие системообразующий характер и представляющие собой, с одной стороны, идеал (потенциальные цели), а с другой - результат, продукт (конкретные цели), следует рассматривать в контексте целей образования в целом, призванного создать условия для перехода каждого обучаемого к самостоятельному обучению, самовоспитанию и творческому развитию своей личности. Их научно-обоснованная постановка как один из важнейших этапов проектирования курса предполагает их подчинение общим закономерностям. Во-первых, зависимость представления о цели и ее формулировки от стадии познания объекта (процесса) и от времени проявляется в том, что изменение представлений о природе языка и его использовании в лингвистике, о том, как происходит учение, в психологии и о владении языком в методике влечет за со бой изменение целей. Во-вторых, возможность (и необходимость) сведения задачи формулирования обобщающей цели к задаче ее структуризации проявляется в том, что сначала цели профильно-ориентированного обучения английскому языку описываются в терминах компетенций, знаний и умений (что учащиеся должны уметь делать), которые далее конкретизируются по уровням владения языком в виде критериев, которые описываются по параметрам (насколько хорошо они умеют это делать). В-третьих, зависимость целей от внешних и внутренних факторов может проявляться в изменении формулировки первых ввиду, например, реформирования высшего образования, изменения потребностей или уровня мотивации и др. Четкая и упорядоченная постановка целей профильно-ориентиро-ванного обучения английскому языку в высшей школе позволяет всем, кто вовлечен в учебно-воспитательный процесс, во-первых, сосредоточиться на главном и ставить задачи,- имеющие первостепенное значение, видеть перспективы; во-вторых, поддерживать прозрачность и гласность в совместной деятельности студентов и преподавателя и определить ориентиры учебной работы; в-третьих, получить представление о критериях оценки уровня обу-ченности и обеспечить ее валидность и надежность.
3. Отбор содержания профильно-ориентированного обучения английскому языку в высшей школе целесообразно начинать с определения предметного содержания, а именно: установления, во-первых, тематики на основе анализа потребностей студентов, учета требований администрации вуза и нормативной документации и договоренности между ними и преподавателем; во-вторых, соответствующих им ситуаций использования английского языка, с которыми студентам скорее всего придется иметь дело в их будущей профессиональной деятельности или обучении специальности за границей.
Языковое содержание следует устанавливать на основе изучения потребностей, детального анализа модели владения языком с учетом уровня обученности, достигнутого в средней школе, выявленной ранее тематики и ситуаций использования языка (т. е. предметного содержания) и подобранных учебных материалов. Содержание профильно-ориентированного обучения английскому языку составляют следующие компоненты: темы, ситуации, типы текста и дискурса, умения, навыки и стратегии восприятия и продуцирования, функции использования языка и средства их реализации (фонологические, орфографические, морфологические, синтаксические и лексические). Культурная составляющая содержания профильно-ориентированного обучения английскому языку в высшей школе может быть представлена в виде трех компонентов (навыков самоуправления, культурных универсалий и всеобщих концептов) и успешно встроена в контекст языкового и предметного содержания, помещая изучение языка в контекст глобального образования.
4. Основными принципами профильно-ориентированного обучения английскому языку в высшей школе являются следующие: развивающий характер учения; активность, или деятельностный характер, учения; автономность; баланс лингвистических и нелингвистических знаний; перенос коммуникативных стратегий из родного языка; стремление к преодолению языковых и культурных барьеров; позитивная эмоциональность; баланс осознанного изучения иностранного языка и неосознанного овладения им; принцип внутренней системности. Наиболее значимыми факторами, способствующими реализации принципов профильно-ориентированного обучения английскому языку в вузе, являются приемы, связанные с восстановлением пробелов и прогнозированием; вариативность; удовольствие; методический синергизм; интеграция коммуникативных уме ний; логичность; подготовка студентов к учению; когнитивная и эмоциональная вовлеченность; творческий характер заданий; атмосфера сотрудничества и социального партнерства; умелое планирование занятий преподавателем; и др.
5. Совершенствованию процесса профильно-ориентированного обучения английскому языку в высшей школе способствуют учебные материалы, реализующие такие функции, как стимулирование учения, организация учебного процесса, воплощение взгляда автора на природу языка и учения, отражение характера задачи учения, расширение профессионального кругозора преподавателя, обеспечение образцов правильного и соответствующего социокультурному контексту использования языка. При этом их разработку целесообразно осуществлять одновременно с созданием программы, поскольку оба процесса могут оказывать положительное влияние друг на друга, находясь в постоянной взаимосвязи. Использование традиционной адаптации приемлема лишь тогда, когда используются реалистичные задания, требующие от студентов аутентичной реакции на него. Однако для обучения адекватному пониманию аутентичных текстов в профильно-ориентированном курсе английского языка в высшей школе приемлема лишь их культурная адаптация, не нарушающая их подлинности.
6. Основными условиями достижения студентами целей профильно-ориентированного изучения английского языка в высшей школе являются, во-первых, развитие коммуникативных умений, чему способствует учет их природы, применение трехфазовой модели организации занятия и эксплуатация когнитивных и аффективных факторов; во-вторых, формирование прагматической осведомленности, необходимой для развития у студентов способности находить социально-приемлемые языковые средства для ситуаций, в которых они оказываются; в-третьих, повышение культурной осведомленности, предполагающее вовлечение студентов в сопоставление языков и культур, активную подготовку к межкультурной коммуникации, развитие своей картины мира, усвоение отношений и приобретение критически-рефлексивного стиля мышления.
7. Эффективность контроля как неотъемлемой части профильно-ориентированного обучения английскому языку в высшей школе обеспечивается за счет, во-первых, повышенного внимания к каждому отдельному обучаемому, его индивидуальным потребностям, интересам и проблехмам; во-вторых, специфичности отражаемых в нем целей учебного курса: внимания к способности учащихся выполнять особые коммуникативные задачи; в-третьих, отчетности перед студентами, администрацией учебного заведения и обществом в целом, которая должна четко показывать, что достигнуто, а если не достигнуто, то почему. Он отражает не только то, как студенты пользуются языком, но и в определенной мере эффективность курса, обнажая возможные ошибки, допущенные в процессе его проектирования. Перспективной является модель контроля, которая, с одной стороны, основана на взаимодействии и взаимодополнении трех его видов (неформального, формального и самоконтроля), а с другой -отвечает на вопросы о том, что, когда, кому и как следует контролировать. При этом он должен быть конструктивным, надежным, валидным, практичным и информативным.
Обоснованность и достоверность выводов диссертации обеспечивается, во-первых, исходными методологическими позициями и опорой на достижения методики, лингвистики, педагогики и психологии; во-вторых, использованием различных методов педагогического исследования; в-третьих, полученными качественными и количественными данными.
Апробация осуществлялась в виде докладов на международных, всероссийских и региональных межвузовских конференциях (в том числе на ежегодных конференциях Национального объединения преподавателей английского языка, Национального общества прикладной лингвистики, Ассоциации англоведов и преподавателей английского языка) и выступлений на заседаниях кафедры теории и практики преподавания английского языка Тамбовского государственного университета им. Г. Р. Державина (1995-2004), а также на семинарах по вопросам языкового образования Европейского центра современных языков (Грац, Австрия, 1997), Британского совета (Москва, 1995, 1999; Манчестер, Великобритания, 1998), Американских советов по международному образованию (Айова, США, 2001; Москва, 2003) и др. Результаты исследования нашли также отражение в ряде публикаций, в том числе в виде статей в журналах «Иностранные языки в школе» и «Alma mater (Вестник высшей школы)», получившего рекомендательный гриф Министерства образования Российской Федерации пособия и монографии.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения и библиографии.
Сущность, истоки, эволюция и современное состояние
Профильно-ориентированное обучение английскому языку в высшей школе рассматривается в диссертации, с одной стороны, как научное направление, а с другой - тип образовательной услуги. До недавнего времени в теории и практике обучения английскому языку для специальных целей, возникших в конце 1960-х годов, развивались два направления, в которых внимание уделялось либо профессиональным, либо академическим целям, формулируемым на основе потребностей обучаемых. Аббревиатура ESP (English for Specific Purposes) к настоящему времени уверенно вошла в лексикон не только теоретиков, но и преподавателей-практиков и даже студентов. Под обучением для специальных целей понимается обучение, основанное на учете потребностей учащихся в изучении иностранного языка, диктуемых характерными особенностями профессии или предстоящего овладения специальностью на изучаемом языке, которые, в свою очередь, требуют его изучения. В этом видится его основное отличие от обучения языку для общеобразовательных целей (т. е. школьного обучения, подготовки к вступительному экзамену в высшее учебное заведение) и социализации (разговорного общения, выживания за границей и т. д.). Особенность профильно-ориентированного обучения английскому языку состоит в том, что оно призвано совместить в себе учет потребностей студентов и учебных заведений с требованиями, диктуемыми государственным образовательным стандартом и документами Болонского процесса. Оно призвано обеспечить высшему образованию в целом,новые измерения, ориентирующие его на соответствие требованиям современности, в частности мобильность, интернационализацию и качество.
Прежде чем начать детальное рассмотрение различных аспектов профильно-ориентированного обучения английскому языку в высшей школе, знаменующего собой современное состояние теории и практики обучения английскому языку для специальных целей, остановимся на причинах возникновения последнего, его лингвистических, психологических и образовательных основах и его разновидностях.
I. Причины возникновения обучения английскому языку для специальных целей. Бурное развитие научно-технического прогресса после Второй мировой войны способствовало сближению стран и народов. Движущими силами этого сближения были техника и коммерция, которые диктовали общую потребность в международном языке. По ряду причин, наиболее значимой из которых явилась экономическая мощь США, основным языком международного общения стал английский. Прежде знание иностранного языка было скорее показателем хорошего образования. Но по мере того как английский язык становился международным языком современных технологий и торговли, люди все четче и четче осознавали, почему они изучают его. Людям бизнеса хотелось продавать свою продукцию в других странах, инженерам-механикам приходилось иметь дело с инструкциями по эксплуатации импортного оборудования, врачи испытывали острую потребность быть в курсе новейших медицинских разработок и, наконец, целой когорте студентов предстояло обращаться к учебникам и журналам, которые были доступны лишь на английском языке. Итак, люди стали осознавать, зачем им нужно изучать его.
Цели обучения иностранным языкам в России, как показывает анализ публикаций даже совсем недалекого прошлого (Гальскова 1994; Загрязкина 1998; Пассов, Кузовлее, Коростылев 1987; Тер-Минасова 1998), далеко не всегда трактовались с позиций потребностей личности в его изучении, а чаще как ответ на некий социальный заказ, который непонятно из чего складывался. Лишь немногие преподаватели английского языка высших учебных заведений учитывали потребности студентов.
Цели профильно-ориентированного обучения английскому языку
Современная дидактика видит цель образования в созидании человека культуры, который «свои чувства, ум, тело и волю ориентирует на самореализацию и саморазвитие, поддерживаемый желанием добывать новые знания, верить в лучшее, делать добро, исполняя свое предназначение в отношении себя самого, своей семьи, отчизны» {Хуторской 2001:35) и всего мира. Смысл образования как системы образовательных структур, по мнению В. И. Андреева, заключается в создании условий для перехода каждого обучаемого к самостоятельному обучению, самовоспитанию и творческому развитию своей личности {Андреев 2000). Таково идеальное, мысленное предвосхищение результата образования в России начала ХХ1-го века. При этом следует заметить, что специфика профильно-ориентированного обучения иностранному языку как средству общения с носителями разных культур позволяет наряду с основными целями, т. е. целями собственно обучения, реализовывать и другие цели образования, а именно: воспитательные и развивающие. В своей совокупности они позволяют определять и содержание, и методы, и принципы, и средства обучения {Бим 2001:11).
Обучение иностранному языку и овладение им есть неотъемлемая и важная часть образовательного процесса в высшем учебном заведении. При этом овладение языком как неосознанное его изучение обеспечивается тем, что целенаправленный процесс обучения приближен к условиям реального использования языка. Обучение иностранному языку представляет собой саморегулирующуюся, вероятностную систему, функционирование которой происходит благодаря взаимодействию ее материальных и идеальных компонентов {Бим 1977), а ее целостность основывается на интегративных типах связи между ними - корреляции, субординации и обратной связи {Егорова 2003:107). При этом цель является ее «исходной характеристикой» {Бердичевский 1989:23), подсистемой и определяется как идеальное предвосхищение результата обучения {Бим 1984), своего рода «единство двух диалектически взаимодействующих начал» {Сурыгин 2000:44). С одной стороны, она представляет собой идеал (потенциальная цель), а с другой - результат, продукт (конкретная цель).
Изменение целей влечет за собой изменение всех остальных компонентов системы: содержания, принципов, материалов, программ обучения, используемых методов преподавания и учения, контроля (тестирования и оценки) результатов обученности и процедур оценки курса. Это в наибольшей степени характерно для профильно-ориентированного обучения иностранному языку. Если цели обучения иностранным языкам в общеобразовательной школе основываются, как правило, на потребностях общества {Пассов, Кузов-лев, Коростылев 1987; Бим 1996), формулируемых Министерством образования и науки Российской Федерации, в высшей школе они в большей степени должны определяться исходя из личностных, профессиональных и академических потребностей студентов. В связи с этим следует признать целесообразность включения потребностей в качестве полноценного компонента системы обучения иностранному языку (подробнее о потребностях см. Поляков 2003:51-57). Их изменение, наряду с совершенствованием описаний языка и развитием теорий обучения и учения, будет влиять на установление целей, носящих системообразующий {Бим 2001:10) характер. Это повлечет за собой последующее уточнение остальных компонентов системы.
Материалы для профильно-ориентированного обучения английскому языку
Для организации учебного процесса необходимы материалы. Преподаватель может, во-первых, выбрать из уже существующих, во-вторых, модифицировать выбранные материалы и, в-третьих, написать собственные. В настоящее время на рынке учебников много материалов для обучения английскому языку будущих бизнесменов, экономистов, инженеров. Есть также учебные пособия для изучающих медицину, технические, естественные и гуманитарные науки, искусство. Однако преподавателям иногда приходится разрабатывать собственные материалы. Это случается, когда учебные заведения не в состоянии приобрести изданные пособия или когда им приходится иметь дело со студентами достаточно узкой специализации, для которых материалы для профильно-ориентированного изучения английского языка просто не издаются.
Как для выбора из уже существующих или адаптации имеющихся, так и для написания собственных материалов преподавателю необходимо определить критерии, по которым они будут анализироваться и оцениваться с целью их последующего приобретения, модификации или разработки.
I. Функции учебных материалов. Выбирая материалы для занятий по английскому языку со студентами определенной специальности или приступая к разработке собственных, преподавателю следует в первую очередь задуматься об их назначении (Hutchinson, Waters 1987:107-108), т. е. реализуемых ими функциях, наиболее важными из которых представлены на рисунке № 6.
Охарактеризуем каждую из функций материалов для профильно-ориентированного изучения/обучения английскому языку.
1. Функция стимулирования учения. Материалы обеспечивают стимул к учению. Хорошие материалы не учат, они настраивают на учение и помогают студентам учиться. Для этого они должны содержать интересные тексты, увлекательные деятельностные задания, развивающие умственные способности учащихся, и предоставлять им возможность применять имеющиеся у них знания, сформированные умения и навыки, а специальное содержание материалов должны быть доступно не только студентам, но «и преподавателю английского языка.
2. Функция организации процесса обучения. Материалы помогают организовать процесс обучения, упорядочивая предназначенные для изучения языковые средства. Это достигается за счет четкой структуры, состоящей из согласованных разделов и являющейся тем ориентиром для преподавателя и студентов среди различных заданий, которые увеличивают вероятность научения. Такая структура помогает преподавателю планировать занятия и поддерживать у студентов ощущение успеха и достигнутого. Вместе с тем разделы не должны быть излишне структурированными, содержать однотипные тексты и одинаковое количество упражнений- одного и того же типа.
3. Функция воплощения взгляда автора на природу языка и учения. При написании материалов в них так или иначе отражается представление автора о процессе изучения языка. Так, автор, убежденный в том, что учение происходит тогда, когда задействованы мыслительные способности учащегося, не напишет упражнений, не требующих от него активного мышления. Если автор считает, что учению способствует интенсивная языковая практика, то он не будет эксплуатировать тексты, которые не были бы интересными, увлекательными или полезными для студентов. А если он думает, что учению способствует частое подкрепление, то предназначенным для усвоения языковым средствам в учебных материалах будет обеспечена многократная воспроизводимость.
4. Функция отражения характера задачи учения. Если в материалах представлены изолированные структуры, иллюстрирующие их тексты и подстановочные таблицы, то работа на занятиях скорее всего будет подчинена задаче организовать многократное повторение структур, которое якобы приводит к научению языку. На самом деле изучение языка - весьма сложный, затрагивающий различные виды и уровни знаний процесс, о котором науке известно не так много. Поэтому материалы должны учитывать сложность задачи изучения языка и вместе с тем свидетельствовать о ее осуществимости.
5. Функция расширения профессионального кругозора преподавателя. Эта функция реализуется в процессе знакомства преподавателей с новыми приемами обучения английскому языку.
6. Функция обеспечения образцов правильного и соответствующего социокультурному контексту использования языка. Это очень важная функция учебных материалов, но ее нельзя рассматривать изолированно от других, поскольку в пособиях по профильно-ориентированному обучению английскому языку образцы его употребления часто сопровождаются лингвистическими комментариями, причем не всегда понятными и интересными студентам неязыковых специальностей, но без должного методического обеспечения, которое способствовало бы их изучению.
Похожие диссертации на Концепция профильно-ориентированного обучения английскому языку в высшей школе
