Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ МЕТОДИКИ ФОРМИРОВАНИЯ ГРАММАТИЧЕСКИХ НАВЫКОВ ПРИ ОБУЧЕНИИ ГОВОРЕНИЮ
1.1. Основные направления в методике обучения грамматике 10
1.2. Формирование грамматических навыков при обучении говорению: психолингвистический и лингвометодический аспекты 19
1.3. Понятие грамматической интерференции в методике преподавания иностранных языков 31
ВЫВОДЫ 39
Глава 2. ДИАГНОСТИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ УРОВНЯ СФОРМИРОВАННОСТИ ГРАММАТИЧЕСКИХ НАВЫКОВ В УСТНОЙ РЕЧИ ИНОСТРАННЫХ УЧАЩИХСЯ
2.1. Частотность и коммуникативная значимость типичных грамматических ошибок в устной речи иностранных учащихся 41
2.2. Лингвометодическая интерпретация частотных грамматических ошибок в устной речи иностранных учащихся 64
2.3. Приёмы преодоления внутриязыковой интерференции в современных учебниках и учебных пособиях 87
ВЫВОДЫ 93
Глава 3. МЕТОДИКА КОРРЕКЦИИ ГРАМММАТИЧЕСКИХ НАВЫКОВ И ЕЁ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА
3.1. Понятие «коррекция навыков» в методике преподавания иностранных языков 94
3.2. Лингводидактические основы комплекса упражнений для коррекции грамматических навыков 98
3.3. Экспериментальная проверка комплекса упражнений для коррекции навыка употребления конструкций с модальным значением 111
ВЫВОДЫ 146
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 148
ЛИТЕРАТУРА 153
- Основные направления в методике обучения грамматике
- Частотность и коммуникативная значимость типичных грамматических ошибок в устной речи иностранных учащихся
- Понятие «коррекция навыков» в методике преподавания иностранных языков
Введение к работе
В методике преподавания иностранных языков всё большую актуальность приобретает, проблема управления процессом обучения. Одним из способов оптимизации учебного процесса признаётся коррекция речевых навыков (Балыхина, Игнатьева 2006, Компаниец 1985, Любимова 1977, Тунгусова 2000, Федотова 2004 и др.).
Коррекция предполагает преодоление тех отклонений от заданного целями обучения эталона, которые зафиксированы в речевой деятельности учащихся и свидетельствуют о недостатках методики обучения данному виду речевой деятельности. Коррекция грамматических навыков необходима в том случае, если сформированные в процессе обучения навыки не соответствуют необходимым параметрам, о чём свидетельствует наличие типичных ошибок при реализации данного навыка. Преодоление типичных грамматических ошибок и коррекция грамматических навыков, в сущности, представляют собой две стороны одной методической проблемы.
В современных научных исследованиях наблюдается возрождение интереса к анализу ошибок и его возможностям в области диагностики пробелов в усвоении программного материала, свидетельствующих о недостатках методики обучения (Балыхина, Игнатьева 2006; Беляева 2004; Горская 2003; Ерофеева 2002; Игнатьева 2006; Клочков 1999; Кондакова 2006; Копыловская 2005; Пойменова 1996; Рогозная 2003; Чойбонова 2004 и
др.).
Это во многом обусловлено распространением лингводидактического тестирования как средства контроля, в рамках которого значительное внимание уделяется грамматической правильности иноязычной речи иностранных учащихся, а наличие ошибок и их качество рассматривается как один из объективных критериев, позволяющих определить уровень владения иностранным языком (Ерофеева 2009; Ерофеева, Нестерова, Юрков 2007 и др.).
Грамматические ошибки как следствие недостаточно сформированных
навыков оказывают значительное влияние на успешность осуществления
коммуникации, что следует признать ещё одним фактором,
обусловливающим необходимость целенаправленного анализа
отрицательного языкового материала, фиксации степени сформированиости грамматических навыков и разработки методики их коррекции.
Важнейшими факторами, препятствующими формированию грамматических навыков, являются межъязыковая и внутриязыковая интерференция. В методике традиционно больше внимания уделяется изучению межъязыковой грамматической интерференции и разработке соответствующих корректировочных программ (Беляева 2004; Клочков 1999; Максимова 2006; Муталибов 2004; Янь Хун Бо 1996 и др.)- Вопросы преодоления внутриязыковой интерференции и вызванных ей ошибок реже оказывались предметам специального методического исследования. Несмотря на существование ряда специальных работ в этой области, в которых подчёркивается значение внутриязыковой интерференции как одного из факторов, существенно снижающих эффективность усвоения грамматического материала (Горская 2003; Дешериева 1976; 1981; Дракина 1984; Компаниец 1984; Московкин 1989 и др.), методической аспект данной проблемы изучен недостаточно.
Всё вышесказанное свидетельствует об актуальности исследования и позволяет определить его объект и предмет, сформулировать его гипотезу, цель и задачи.
Объектом исследования является процесс формирования грамматических навыков при обучении говорению (на материале средств выражения субъектно — предикативных отношений).
Предмет исследования - приёмы коррекции грамматических навыков при формировании коммуникативной компетенции в области говорения (на материале средств выражения субъектно-предикативных отношений).
Гипотеза исследования заключается в следующем: обучение употреблению средств выражения субъектно-предикативных отношений будет более эффективным при условии использования комплекса корректировочных упражнений, учитывающих поэтапность формирования навыков и направленных на преодоление трудностей усвоения грамматического материала, обусловленных действием внутриязыковой интерференции.
Цель исследования - разработать методику коррекции грамматических навыков иностранных учащихся при формировании коммуникативной компетенции в области говорения.
Выдвинутая гипотеза и обозначенная цель исследования требуют решения следующих задач:
Описать закономерности формирования грамматических навыков и факторы, препятствующие их успешному формированию.
Выявить корпус типичных грамматических ошибок в устной речи иностранных студентов разных национальностей, проходящих государственное тестирование по русскому языку второго сертификационного уровня.
Установить степень частотности данных ошибок в речи учащихся и уровень их коммуникативной значимости.
Провести лингвометодический анализ частотных грамматических ошибок, установить причины их возникновения.
Разработать методику коррекции навыков употребления грамматических явлений, представляющих трудности для студентов разных национальностей.
Определить эффективность методики и корпуса упражнений с помощью обучающего эксперимента.
В настоящем исследовании методика коррекции грамматических навыков разработана с опорой на анализ типичных ошибок в выражении
субъектно-предикативных отношений в устной речи иностранных учащихся, сдающих субтест «Говорение» второго сертификационного уровня общего владения русским языком как иностранным (далее ТРКИ-П, см. Требования к проведению государственного сертификационного тестирования граждан зарубежных стран по русскому языку как иностранному языку 2007). Выбор обусловлен следующими причинами:
Субъект и предикат являются главными членами предложения, формируют базовую структурную модель предложения, которая обладает смысловой самодостаточностью. Для успешного осуществления речевой деятельности на иностранном языке необходимо прежде всего овладеть типовыми структурами простых предложений, способами выражения субъекта и предиката.
В методике преподавания русского языка как иностранного, при наличии работ, посвященных исследованию ошибок в выражении распространителей субъектно-предикативной основы (например, существуют исследования, направленные на преодоление ошибок в употреблении падежных форм: Компанией 1984; Московкин 1989; Янь Хун Бо 1996 и др.), практически отсутствуют работы, специально посвященные анализу отрицательного языкового материала при употреблении средств выражения субъекта и предиката.
Обращение к уровню ТРКИ-П, с одной стороны, даёт возможность охватить достаточно широкий диапазон грамматических средств. С другой стороны, этот уровень предполагает владение основными, стандартными грамматическими средствами, следовательно, объём исследуемых ошибок ограничивается.
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовались следующие методы: теоретический анализ и синтез, описательный и статистический методы, обучающий эксперимент.
Научная новизна исследования заключается в разработке приёмов коррекции грамматических навыков на основе преодоления внутриязыковой интерференции. Впервые проведён комплексный анализ грамматических ошибок, типичных для учащихся разных национальностей на уровне ТРКИ-II; системно описаны лингвистические факторы, приводящие к возникновению внутриязыковой интерференции; выделены типы оппозиций, не различаемых иностранными учащимися; создана система коррелирующих пар, содержащих ошибочно отождествляемые грамматические явления, как основа для отбора и организации материала в рамках разработанной методики.
Теоретическая значимость исследования заключается в разработке основных теоретических положений методики коррекции грамматических навыков, направленной на преодоление внутриязыковой интерференции.
Практическая значимость работы состоит в следующем: материалы исследования могут быть использованы в преподавании русского языка как иностранного, при разработке учебных программ, написании учебников и учебных пособий.
Апробация результатов диссертационного исследования. Результаты исследования обсуждались на международных филологических конференциях в Санкт-Петербургском университете (2007 и 2008 гг.), на XII, XIV и XV международных научно-методических конференциях в Санкт-Петербургском государственном университете технологии и дизайна (2007, 2008, 2009 гг.), на X международной научно-практической конференции «Русистика и современность» (Санкт-Петербург, 2007 г.), на I конгрессе Российского общества преподавателей русского языка и литературы (2008 г.), на заседаниях аспирантского семинара кафедры русского языка как иностранного и методики его преподавания Санкт-Петербургского государственного университета.
Структура диссертационного исследования включает введение, три главы, выводы, заключение и два приложения. В первой главе рассматриваются вопросы теории формирования грамматических навыков в области говорения; анализируется понятие грамматической интерференции; описываются основные подходы к формированию грамматических навыков, актуальные для современного этапа развития методики.
Вторая глава посвящена описанию диагностического исследования, включающего определение уровня сформированности грамматических навыков употребления в устной речи средств выражения субъекта и предиката (ТРКИ-П), лингвометодический анализ типичных грамматических ошибок, допускаемых иностранными учащимися при реализации указанных навыков, анализ современных учебников и учебных пособий на предмет использования в них приёмов, направленных на преодоление внутриязыковой интерференции.
В третьей главе описана разработанная методика коррекции грамматических навыков на основе преодоления внутриязыковой интерференции, представлены результаты экспериментальной проверки её эффективности.
Приложения содержат материалы диагностического исследования и материалы обучающего эксперимента. Сокращения:
ТРКИ-П - второй сертификационный уровень общего владения русским языком как иностранным (см. Требования ... 2007).
Основные направления в методике обучения грамматике
. Основные направления в методике обучения грамматике Коррекция грамматических навыков и реализующий ее" корректировочный курс грамматики должны органично вписываться в модель обучения по определённому методу. Обратимся к анализу современного состояния методики обучения грамматике в области говорения, с тем чтобы обозначить основные особенности того подхода, в рамках которого и с опорой на положения которого будет разрабатываться методика коррекции.
Под обучением грамматическому аспекту речи и речевой деятельности традиционно понимается «обучение морфологии и синтаксису словосочетания и предложения» (Московкин 1999а: 29). Вместе с тем, на современном этапе развития методики, в рамках широко распространённого компетентностного подхода к обучению иностранным языкам, сформировалось понятие лингвистической или языковой компетенгщи, в содержание которой принято включать навыки построения единиц разных уровней языковой системы. Рассмотрим более детально понятия языковой (лингвистической) и коммуникативной компетенций.
Большинство методистов определяют коммуникативную компетенцию через слово «способность» (Арутюнов 1990; Вятютнев 1984; Зимняя 1989; Коккота 1989 и др.), что, на наш взгляд, наиболее удачно отражает сущность этого понятия. Вслед за И.А.Зимней в настоящей работе мы понимаем под коммуникативной компетенцией способность осуществлять речевую деятельность, реализуя речевое поведение, адекватное по цели, средствам и способам различным задачам и ситуациям общения (Зимняя 1989). В таком понимании коммуникативная компетенция выступает как цель и одновременно как результат обучения. Коммуникативная компетенция как цель и результат обучения представляет собой системное иерархическое образование, состоящее из ряда компонентов - частных компетенций. Структура коммуникативной компетенции и её методическая интерпретация применительно к обучению иностранным языкам детально разрабатывалась зарубежными методистами (Canale, Swain 1980; Bachman, Palmer 1982; Bachman 1990; Savignon 1983; Shells 1993 и др.) и получила окончательное и наиболее детальное изложение в документе Совета Европы (Modern Languages: Learning, Teaching, Assessment. A Common European Framework of reference. Strasbourg, 1996). В работах отечественных методистов уточнялись определения и трактовка компонентов структуры коммуникативной компетенции как применительно к задачам обучения, так и применительно к задачам контроля (Зимняя 1989; Коккота 1989; Павловская, Башмакова 2002; Цатурова, Балуян 2000 и др.).
Одним из компонентов коммуникативной компетенции является языковая/лингвистическая компетенция и входящая в её состав грамматическая компетенция. Вслед за Н.Хомским языковую компетенцию в современных методических работах традиционно определяют как совокупность знаний о системе языка и способность «понимать/конструировать/продуцировать неограниченное число правильных в языковом отношении предложений с помощью усвоенных языковых знаков и правил их соединения» (Тестирование в обучении русскому языку как иностранному....2003: 54).
Грамматическая компетенция как составная часть языковой компетенции содержит знания о системе грамматических единиц данного языка; лингвистические (дискурсивные) умения (или, в терминологии С.Ф.Шатилова, языковые/ дискурсивные навыки) сознательно применять эти знания (анализировать и распознавать языковые единицы в речевом потоке на основе примененных знаний сознательно конструировать языковые единицы и высказывания); речевые грамматические навыки конструирования и употребления языковых единиц в речи (бессознательные, автоматизированные операции с грамматическим материалом). Теоретически грамматическая компетенция может быть сформирована изолированно от коммуникативной, однако коммуникативная компетенция без языковой сформирована быть не может. Эту особенность языковой компетенции отмечал В.А. Коккота: «лексические знания и навыки наряду с грамматическими являются субкомпонентами всех компонентов коммуникативной компетенции» (Коккота 1989: 73). Грамматическая компетенция выполняет служебную функцию, выступая как база коммуникативной компетенции.
С одной стороны, необходимо разделять понятия языковой и коммуникативной компетенций, рассматривая их как отдельные сущности, обладающие своими специфическими характеристиками; с другой стороны, необходимо признать, что языковая компетенция, являясь самостоятельной сущностью, в то же время входит в состав коммуникативной компетенции наряду с другими её составляющими (дискурсивной; предметной; социолингвистической; социокультурной и др. компетенций). В процессе речевой деятельности языковая и коммуникативная компетенция функционируют в неразрывном единстве.
Некоторые исследователи сравнивают развитие методики как эволюции сменяющих друг друга методов обучения с движением маятника (Московкин 2007, Раушенбах 1971, Celce-Murcia 2001). Движение «методического маятника» во многом определялось и до сих пор определяется взглядами на роль и место языковой компетенции в процессе обучения, на оптимальные способы её формирования в соответствии с конечной целью обучения.
Частотность и коммуникативная значимость типичных грамматических ошибок в устной речи иностранных учащихся
Целью проводимого диагностического исследования является диагностика уровня сформированности грамматических навыков иностранных учащихся в устной речи, определение степени соответствия этого уровня необходимым требованиям, установление объектов и способов коррекции. Диагностика осуществляется путём фиксации и лингвометодической интерпретации типичных грамматических ошибок, установления факторов, их вызывающих.
Анализ ошибок традиционно используется для получения информации о процессе овладения иностранным языком. В настоящее время в отечественной методике наблюдается возрождение интереса к анализу ошибок как способу успешного управления учебным процессом, повышения его эффективности (см. Балыхина, Игнатьева 2006; Игнатьева 2006; Шевнин 2004 и др.).
В методической литературе можно выделить два различных подхода к интерпретации и описанию ошибок. С позиций лингвистического подхода (Азимов, Щукин 1999; Никифорова 1954; Рогозная 2003; Цейтлин 1982; 2003; Хавронина, Крылова 1989 и др.), ошибка трактуется как нарушение системы и/ или нормы изучаемого языка. В таком понимании ошибка есть некий наблюдаемый результат. Обобщая определения, предлагаемые представителями психолингвистического подхода, можно вывести следующее определение ошибки: результат ошибочной речевой операции или ошибочного речевого действия, приводящий к несоответствию высказывания его замыслу и к нарушению языковой нормы изучаемого языка (Иевлева 1981; Клочков, Иевлева 2001; Клочков 1999; Бурденюк, Григоревский 1978 и др.).
Позиция представителей психолингвистического подхода для нас более приемлема, поскольку предполагает рассмотрение ошибки не только в статическом, но и в динамическом аспекте, учитывает те процессы, которые приводят к появлению наблюдаемого нарушения нормы. В то же время, мы полагаем, что в практических целях следует различать: 1) ошибочное речевое действие/ошибочную речевую операцию, как действие/операцию, не соответствующую заданным параметрам (процесс); 2) наблюдаемое нарушение нормы или системы изучаемого языка (результат). О необходимости проводить такое различие говорится в работах некоторых западных и отечественных исследователей (Федотова 2004; Keller 1980). Следовательно, фиксируя ошибки (результат), можно сделать вывод о том, что навык (операция, процесс) не соответствует заданным параметрам, а следовательно, сформирован недостаточно.
С точки зрения психолингвистики речевая операция, речевой навык может не соответствовать двум параметрам, что связано с разными этапами речепорождения: 1) ошибочное программирование высказывания, неправильный выбор структуры; 2) отклонения в самом развертывании высказывания, неправильное оформление структуры (флективное оформление форм слов; выбор элементов высказывания; порядок слов и т.д.) (Иевлева 1981: 78-79). В соответствии с этим, ошибки удобно подразделять на два типа: ошибки в употреблении (неверный выбор структуры при правильном оформлении структуры); ошибки в форме (неверное оформление структуры при правильном её выборе). Согласно данным нашего диагностического исследования, частотны также случаи, когда происходит нарушение на обоих этапах речепорождения, поэтому необходимо также выделять третий тип ошибок: ошибки в форме и употреблении (неверный выбор структуры и нарушение в её оформлении).
Факторы, приводящие к несформированности навыков и появлению ошибок, могут быть различны. Е.Г.Борисова, А.Н.Латышева основной причиной ошибок, допускаемых студентами, называют естественную причину: для правильного активного использования языковых единиц недостаточно тех сведений, которые были получены раньше (Борисова, Латышева 2003: 153). Ошибка может рассматриваться как следствие неверной методической организации учебного процесса (Рожкова 1983). В числе причин, приводящих к возникновению ошибок, называются недостаточные способности обучаемых и недостаточный уровень подготовки обучаемых (незнание языковых правил или их игнорирование) (Федотова 2004). Как уже отмечалось, одной из важных причин грамматических ошибок является действие механизмов внутриязыковой и межъязыковой интерференции. Перечисленным далеко не исчерпывается всё многообразие теоретически возможных причин ошибок, которые описываются в методической литературе (см. Салистра 1958): к ним можно добавить также особенности психофизиологического состояния учащихся в данный момент времени (усталость, плохое самочувствие) и т.д.
X. Джордж и С. Кордер, одни из основоположников методологии анализа ошибок, различали ошибки случайные (errors of performance) и ошибки системные, предсказуемые, (errors of competence) (Corder 1984: 25). Первые могут быть вызваны усталостью, забывчивостью (и могут встречаться также в речи носителя языка), вторые являются следствием действия более серьёзных и сложных факторов и свидетельствуют о несформированности компетенции на должном уровне. Системные, предсказуемые ошибки в отечественной методике получили название типичных ошибок. В традиции, восходящей к трудам А.А.Леонтьева (Леонтьев 1997), типичность ошибки связана с её повторяемостью, а под типичными ошибками понимаются «часто встречающиеся, относящиеся к наиболее важным и сложным разделам изучаемого языка ошибки» (Балыхина, Игнатьева 2006: 39). Типичные ошибки чаще всего - ошибки распространённые, т.е. встречающиеся у большого количества человек. Вместе с тем, мы разделяем мнение о том, что к числу типичных может быть отнесена ошибка, встретившаяся в определенном речевом отрезке более одного раза (Московкин 1999а), в том случае, если можно выявить некий типовой механизм, лежащий в основе возникновения этой ошибки, т.е. эта ошибка может быть включена в определённый тип ошибок.
На наш взгляд, в практических целях необходимо разделять два понятия: 1) типичная ошибка как совокупность однотипных ошибок, в основе которых - одинаковый характер нарушения лингвистической нормы (условно обозначим это понятие термином тип ошибки); 2) типичная ошибка как единичный случай реализации в речи ошибок конкретного типа (условно обозначим это понятие термином типичная грамматическая ошибка). Например, при сообщении о действии в будущем встречаются разные типы ошибок. К одному типу ошибок относится ошибочное употребление формы настоящего времени вместо формы будущего времени:
- Я думаю/ что будущее страны зависит от молодёжь//
- Объясните/ почему//
Понятие «коррекция навыков» в методике преподавания иностранных языков
Выбор и осуществление корректирующей программы на основе результатов, фиксируемых в самом процессе обучения, является одним из факторов, определяющих оптимальность учебного процесса (Компаниец 1985). Вместе с тем, проблема коррекции навыков в отечественной методике преподавания иностранных языков изучена недостаточно (в особенности применительно к грамматическим навыкам), несмотря на существование работ, посвященных этой проблеме (Абрамова 1988; Любимова 1977; Самуйлова 1972; Сорокина 1997; Сущева 1995; Тунгусова 2000; Янь Хун Бо 1996; Федотова 2004 и др.).
Большинство исследователей, вслед за Ю.К. Бабанским (Бабанский 1977), рассматривают коррекцию как компонент деятельности обучающего, влияющий на ход реализации программы деятельности обучаемого. Проанализируем имеющиеся трактовки данного термина с целью установить основные признаки этого понятия.
Происхождение термина коррекция от английского глагола correct исправлять, вносить поправки, устранять, ликвидировать свидетельствует о том, что сущность коррекции заключается в исправлении, устранении обнаруженных недостатков. Эти базовые признаки коррекции указываются в большинстве определений, предлагаемых учеными: педагогическая коррекция - «изменения и дополнения, вносимые в учебный процесс с целью достижения поставленных задач» (Компаниец 1985: 37); педагогическая коррекция - «система прогнозирования отклонений от эталона, заданного целями процесса обучения, выявления данных отклонений и причин их возникновения», «система способов и методов их преодоления» (Сущева 1995: 8-9); коррекция - «общедидактический метод преподавания, заключающийся в исправлении преподавателем ошибок в речи учащегося» (Азимов, Щукин 1999: 125).
Представленные определения, объединяемые указанием на устранение недостатков как главную цель коррекции, обладают рядом важных различий. Речь идёт о двух различных трактовках понятия коррекции, широкой и узкой: 1) коррекция как изменения, вносимые в стратегию и тактику обучения с целью преодоления противоречий между целями и результатами обучения; 2) коррекция как один из конкретных методов обучения в общедидактическом смысле.
Коррекция в узком понимании рядоположена другим методам обучения в общедидактическом смысле, трактуемым как «способ взаимосвязанной деятельности преподавателя и учащихся, направленный на решение задач образования, воспитания и развития учащихся» (Бабанский 1983; Пидкасистый 1996; Харламов 1997). Наряду с такими общедидактическими методами обучения как показ, объяснение, тренировка, применение и др. (Щукин 2003: 178), коррекция в узком смысле представляет собой конкретное действие (или совокупность действий), которые выполняет преподаватель с целью исправления ошибок в речи учащихся на уроке (исправление ошибки при помощи подсказки правильного варианта; совет обратиться к правилу, образцу и т.д.) или же действий, которые выполняют сами учащиеся (взаимокоррекция).
В широком смысле коррекция, как следует из представленных определений, связана не с отдельным методом или приёмом учебного процесса, а с целостной стратегией обучения, или технологией обучения, понимаемой как «специально отобранные и расположенные в определённом порядке приёмы обучения, которыми пользуется преподаватель в своей работе» (Капитонова, Московкин, Щукин 2008:16). Коррекция в широком понимании предполагает внесение изменений в характер приёмов обучения (их отбор, содержание, последовательность; разработку новых приёмов и т.д.) с целью преодолеть обнаруженные отклонения от эталона, заданного целями обучения. В этом случае коррекция представляет собой систему приёмов, которая может включать в качестве одной из составляющих частный приём коррекции ошибок в речи учащихся. В данном исследовании мы будем придерживаться широкого понимания коррекции.
Применительно к обучению грамматике в качестве основной цели коррекции в широком понимании может выступать: 1) преодоление ошибок; 2) совершенствование навыков и умений. Очевидно, что первое тесно связано со вторым, поскольку наличие ошибок является свидетельством недостаточной сформированности навыков и умений. Однако с позиций коммуникативного подхода, на наш взгляд, логичнее говорить о коррекции навыков. Коррекция грамматических навыков должна осуществляться на основе некоего исходного положения, исходного правила, последовательное осуществление которой и приведёт к достижению цели. Исходное положение, находящееся в основе системы приёмов для коррекции грамматических навыков, зависит от конкретной цели коррекции, которые могут быть многообразны, (см., например, подробное описание многообразия целей коррекции фонетических навыков в зависимости от характера и причин несовершенства навыков, контингента учащихся, условий обучения и т.д., представленное Г.И.Тунгусовой: Тунгусова 1999: 22-24.) Применительно к грамматическим навыкам конкретные цели коррекции определяются, в первую очередь, характером тех факторов, которые приводят к их недостаточной сформированности: действие внутриязыковой или межъязыковой интерференции, отсутствие достаточной коммуникативной тренировки и т.д. В соответствии с характером данного исследования нас интересует первый фактор. В исследованиях, определяющих в качестве исходного принципа коррекции преодоление межъязыковой интерференции, указываются две важнейших составляющих процесса коррекции навыков: «ломка» (Янь Хун Бо 1996: 87-88) или деавтоматизация (Федотова 2004: 98) устойчивых неправильных навыков (т.е. навыков, при реализации которых систематически допускаются ошибки) и формирование новых прочных иноязычных динамических стереотипов.
В нашем исследовании исходное положение коррекции - преодоление внутриязыковой интерференции, однако две указанных составляющих (разрушение неправильных и формирование корректных навыков) также будут в ней присутствовать. Основываясь на упомянутых определениях, мы предлагаем следующую формулировку определения термина коррекция грамматических навыков: комплекс приёмов обучения, направленных на деавтоматизацию неправильно сформированных навыков как следствия общей для всех иностранных учащихся внутриязыковой интерференции и обеспечивающих формирование новых иноязычных динамических стереотипов.
Таким образом, при разработке системы приёмов коррекции грамматических навыков и создании корректировочных курсов необходимо ориентироваться на конкретную цель и исходное положение коррекции.
В настоящее время практически отсутствуют корректировочные пособия по грамматике русского языка как иностранного, отвечающие указанным требованиям. В ряде корректировочных пособий не раскрыто понятие коррекции и не указана её цель. По характеру такие пособия не отличаются от любых других пособий по грамматике, в названии которых. отсутствует термин «корректировочный», и представляют собой сборники упражнений по грамматическим темам, относящимся к определённому этапу обучения (Родникова 2005)
