Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Развитие самостоятельности подростков в дополнительном образовании как педагогическая проблема 14
1.1. Состояние проблемы развития самостоятельности подростков в теории и практике воспитания 14
1.2. Понятие «педагогическая технология» в теории воспитания 39
1.3. Содержание личностно ориентированных технологий развития самостоятельности подростков в дополнительном образовании 52
1.4. Условия эффективной реализации личностно ориентированных технологий развития самостоятельности подростков в дополнительном образовании. 76
Выводы по первой главе 97
ГЛАВА II. Опытно-поисковая работа по проверке условий эффективной реализации личностно ориентированных технологий развития самостоятельности подростков в дополнительном образовании 99
2.1. Организация опытно-поисковой работы 99
2.2. Уровень развития самостоятельности подростков в массовой педагогической практике 107
2.3. Проверка педагогических условий эффективной реализации технологий развития самостоятельности подростков в дополнительном образовании 132
Выводы по второй главе 161
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 165
БИБЛИОГРАФИЯ 171
ПРИЛОЖЕНИЯ 200
- Состояние проблемы развития самостоятельности подростков в теории и практике воспитания
- Понятие «педагогическая технология» в теории воспитания
- Организация опытно-поисковой работы
Введение к работе
Кардинальные изменения в социально-экономической, общественно-политической жизни, происходящие в последнее время в России, выдвигают принципиально новые задачи и перед системой образования. Изменяются целевые установки учебно-воспитательного процесса, изменяется и система приоритетов.
Перспективы развития образования связаны, прежде всего, с реализацией принципов демократизации и гуманизации, что обусловило в процессе обучения поворот к личности, ее формированию, развитию. Целевая установка при этом - подготовка выпускника учебного заведения, к наиболее полной самореализации своих индивидуальных способностей, и потребностей, формирование готовности к принятию самостоятельных решений, поисковой активности и ответственности за результаты и последствия своей деятельности, готовности независимо строить свою судьбу, отношения с миром.
В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» сформулированы новые социальные требования к системе образования (социальный заказ общества): «Развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозировать их возможные последствия, способны к сотрудничеству, отличаются мобильностью, динамизмом, конструктивностью, обладают развитым чувством ответственности за судьбу страны» [145; 13]f.
Осознание обществом того, что становление нового поколения, подготовка детей к самостоятельной жизни — важнейшее условие дальнейшего развития России, стало предпосылкой определенных действий в системе образования, которая переходит сегодня в режим непрерывного обновления, развития. Реформирование современной системы образования опирается на
- В скобках дается ссылка на источник, подробное название которого указано в библиографическом списке диссертации. Первое число в скобках означает порядковый номер источника, а второе число после запятой указывает место в источнике (страницу). При ссылке на несколько источников между числами ставится точка с запятой.
4 созданную в последние годы законодательную и нормативную базу: Закон РФ «Об образовании», Федеральную программу «Развитие образования в России». Важнейшим документом стала Национальная; доктрина образования в Российской Федерации, которая призвана обеспечить разностороннее и своевременное развитие детей и молодежи, формирование навыков самообразования и самореализации личности; подготовку высокообразованных людей и высококвалифицированных специалистов, способных к профессиональному росту и профессиональной мобильности в условиях информатизации общества и развития новых наукоемких технологий [197, 16]..
Стратегическая задача образования — опережать запросы общества, конструировать воспитательные системы так, чтобы ребенок получал; запас нравственных, интеллектуальных, гражданских сил, необходимых не только для того, чтобы адаптироваться к новым социально-экономическим отношениям, но и достаточных для того, чтобы быть, готовым активно действовать в меняющихся условиях.
Результат образовательного процесса предполагает приобретение учащимся не просто знаний или способов >,работы с каким-либо? материалом, а сформированность качеств личности, которые помогали бы в любой нестандартной жизненной ситуации, могли бы служить залогом приобретения необходимых знаний или способов деятельности..
Как социально, так и личностно-ценными ориентациями; молодежи; сегодня являются стремления к самопознанию, самосовершенствованию и самореализации. Стремления подобного рода основываются на таком важном качестве личности учащихся, как самостоятельности. Поэтому не случайно, что все более возрастает потребность в разработке путей; развития самостоятельности личности.
В современной' педагогике описаны различные пути развития самостоятельности подростков в образовательном процессе. Над этим вопросом работали Н.Г.Алексеев, Л.П.Аристова, Е.Я.Голант, В.В.Дрозина, Б.П.Есипов, И.Я.Лернер, А.П.Огаркова, В.И.Орлов, П.И.Пидкасистый, Н.А.Половникова,
5 В.А.Пузанов, Н.Ф.Талызина, А.В.Усова, Т.И.Шамова и другие. Но, к сожалению, еще недостаточно разработана проблема развития самостоятельности подростков в дополнительном образовании, которое существенно обогащает содержание общего образования. Особое влияние дополнительного образования на школьников связано с возможностью моделировать различные виды взаимоотношений в условиях свободного выбора поведения и дел, с возможностью свободного выбора ребенком сфер и видов деятельности, направленных на развитие таких его способностей, которые ведут к социальной и культурной самореализации, к саморазвитию и самовоспитанию.
Поворот российского образования к человеку, обращение к гуманистическим идеям делает все более популярным личностно ориентированный подход в обучении и воспитании, который предполагает в качестве ориентира, основного; содержания и главного критерия успешности формирование таких личностных качеств, как активность, самостоятельность и подобных. Он предполагает стремление выявить и сформировать личность, уникальную человеческую индивидуальность, выработать индивидуальный стиль деятельности, поощряет избирательность проявлений личности [215, 40].
Личностно ориентированное содержание требует для своей реализации адекватных педагогических технологий. Задача научно обоснованной разработки и внедрения эффективных технологий воспитания становится все. более актуальной.
Исходя из вышесказанного,, актуальность данного исследования определяется:
изменениями социально-экономических и образовательных ориентиров общества;
потребностью подготовки выпускника учебного заведения к самореализации своих индивидуальных способностей и потребностей, готового к принятию самостоятельных решений, к поисковой активности и ответственности за результаты и последствия своей деятельности;
потребностью выявления возможностей развития самостоятельности подростков в дополнительном образовании, которое существенно обогащает содержание общего образования;
потребностью разработки на основе личностно ориентированного подхода новых технологий воспитания.
Анализ теории и практики вопроса развития самостоятельности подростков в:дополнительном образовании позволил выявить противоречия между:
социальным заказом общества на* становление свободной, самостоятельной личности и ведомственным подходом к разработке научно-методического, обоснования решения этой проблемы как в педагогической:теории, так тв практике образовательной школы;
необходимостью развития самостоятельности подростков в дополнительном: образовании и объектной ориентацией педагогических технологий;
необходимостью развития самостоятельности подростков в дополнительном образовании и неопределенностью педагогических условий, обеспечивающих эффективность данного процесса.
Выявленные противоречия обуславливают научную проблему поиска и выбора педагогических технологий развития самостоятельности подростков в дополнительном образовании.
Отмеченные противоречия, теоретическое значение данной проблемы и ее недостаточная разработанность явились основанием для выбора темы нашего исследования: «Личностно ориентированные технологии развития самостоятельности подростков в дополнительном образовании».
Объектом исследования выступает процесс развития самостоятельности подростков.
Предмет исследования: личностно ориентированные технологии развития самостоятельности подростков в дополнительном образовании на базе лицея и Всероссийского Детского Центра «Орленок».
7 Цель исследования: выявить, определить и обосновать педагогические условия реализации личностно ориентированных технологий развития самостоятельности подростков в дополнительном образовании.
Анализ актуальности исследования, выявленные противоречия, проблема, цель и предмет исследования позволили сформулировать гипотезу исследования:
реализация разработанных на основе личностно ориентированного подхода технологий развития самостоятельности подростков в« дополнительном образовании - предполагает соблюдение комплекса педагогических условий, включающего:
специально моделируемую деятельность педагога, с заданным вариативным содержанием, предусматривающую учет уровня развития самостоятельности подростков > и соотнесение возможностей учреждения дополнительного образования с потребностями и интересами ребенка;
свободный выбор подростком видов деятельности во временном детском объединении на основе педагогической поддержки;
позиционное определение подростка в выборе форм, пространств и видов деятельности при постановке и достижении целей собственного развития. В связи с обозначенной целью исследования * и выдвинутой гипотезой в
работе ставились следующие задачи:
На основе изучения состояния проблемы в; педагогической теории* и практике выявить современные подходы к развитию самостоятельности подростков в дополнительном образовании, позволяющие определить понятие «развитие самостоятельности подростков»:
Разработать критерии и уровни развития самостоятельности подростков; как результата реализации личностно ориентированных технологий развития самостоятельности подростков в дополнительном образовании.
Обосновать комплекс педагогических условий эффективной реализации личностно ориентированных технологий развития самостоятельности подростков в дополнительном образовании.
8 Теоретико-методологической основой исследования явились::
основные положения диалектико-материалистической теории познания;
системный подход и его обоснование в психолого-педагогической науке (А.Н.Аверьянов, В.Г.Афанасьев, В.П.Садовский, Э.Г.Юдин и др.);
личностно' ориентированный подход и его обоснование (А.С.Белкин, М.Н.Берулава, Е.В.Бондаревская, Л.М.Кустов, В.В.Сериков, И.СЯкиманская и др.);
личностно-деятельностный подход и его обоснование (П.Я.Гальперин, И.А.Зимняя, Т.А.Ильина, М.С.Каган, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин и др.);
психологическая теория развития личности и определяющей роли деятельности в ее становлении (Б.Г.Ананьев, Л.И.Божович, Л.С.Выготский, В.В1 Давыдов, С.Л.Рубинштейн и др.);
теории; развития личности в различных видах деятельности (A.F.Асмолов, Ю.К.Бабанский, Ю.Н.Караулов, ИЛ.Лернер и др.).
теории педагогических технологий (В.П.Беспалько, З.И.Калмыкова, М.В.Кларин, В.Ю.Питюков, Г.К.Селевко, В.А.Сластенин, П.И.Третьяков, М.А. Чошанов, Н.Е.Щуркова и др:);
педагогические обоснования структуры самостоятельной деятельности (Е.Я.Голант, М.А.Данилов, Б.П.Есипов, М.Н.Скаткин и др.);
педагогические исследования, посвященные изучению самостоятельности личности (ВіД.Иванов, Е.В.Оспенникова, Н.А.Половникова, Т.И.Шамова, Г.Я.Шишмаренкова и др.);
исследования особенностей подросткового возраста в процессе становления личности (Б.С.Волков, В.С.Мухина, Д;И.Фельдштейн, Л.М.Фридман и др.)
Нормативно-правовую основу исследования составили Закон Российской Федерации «Об образовании» от 10.07.1992 г. (с последующими изменениями и дополнениями), Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года, Национальная доктрина образования в Российской Федерации от 04.10.2000 г.
База исследования: в различных видах педагогического исследования участвовали 826 подростков из всех Федеральных округов Российской Федерации и 32 педагога. Состояние проблемы развития самостоятельности подростков в массовой педагогической практике (констатирующий этап опытно поисковой работы) определялось на базе Всероссийского детского центра «Орленок» (детские лагеря «Стремительный» и «Комсомольский»), МОУ лицея №35 и средней образовательной школы №1 города Челябинска. Пробный формирующий этап опытно-поисковой работы проходил на базе детского лагеря «Стремительный» ВДЦ «Орленок», в нем приняли участие 96 подростков. Формирующий этап опытно-поисковой работы проходил в МОУ лицее №35 города Челябинска, в нем участвовали 95 подростков.
Исследование проводилось с 1997 по 2004 гг. и включало в, себя несколько этапов, на каждом из. которых в зависимости от решаемых задач, применялись различные методы исследования.
На первом; этапе (1997 - 2001 гг.) изучено состояние проблемы в педагогической теории и практике, осуществлен анализ философской, социологической, психологической и педагогической литературы, диссертационных исследований по проблемам развития самостоятельности подростков и технологизации воспитательного процесса, нормативных документов; определены методологические основы исследования; сформулированы гипотеза, цель и задачи исследования,.разработана программа и выявлены основные методы исследования, выбрана база для; проведения опытно-поисковой работы; проведен констатирующий этап опытно-поисковой работы с целью выяснения состояния проблемы развития; самостоятельности подростков в дополнительном образовании в массовой! педагогической практике; разработаны личностно ориентированные технологии развития самостоятельности; подростков в; дополнительном образовании, проведен пробный формирующий этап опытно-поисковой работы.
Основные методы исследования первого этапа:
аналитические: методы содержательного исследования научных источников, законодательных и нормативных актов, систематизация, классификация;
диагностические: наблюдение, беседа, опрос, анкетирование;
статистические: математическая обработка данных;
формирующие: пробный формирующий этап опытно-поисковой работы.
На втором этапе исследования (2001 - 2003гг.) был проведен формирующий этап опытно-поисковой работы с целью апробации разработанных нами личностно ориентированных технологий развития самостоятельности подростков в дополнительном образовании и проверки комплекса педагогических условий их реализации; осуществлен анализ полученных результатов.
Основные методы исследования второго этапа:
аналитические: анализ и корректировка хода опытно-поисковой работы, полученных результатов исследования; систематизация;
диагностические: наблюдение, беседа, опрос, анкетирование;
формирующие: опытно-поисковая работа.
На третьем этапе (2003 — 2004 гг.) был проведен контрольный этап опытно-поисковой работы с целью проверки достоверности полученных экспериментальных данных, проанализированы и описаны результаты опытно-поисковой работы; оформлено диссертационное исследование; были разработаны методические рекомендации по практическому использованию педагогических технологий развития самостоятельности подростков.
Основные методы исследования третьего этапа:
аналитические: анализ и систематизация полученных данных, классификация;
диагностические: наблюдение, беседа, опрос, анкетирование;
статистические: математическая обработка данных.
Научная достоверность и обоснованность результатов исследования и сформулированных в диссертации выводов обеспечивается исходными методологическими положениями; использованием комплекса методов
исследования, адекватных его целям, задачам и логике; возможностью
воспроизведения результатов опытно-поисковой работы и
репрезентативностью полученных экспериментальных данных; использованием методов математической статистики при обработке результатов опытно-поисковой работы.
Научная новизна исследования:
исследованы возможности личностно ориентированного, личностно деятельностного и дифференцированного подходов в организации процесса развития самостоятельности подростков в системе дополнительного образования;
определены критерии сформированности такого качества личности подростков, как самостоятельность, к ним относятся: наличие самостоятельно поставленной цели; планирование собственной деятельности по достижению цели; самостоятельная деятельность по достижению цели; самоанализ собственной деятельности по достижению цели;
на основе личностно ориентированного подхода разработаны технологии развития самостоятельности подростков в дополнительном образовании: «Мой путь к самостоятельности», «Школа успеха», «К цели своим путем», «Философские беседы»;
выявлен и опытно-поисковым путем подтвержден комплекс педагогических условий эффективной реализации разработанных технологий.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
дана авторская трактовка понятия «развитие самостоятельности
подростков», под которым понимается процесс внешнего и внутреннего
последовательного качественного изменения умений, способностей,
потребностей подростков в постановке и достижении без посторонней
помощи значимых для них целей;
раскрыто значение моделируемой вариативной деятельности педагога в
обеспечении эффективности реализации личностно ориентированных
технологий развития самостоятельности подростков в дополнительном
образовании.
Практическая значимость исследования состоит в следующем:
определены критерии и показатели сформированности самостоятельности как качества личности подростков;
разработана модель деятельности педагога на различных уровнях развития; самостоятельности подростков, позволяющая по характеру деятельности педагога; качественно оценить уровень развития самостоятельности подростков;
подготовлены научно-методические рекомендации по использованию педагогами созданных на основе личностно ориентированного подхода педагогических технологий развития самостоятельности подростков.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись
посредством:
- выступлений на: научно-практических, конференциях Всероссийского
детского центра «Орленок» (1997 — 2000гг.); на Всероссийском семинаре-
совещании «Организация деятельности детей и подростков в период летнего
отдыха: педагогические, условия, формы, модели» (Государственный
комитет Российской Федерации по молодежной политике, Ассоциация
детского отдыха и оздоровления «Дети плюс», Центр образования молодежи
«Демократия и развитие» Института - молодежи г.Москвы, В ДЦ «Орленок»,
сентябрь 1999г.); на Российских педагогических чтениях «Традиции и
новации в детском движении России» (Министерство образования РФ, В ДЦ
«Орленок», 2002г.); на научно-практической конференции «Психолого-
педагогические проблемы воспитания» (ЧГПУ, 2002г.), на Г Всероссийской
научно-практической конференции «Психолого-педагогические
исследования в системе образования» (Москва-Челябинск, 2003г.); на заседаниях кафедры педагогики, психологии и предметных методик ЧГПУ;
публикаций результатов исследования в научных статьях и тезисах конференций;
внедрения результатов исследования в практику работы Всероссийского детского центра «Орленок» (детский лагерь «Стремительный») и МОУ лицея № 35 г. Челябинска;
издания научно-методических рекомендаций по использованию педагогических технологий развития самостоятельности подростков.
Структура диссертации. Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, заключения, содержит 18 рисунков, 27 таблиц, список литературы, включающий 335 наименований, и приложение.
На защиту выносятся следующие положения:
В отличие от прежних педагогических технологий развития самостоятельности, которые не предусматривали дифференцированного подхода, мы считаем, что для каждого уровня развития самостоятельности подростков должна быть своя технология.
Инвариантная деятельность педагога, предусматривающая объектную позицию подростка, препятствует развитию самостоятельности подростка. Для развития самостоятельности подростков необходима специально моделируемая вариативная деятельность педагога.
Деятельность по саморазвитию должна быть основана на свободном выборе подростка.
Для постановки и достижения цели собственного развития необходимо позиционное определение подростка при выборе форм, пространств и видов деятельности.
Состояние проблемы развития самостоятельности подростков в теории и практике воспитания
Современный этап развития общества, характеризующийся происходящими в нашей стране социально-экономическими и политическими переменами, вызванными становлением демократических институтов и развитием рыночных отношений, требует от человека определенных качеств, в ряду которых способность мыслить и действовать самостоятельно. Поэтому в современной педагогике особое внимание уделяется развитию в ребенке качеств, необходимых во взрослой жизни, одним из которых является самостоятельность.
Самостоятельность в толковых словарях русского языка определяется как независимость, свобода от внешних влияний, принуждений, а также свобода от посторонней помощи и поддержки.
С.И.Ожегов дает такое толкование данного понятия: «Самостоятельный — 1. Существующий отдельно от других, сам собою, независимый. 2. Независящий от другого, главный. 3. Решительный, способный на независимые действия, обладающий инициативой. 4. Свободный от посторонних влияний помощи, добытый собственными усилиями, оригинальный». [205, 640]
Все определения понятия «самостоятельный» близки друг другу, в каждом из них подчеркивается определенная степень независимости от других людей, от посторонних влияний. Но, несмотря на сходство этих значений, каждое из определений имеет свой особый смысл. В первом толковании «самостоятельный» употребляется в значении «индивидуальный», изолированный от других, отдельный; во втором определении раскрывается такая степень независимости, при которой некто осуществляет главную роль (имеется в виду - подчиняет других); смысл третьего определения состоит в том, что человек выполняет деятельность по собственному почину (инициативный) и принимает независимые решения (решительный); в четвертом значении самостоятельность соотносится с творческой деятельностью, в процессе которой человек без помощи других, собственными усилиями добивается новых, оригинальных результатов. Таким образом, уже семантический анализ показывает, что понятие «самостоятельность» далеко не однозначно.
Поскольку природа и сущность, самостоятельности личности, феномена чрезвычайно сложного и противоречивого, уходят своими корнями в сферу важнейших философских проблем, каковыми являются проблемы взаимосвязи человека и общества, сознания и самосознания; свободы и необходимости, общения и обособления, социализации и персонализации личности, считаем необходимым остановиться на некоторых из этих проблем.
Говоря о развитии самостоятельности личности, нельзя обойти такую категорию, как свобода. Именно свобода является ведущей,антропологической константой: гуманистического мировоззрения и практики. Большая советская энциклопедия і дает следующее определение понятия: «Свобода - способность человека действовать в соответствии со своими интересам и целями, опираясь на познание объективной необходимости» [55, 84]. Новый энциклопедический словарь дает такое толкование понятия: «Свобода — одно из основных понятий религии, философии и общественной жизни, имеющее негативный («свобода от» - независимость от какого-либо внешнего принуждения, судьбы и т.п.) и позитивный («свобода для» как способность и возможность самополагания, самоопределения) аспекты [201].
В истории философии свобода рассматривалась прежде всего как свобода воли; самостоятельность человека? связывалась с его характеристикой как разумного (духовного) существа, возвышающегося над сферой природной необходимости в актах самообладания (господство над страстями и инстинктивными побуждениями), нравственного выбора, в игре, творчестве и другом. В связи с существенным повышением; роли субъективного фактора в, современном обществе на первый план выходит углубленное понимание личностной свободы. В многочисленных гуманистических теориях прошлого и настоящего от И.Канта до Ж.П.Сартра и К.Рождерса «человек предстает не как зависимое, а как независимое, автономное, то есть подлинно свободное существо: «причина в себе». И.Кант утверждал: «необходимость — это внешний мир, свобода- это мир человека» [131]. Эта же идея была основополагающей" в трудах отечественных и зарубежных, философов и исследователей: В.М;Артемова, Н.А.Бердяева, К.Н.Вентцеля; О.С.Газмана, А.Камю, А.Нилла,. А.Маслоу, Г.Ричардсона, К.Роджерса, Л.Н.Толстого,- С.Л.Франка и других. Определяя свободу, Н.А.Бердяев писал: «...наиболее общее определение свободы, обнимающее все частные определения, заключается в том, что свобода есть определение человека не извне, а изнутри; из духа», «Есличеловек - существо, целиком детерминированное природой и обществом,, то не может быть никакой свободы»; «Детерминированная свобода не есть свобода» [39].
Подобная позиция; свойственна не только; экзистенциалистским и другим либеральным; направлениям в философии XX века. О.С.Газман: пишет: «В основе всех развитых демократий современности,. идеалом которых выступает «свободное общество», это последнее рассматривается;не как цель, а лишь как средство для реализации свободы каждого индивида» [80, 12]. Фиксируя; эту философию индивидуальной свободы, лауреат Нобелевской премии Ф.А.Хайек писал: «...Только через отрицание свободы, как особой (необходимой) организации- сообщества и утверждения; ее как самостоятельности личности индивида человечество приходит к постижению свободы как состояния, которое нельзя измерить или декларировать, но которое дается человеку самим фактом его существования, самоопределения и самореализации» [303].
Понятие «педагогическая технология» в теории воспитания
Вокруг категории «технология» достаточно давно ведутся педагогические споры. Они вызваны тем, что термин «технология» ранее связывали главным образом с производственной сферой: (технология металлов, изготовление бетона и т.д.). Слово «технология» произошло от древнегреческих «techne», что означало «мастерство», «искусство», «умения» и «logos» - «слово», «учение», «наука». Энциклопедический словарь дает нам. следующее определение: технология — это «совокупность методов обработки, изготовления,. изменения состояния, свойств, формы сырья, материала или полуфабриката, осуществляемых в процессе производства продукции» [271,. 1338]! Теперь термин «технология» активно внедряется в педагогическую науку и практику.
Понятие «педагогическая технология» появилось в начале 1960-х годов. С 1966 годаf в Англии раз в два года проходят конференции, по материалам которых выпускаются книги «Aspects of Educational Technology». Этот же термин используется ив американских педагогических журналах. В 70-е годы понятие «педагогическая технология» расширилось, к нему начали относить все, что касается совершенствования учебного процесса.
В последние годы о педагогических: технологиях написано много. О сложности проблемы говорит, например, тот факт, что в науке нет пока общепринятого понимания понятия «педагогическая технология». В зарубежной и отечественной научной литературе свыше 300 определений данного понятия [194, 16].
Например, в «Энциклопедии педагогических средств, коммуникаций и технологий» (Лондон, 1978) П.Митчелл дал следующее определение понятию «педагогическая технология»: «Педагогическая технология есть область исследований и практики (в рамках системы образования), имеющая связи со всеми сторонами организации педагогических систем для достижения специфических и потенциально воспроизводимых результатов» [324].
Наиболее обобщенное понятие педагогической технологии дает М.В.Кларин: «Педагогическая технология - это системная совокупность и порядок функционирования всех личностных, инструментальных и методологических средств, используемых для достижения планируемых результатов» [ 13 7]. В данном понятии отражены три существенных подхода к педагогической технологии - методологический, инструментальный и личностный. В этом же ключе дает определение педагогической технологии ЮНЕСКО, которая в 1986 году проводила дискуссию о сущности педагогических технологий и опубликовала затем официальное определение: «Педагогическая технология — это педагогически и экономически обоснованный процесс достижения гарантированных, потенциально воспроизводимых запланированных педагогических результатов, включающих формирование знаний и умений, путем раскрытия специально переработанного содержания, строго реализуемого на основе НОТ и поэтапного тестирования».
В.П.Беспалько в 1989 году рассматривал педагогическую технологию как «совокупность взаимосвязанных средств, методов и процессов» [43], но исследователи последних лет уходят от этого общего определения, предлагая в качестве технологии более конкретные и частные элементы. К примеру, под педагогической технологией понимают:
«систематический метод планирования, применения и оценивания, процесса обучения... для достижения более эффективной формы образования» [261, 86];
«пооперационно организованную деятельность педагога (учителя), взаимодействующего со школьником с целью достижения наиболее рациональным путем некоего педагогического стандарта на специфической методической основе» [175, 42];
«совокупность научно обоснованных приемов и способов деятельности по конструированию образовательных процессов, направленных на реализацию учебно-воспитательных целей» [14, 29].
Организация опытно-поисковой работы
Одним из наиболее надежных методов научного познания в педагогике является педагогический эксперимент [240]; В логическом словаре эксперимент определяется как научно поставленный опыт, целенаправленное изучение вызванного явления в точно учитываемых условиях, когда имеется возможность следить за ходом изменения явления, активно воздействовать на него с помощью разнообразных средств и воссоздавать это явление каждый раз, когда в этом есть необходимость [143, 680]. Данное определение носит весьма общий характер и, следовательно, может применяться; в любой отрасли науки: Тем не менее оно отражает все основные особенности педагогического эксперимента, выделяемые в научной литературе, а именно:
- создание специальных экспериментальных ситуаций для; формирования заданного качества;
- активное воздействие исследователей на протекание изучаемого явления;
- возможность повторения эксперимента в различных условиях;
- апробация полученных данных в массовом опыте обучения и воспитания.
Анализ педагогической литературы (Ю.К.Бабанский,
В.И.Загвязинский, А.Я.Найн и др.) показывает, что к общим требованиям к организации педагогического исследования относятся:
предварительный, обстоятельный анализ проблемы, включая исторический обзор ее появления;
конкретизацию гипотезы, ее уточнение в ходе исследования;
обстоятельный анализ теоретической и практической разработки проблемы в педагогике;
четкая формулировка задач исследования;
разработка критериев, позволяющих всесторонне ценить. результаты эксперимента;
относительно длительное по времени проведение экспериментальной« работы;
выбор одной возрастной группы для проведения эксперимента;
систематическое получение информации; о- ходе эксперимента и корректировке педагогического процесса [26, 493-494]. Рассмотрение вопроса организации опытно-поисковой работы начнем с
определения ее исходных основ, то есть с обоснования основного направления» опытно-поисковой работы, уточнения; ее задач, обоснования выбора базы исследования.
В связи с этим мы определили основное направление нашей опытно-поисковой работы: развитие самостоятельности подростков в дополнительном образовании посредством специально разработанных нами технологий. Технологии развития самостоятельности подростков в дополнительном образовании разрабатывались и реализовывались нами; на основе личностно ориентированного подхода;
Успешное осуществление основного направления- опытно-поисковой работы предполагает выявление и подтверждение опытно поисковым путем педагогических условий, способствующих эффективной реализации личностно ориентированных технологий» развития; самостоятельности подростков: в дополнительном; образовании. Эти условия были выявлены нами на основе личностно ориентированного и і личностно-деятельностного подходов и описаны в параграфе VAI
Основной целью опытно-поисковой работы явилась проверка выдвинутой нами гипотезы исследования:: реализация разработанных на основе личностно ориентированного подхода технологий, развития самостоятельности подростков в дополнительном образовании предполагает соблюдение комплекса педагогических условий, включающего:
специально моделируемую деятельность педагога с заданным вариативным содержанием, предусматривающую учет уровня развития самостоятельности подростков и соотнесение возможностей учреждения дополнительного образования с потребностями и интересами ребенка;
свободный выбор подростком видов деятельности і во временном детском объединении на основе педагогической поддержки;
позиционное определение подростка в выборе форм, пространств и
видов деятельности при постановке и достижении целей собственного развития. Согласно цели и основному направлению исследования были уточнены задачи опытно-поисковой работы:
- определить уровень развития самостоятельности подростков в массовой педагогической практике;
- внедрить технологии в педагогическую практику;
- выявить динамику уровня развития? самостоятельности подростков в дополнительном образовании при использовании разработанных технологий;
- проверить опытно-поисковым путем выявленные условия эффективной! реализации технологий развития самостоятельности подростков в дополнительном образовании.
