Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ СЛОВООБРАЗОВАНИЮ В АВАРСКОЙ ШКОЛЕ 10
1. Краткий обзор исследований по русскому и аварскому словообразованию 10
2. Структура слова в русском и аварском языках 14
3. Типы словообразования в русском и аварском языках 33
4. Словообразование частей речи 49
ВЫВОДЫ 69
ГЛАВА II. СОСТОЯНИЕ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ СЛОВО ОБРАЗОВАНИЮ В 5-6 КЛАССАХ АВАРСКОЙ ШКОЛЫ 72
1. Анализ школьной программы по русскому языку 72
2. Анализ учебников русского языка для 5-6 классов национальных школ 77
3. Знания, умения и навыки по русской морфемике и типичные словообразовательные ошибки учащихся 94
ВЫВОДЫ 120
ГЛАВА III МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ МОРФЕМИКЕ И СЛОВО ОБРАЗОВАНИЮ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА 122
1. Обзор методической литературы по русской морфемике и словообразованию 122
2. Принципы обучения русскому словообразованию в национальной школе 126
3. Основа и окончание 131
4. Изучение корня 145
5. Обучение суффиксальному способу словообразования 162
6. Обучение приставочному способу словообразования 200
7. Результаты обучающего эксперимента 218
ВЫВОДЫ 226
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 228
ИСПОЛЬЗОВАННАЯ ЛИТЕРАТУРА 233
ПРИЛОЖЕНИЕ 249
- Краткий обзор исследований по русскому и аварскому словообразованию
- Анализ школьной программы по русскому языку
- Обзор методической литературы по русской морфемике и словообразованию
Введение к работе
Обучение русскому языку как неродному в многоязычном Дагестане имеет большое значение. Современная жизнь дагестанцев немыслима без русского, общего для всех народностей, языка. Русский язык в Дагестане способствует консолидации народностей и этнических групп, сплочению их в единый дагестанский народ. Он является языком обучения в средних и высших учебных заведениях.
В формировании аварско-русского двуязычия важное место занимает практическое овладение словообразовательными типами, разработка методики обучения словообразованию. "Синхронное словообразование русского языка - сравнительно молодая отрасль языкознания." (Касаткин, с. 168). В отечественном языкознании существуют разные точки зрения по вопросу о месте словообразования среди других разделов науки о языке. Многие ученые считают, что словообразование относится к грамматике (В.А. Богородицкий, Г.О. Винокур, Н.Д. Арутюнова, В.В. Лопатин и др.), другие склонны относить словообразование к лексикологии (А.И. Смирницкий ...). И лишь в 50-60-е годы XX в. словообразование стало рассматриваться как самостоятельный раздел науки о языке наряду с такими разделами, как фонетика, лексикология, морфология, синтаксис (Б.Н. Головин, НА. Янко-Триницкая, Н.М. Шанский, Е.А Земская, В.Н. Немченко и др.).
Словообразование было введено в школьную программу и учебники. Этот раздел знакомит учащихся со сведениями, "важными не только в образовательных целях, но и совершенно необходимыми для практического изучения русского языка в целом" (Шанский, 1975, с. 125). По сути дела деривация пронизывает все языковые уровни: тесно связана с фонетикой, лексикой, орфографией, грамматикой, стилистикой. Поэтому практическое овладение словообразовательной системой имеет основополагающее значение для овладения русским языком учащимися аварской школы.
Актуальность исследования. Одним из направлений совершенствования обучения русскому языку в условиях неблизкородственного двуязычия, связанным с реализацией системных связей между языковыми единицами разных уровней, является разработка методики обучения учащихся-аварцев русской речи, формирование у них необходимых навыков словообразования. Значение словообразования в овладении русским языком обусловлено тем, что оно является составной частью системы языка. Наличие у учащихся прочных и осознанных умений в области словообразовательного синтеза и морфемного анализа обеспечивает количественное и качественное обогащение их словарного запаса, создает основы для более осознанного усвоения элементов грамматики, развития языкового чутья и связной речи, способствует формированию орфографических навыков, создает возможности контроля за своей речью.
Следовательно, в современной методике преподавания русского языка как неродного практическое овладение морфемной структурой слова, словообразовательными моделями занимает важное место.
Однако вопросы обучения составу слова и словообразованию в национальной, в частности аварской, школе до сих пор остаются неразработанными. Учащиеся-аварцы, оканчивающие среднюю школу, лищь механически усваивают структуру слова и словообразовательные модели, допускают много словообразовательных ошибок, не осознают значение морфемы как минимальной значимой единицы языка.
Неразработанность методики обучения русскому словообразованию в дагестанской национальной школе с аварским составом учащихся, ее роль и значение в формировании продуктивного аварско-русского двуязычия, повышении орфографической грамотности определили актуальность темы и выбор ее для диссертационного исследования.
Во всестороннем исследовании нуждаются и вопросы межъязыковой интерференции, обусловливаемой существенными различиями между деривационными моделями русского и аварского языков. В словообразовании аварского языка остается немало вопросов, требующих дальнейшего исследования. В этой связи в практических целях нам пришлось проводить и чисто лингвистические исследования для выявления сходств и различий между словообразовательными системами контактирующих языков. Это позволило создать лингвистическую базу обучения русскому словообразованию учащихся-аварцев. Сопоставительный анализ позволил выявить потенциально возможные виды межъязыковой словообразовательной интерференции, типичность, устойчивость словообразовательных, лексикс-семантических и орфографических ошибок.
Объектом исследования послужил сопоставительно-типологический анализ словообразовательных систем русского и аварского языков в целях выявления сходств и различий между ними и определения потенциально возможных видов межъязыковой интерференции на словообразовательном уровне, анализ русской речи билингвов для выявления лексико-семантических, словообразовательных и орфографических ошибок, разработка системы обучения русскому словообразованию учащихся V - VI классов аварской школы.
Цель исследования. На основе сопоставительного анализа выявить сходства и различия в морфемике и словообразовании русского и аварского языков, использовать полученные данные для разработки лингвистических основ обучения русскому словообразованию и орфографии в аварской школе, проанализировать русскую речь учащихся-аварцев, материалы констатирующего эксперимента и выявить все виды межъязыковой и внутриязыковой интерференции на словообразовательном уровне, разработать научно обоснованную методику обучения русскому словообразованию в аварской школе с выходом в лексику, орфографию, фонетику и грамматику и проверить ее эффективность на основе опытно-экспериментального обучения.
Рабочая гипотеза состояла в следующем. Формирование умений и навыков членения русских слов, правильного моделирования дериватов по знакомым уже детям словообразовательным типам (СТ) и уместного их употребления в речи учащихся аварской школы будет наиболее эффективным, если учащиеся: - осознают значение морфемы и влияние ее на лексическое значение слова; - научатся устанавливать соотношения производящее - производное ; -~ будут иметь представление о морфонологических изменениях, происходящих на стыке морфем; научатся разграничивать реляционное и деривационное значения слов, то есть отличать словоизменение от словообразования; будут пользоваться словообразовательным анализом для определения правописания орфограмм.
Цель исследования и гипотеза предопределили решение следующих задач. изучение лингвистической, психолого-педагогической и методической литературы по теме исследования; разработка лингвистических основ обучения русскому словообразованию; проведение сопоставительного анализа в морфемике и словообразовательной системе русского и аварского языков с целью прогнозирования межъязыковой интерференции и транспозиции; изучение состояния обучения русскому словообразованию в V - VI классах аварской школы; выявление на основе анализа данных констатирующего эксперимента типичных ошибок учащихся в определении структуры основы, в моделировании слов и употреблении их в речи; разработка рациональных методических приемов и системы упражнений для обучения русскому словообразованию учащихся-аварцев; экспериментальная проверка эффективности разработанной методики обучения русскому словообразованию в аварской школе..
Методологической основой исследования послужили теоретические работы по вопросам формирования национально-русского двуязычия, важнейшие положения о взаимосвязи языка и мышления, а также данные о системно-функциональном подходе к языковым закономерностям.
В ходе исследования данной проблемы были использованы следующие частные методы:
З. Теоретический (изучение лингвистической и методической литературы по теме исследования, установление на его основе степени разработанности и актуальности темы, а также целей и конкретных задач исследования).
Сопоставительно-типологический (анализ словообразовательных систем русского и аварского языков в учебных целях).
Социолого-педагогический (анализ программ, учебников по русскому языку для национальных школ РФ в свете исследуемой темы; анализ письменных работ учащихся; изучение и обобщение опыта работы учителей, а также опыта 3-летней работы автора в качестве учителя русского языка аварской школы).
Экспериментальный (проведение констатирующего и обучающего экспериментов).
5. Статистический (обработка результатов экспериментальных работ). На защиту выносятся следующие положения:
Работа по словообразованию, морфемный анализ слов является базой для формирования других языковых умений и навыков, опирающихся на способность осознавать структурно-семантические признаки слова. Необходимо изучение словообразования в дагестанской национальной школе связать с работой по лексике, грамматике, орфографии, орфоэпии, стилистике.
Обучение словообразованию следует вести на синтаксической основе, так как значение слов, их оттенки реализуются в контексте. При этом мы рекомендуем учитывать функциональнсьстилистические особенности лексем.
Учет закономерностей межъязыковой и внутриязыковой интерференции на уровне словообразования и морфемики, типичности и устойчивости ошибок в речи учащихся повышает эффективность обучения лексике и словообразованию.
4. Изучение русского словообразования в национальной школе следует вести на основе СТ, а не на основе способов деривации, так как это способству ет развитию абстрактного мышления учащихся (анализ проводится на уровне словообразовательных обобщений), их речи, лучшему осознанию системности лексики.
Научная новизна работы заключается в том, что в ней на основе сопоставления морфемики русского и аварского языков впервые выявлены сходства и различия в структуре слов и словообразовании обоих языков, разработаны лин-гводидактические основы обучения русскому словообразованию в условиях аварско-русского двуязычия, отобраны наиболее частотные словообразовательные модели, обеспечивающие развитие, совершенствование и коррекцию речевых умений учащихся.
Теоретическая значимость состоит в том, что на основе сопоставительного анализа словообразовательных типов разносистемных языков разработаны лингвистические основы и методика преподавания русского словообразования в аварской пжоле. Экспериментально подтверждена эффективность предлагаемой системы обучения.
Прикладное значение работы состоит в том, что путем эксперимента определен уровень владения русской речью учащимися V-V1 классов аварской национальной школы; выявлены трудности усвоения русского словообразования, определены причины возникновения типичных ошибок в определении структуры русских слов и в моделировании дериватов, предложены упражнения и рекомендации по обучению русскому словообразованию в V-V1 классах с выходом в фонетику, лексику, орфографию и грамматику. Предложенная методика может быть использована при совершенствовании программ, учебников и учебных пособий для учащихся дагестанской национальной школы. ^добация основных положений исследования осуществлялась в ходе опытно-экспериментального обучения учащихся V-V1 классов средних школ Хунзахского района. Основные положения результатов исследования докладывались на межвузовских научно-практических конференциях (г. Махачкала, 3992, 1993, 1994, 1997 гг.). Диссертационное исследование было обсуждено и одобрено на расширенном заседании кафедры методики преподавания русского языка Дагестанского государственного педагогического университета. По теме исследования опубликовано 5 статей.
Краткий обзор исследований по русскому и аварскому словообразованию
В последние десятилетия усиливается интерес ученых-русистов к вопросам словообразования, причем интерес проявляется не только ко всестороннему изучению отдельных словообразовательных типов и моделей, но и к самой теории словообразования.
Впервые в русистике поставил и систематизировал теоретические вопросы анализа словообразовательной структуры слова Г.О. Винокур в своей работе "Заметки по русскому словообразованию" (Винокур, 1946). Г.О. Винокур четко разграничивает синхронию и диахронию, морфологию и этимологию в процессе словообразования, обращает внимание на нецелесообразность отождествления омонимичных морфем русского языка. При этом он впервые дает четкое определение понятий регулярности и продуктивности словообразовательного процесса. Он сформировал основные правила словообразовательного анализа слов, которые успешно используются в практических целях (Винокур, 1959).
Немалый вклад в развитие теории русского словообразования внес академик В.В. Виноградов (Виноградов, 1972). Он уделял бояьшое внимание принадлежности тех или иных суффиксов определенному грамматическому классу слов, употреблению омонимичных аффиксов.
В статье "Вопросы современного русского словообразования" В.В. Виноградов впервые дал классификацию действующих в русском языке способов словообразования. Описание этих типов деривации представляет определенный интерес для теории русского языка, хотя по некоторым вопросам нет единого мнения. В.В. Виноградов акцентирует внимание на возможности изучения связанных основ, необходимости учета при словообразовательном разборе продуктивных и непродуктивных моделей словообразования и т.д.
Важную роль в становлении синхронного словообразования сыграли также исследования Е.АЗемской, А.Н.Тихонова, Н.М.Шанского, В.В.Лопатина, И.С.Улуханова. Н.Д. Арутюновой, А.И. Смирницкого, В.Н. Немченко и др.
На особенности словообразования в современном русском языке обращает внимание Е.А. Земская (Земская, 1973), Автор анализирует способы образования новых слов, морфонологические особенности словообразования, дает классификацию морфем русского языка, указывает на необходимость дифференциации морфемного и словообразовательного анализов слов.
Вопросы о месте морфемного анализа по отношению к словообразовательному, о различии целей и методов обоих анализов остаются спорными.
Утвердилось мнение, что морфемный и словообразовательный анализы совершенно независимы друг от друга и осуществляются параллельно (Н.Д. Арутюнова) или что морфемный анализ предшествует словообразовательному (Н.А.Янко-Триницкая). И.С.Улуханов противопоставляет словообразовательный анализ морфемному. Н.М. Шанский обоснованно считает, что их "следует разграничивать, но не противопоставлять, так как определение морфемного состава слова и его структуры хотя и разные вопросы, но вопросы соотносительные" (Шанский, 1968, с. 30). В.В .Лопатин приходит к выводу, что "морфемный анализ вторичен по отношению к анализу словообразовательному", потому что "морфемный анализ ... начинается тогда, когда уже установлена (путем последовательно примененного словообразовательного анализа) словообразовательная структура слова, выяснено значение (в том числе словообразовательное) каждой морфемы и структурная функция каждого вычленяемого в слове отрезка" (Лопатин, 1977, с. 28 - 29). О различии целей, задач и результатов морфемного и словообразовательного разборов пишет и Е.А.Земская (Земская, 1973, с. 12 - 13).
Анализ школьной программы по русскому языку
Программа по русскому языку для начальных классов дагестанской национальной школы предусматривает знакомство с такими понятиями, как основа, окончание, корень, приставка, суффикс, однокоренные (родственные) слова. Углубленное изучение данных понятий намечено проводить в 5 классе в разделе "Состав слова". Работа по усвоению структуры слова, по выявлению морфем, практическому усвоению их значений предусматривает раздел "Морфология и орфография". Практическое овладение словообразовательными моделями способствует обогащению словаря учащихся, формированию орфографических навыков. В разделе "Состав слова и словообразование 1 (6 класс) предусматривается углубленное изучение морфологической структуры слова, основных способов деривации. В связи с изучением морфологии у учащихся должны быть сформированы навыки образования той или иной части речи.
Несмотря на то, что в 7-9 классах нет специального раздела, посвященного морфемике, в "Объяснительной записке" указывается, что "изучение каждой синтаксической темы сопровождается повторением соответствующего материала по морфологии, чтобы совершенствовать у учащихся навыки словообразования и словоизменения частей речи" (Программа, 1989, с. 12).
Рекомендуется также учитывать специфику родных языков при подаче теоретического материала и составлении практических упражнений В программе дается словарный минимум для активного усвоения. Представляется целесообразным провести структурно-семантический анализ слов с производными основами.
Обзор методической литературы по русской морфемике и словообразованию
Вопросы изучения морфемики и способов деривации на уроках русского языка в той или иной мере всегда находили отражение в методической литературе независимо от того, включались они в школьную программу или нет.
Существенную помощь учителям в организации учебного процесса оказывают журналы "Русский язык в школе" и "Русский язык в национальной школе", являющиеся неисчерпаемым источником методических идей.
На страницах журнала обсуждались конкретные цели, содержание, методы объяснения словообразовательных понятий, упражнения, необходимые для формирования соответствующих учебно-языковых умений. (М.Ф.Скорнякова -1974 № 4; ЛВ.Дорогань - 1978, № 6; Л.Л.Маркова - 1978, № 5; И.И.Кулибаба -1971, № 4; О.А.Жуковская - 1976, № 5; В.И.Шаховский - 1982, № 1; В.И.Максимов - 1971, № 6; П.И.Малакпшнов - 1950, № 1; Е.Н.Немкова - 1956, № \; Н.М.Шанский - 1968, № 3; 1993, Jfe 6; 1994, № 1, 2 и др.)
Развитию учебно-познавательных интересов учащихся при изучении словообразования посвящены статьи Е.И.Никитиной, Е.Херасковой, Г.Н.Соколовой, Т.М.Зыбиной, Л.П.Черкасовой, И.М.Подгаецкой.
В последнее время широкое распространение получило проблемное обучение словообразованию. Оно предполагает прежде всего активную самостоятельную деятельность учащихся на уроке, привитие школьникам исследовательских навыков, выработку умения анализировать и синтезировать, делать выводы и обобщения, т. е. развитие их мышления и речи. Именно на это ориентированы задания, приводимые Г.А.Брюховецкой, Л.А.Дворянской, Л.И.Турусиной, Н.М.Шанским, Г.А.Богдановой, АГ.Бакалай, Г.Н.Соколовой на страницах журнала.
На необходимость рассмотрения таких единиц словообразовательной системы, как СТ, словообразовательное гнездо, словообразовательная цепь, парадигма указывают Н.В.Давыдова, Е.И.Никитина, Г.АШогенова, С.И.Львова, ССШамсутдинова, Е.И.Сенин и др. Использование этих понятий позволяет выявить словообразовательный потенциал лексико-семантических групп разных частей речи. Научившись действовать по схемам СТ, ученик овладевает практическими навыками сознательного решения комплекса задач фонетического, орфографического, синтаксического и стилистического характера.
О роли морфе много и словообразовательного анализов в школе говорится в статьях В.В.Домогатской, АИ.Осиповой, К.С.Илютович, А.Г.Бакалай, Г.М.Ши-пициной, В.И.Шаховского, Н.В.Силантьева, С.И.Львовой и др. Так, А.И.Осипо-ва рассматривает словообразовательный разбор как средство семантизации лексики. Словообразовательный анализ однокоренных слов, по мнению С.ИЛьво-вой, помогает "глубже осознать их структурную и семантическую общность ..., позволяет наглядно продемонстрировать механизмы образования слов в языке" (Львова, 1986, с. 38). Г. М. Шипицына прослеживает механизмы морфемного и словообразовательного анализа слов, обращает внимание на роль каждой морфемы в формировании лексического значения слова. Г.АБогданова и др. рекомендуют использовать на уроке морфемный анализ как средство развития интереса учащихся к русскому языку.
В.Н.Виноградова, В.М.Огольцов, Л.С.Крючкова и др. рекомендуют использовать различные методы изучения морфем, их значений, эмоциональной и экспрессивной окрашенности.
О выработке орфографических навыков на основе словообразования пишут Н.Х.Воронов, М. А. Дмитриева, Н.Н.Алгазина...
Сложности изучения русской морфемики носителями агглютинативных языков посвящена статья И.АБыковой и Л.П.Черкасовой. Они связывают эти трудности с "явлениями морфемного шва" (то есть с морфонологическими явлениями), с наличием алломорфов в русском языке, различных структурно-семантических взаимоотношений между морфемами (омонимии, антонимии, синонимии морфем) и приводят ряд интересных заданий, способствующих преодолению этих трудностей. Подробно на изучении омонимичных, синонимичных, антонимичных аффиксов останавливаются З.Г.Кеворкова, Л.П.Черкасова, С.И.Львова...
Эти и другие статьи, в которых освещаются различные аспекты обучения русскому словообразованию, оказывают определенную помощь учителям при подготовке к урокам.
В методическом пособии Н.Б.Экбы и Г.А.Анисимовой "Уроки русского языка в 5 классе" отмечаются трудности усвоения словообразования представителями агглютинативных языков и рекомендуется учитывать особенности русской деривации при построении уроков по словообразованию. Авторы дают в пособии тематическое планирование и конспекты уроков, что также является подспорьем для учителя.
Практический интерес для учителей представляет книга З.А.Потяхи "Современное русское словообразование". В работе даны таблицы приставок и суффиксов по частям речи и по общепринятым разрядам слов, разобраны трудные случаи членения слов. Все это позволяет использовать книгу как справочник.
Различные аспекты изучения словообразования рассматривает М.Ш. Ше-кихачева (Шекихачева, 3 977). Автор рекомендует связывать обучение словообразованию с формированием произносительных, орфографических и грамматических навыков. Она предлагает обучать орфографии производных слов через их структуру без правил, через призму СТ.
