Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ОБУЧЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННОМУ ИНОЯЗЫЧНОМУ ОБЩЕНИЮ СТУДЕНТОВ ФАКУЛЬТЕТА УПРАВЛЕНИЯ (немецкий язык) 15
1.1. Профессионально-ориентированное обучение иностранному языку в неязыковом вузе 15
1.2. Социолингвистическая характеристика профессионально-ориентированного иноязычного общения 29
1.3. Психолингвистическая характеристика диалогической и монологической речи как компонентов профессионально-ориентированного иноязычного общения 46
1.4. Профессионально-ориентированное иноязычное общение в рамках деловой риторики 55
Выводы по главе I 68
ГЛАВА II. МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ И СОДЕРЖАНИЕ ОБУЧЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННОМУ ИНОЯЗЫЧНОМУ ОБЩЕНИЮ СТУДЕНТОВ ФАКУЛЬТЕТА УПРАВЛЕНИЯ 71
2.1. Методические основы обучения профессионально-ориентированному иноязычному общению 71
2.2. Содержание обучения профессионально-ориентированному иноязычному общению в неязыковом вузе студентов факультета управления 79
2.3. Отбор и организация содержания обучения профессионально-ориентированному общению на немецком языке студентов факультета управления 91
2.4. Комплекс упражнений для обучения профессионально-ориентированному общению на немецком языке студентов факультета управления 101
2.5. Ход и результаты экспериментального обучения 117
Выводы по главеП 135
Заключение 137
- Профессионально-ориентированное обучение иностранному языку в неязыковом вузе
- Методические основы обучения профессионально-ориентированному иноязычному общению
- Содержание обучения профессионально-ориентированному иноязычному общению в неязыковом вузе студентов факультета управления
Введение к работе
Реальная интеграция России в мировое сообщество послужила осознанию необходимости знания иностранного языка как инструмента не только повседневного, но и профессионального общения. Ведь именно владение иностранным языком способно обеспечить профессиональную деятельность как в условиях российских организаций и иностранных компаний, так и в условиях пребывания в стране изучаемого языка для выполнения бизнес-целей.
Социальные изменения в жизни общества способствуют возникновению новых специальностей, и как следствие - новых факультетов в институтах и университетах. Иностранный язык становится универсальным средством профессиональной, производственной жизни, поэтому при обучении иностранному языку на неязыковых факультетах все более актуальной становится проблема развития и формирования профессиональной компетентности у студентов данных факультетов. Высокий уровень профессиональной компетентности специалиста достигается наличием у него профессиональных умений, приобретенных за время обучения в вузе.
Иноязычные умения реализуются успешно в составе коммуникативной компетенции лишь в том случае, если они соответствуют профессиональным умениям, определенным квалификационными характеристиками специалистов данного профиля, зафиксированным Государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования (Государственный образовательный стандарт..., 2002).
Целесообразной и методически оправданной является, таким образом, профессионально- и коммуникативно-направленная подготовка по иностранному языку, предполагающая обучение студентов
профессионально-ориентированному иноязычному общению.
Профессионально-ориентированное обучение иностранному языку в неязыковых вузах включает такие компоненты, как изучение иностранного языка как средства овладения специальностью и как средства профессионального общения. Данные виды профессионально-ориентированного обучения иностранному языку характеризуются особыми экстралингвистическими, лингвистическими и методическими параметрами, охватывающими сферы, ситуации и темы профессионально-ориентированного иноязычного общения, социокоммуникативные роли участников коммуникации, коммуникативные задачи по видам речевой деятельности.
Целью обучения иностранному языку студентов неязыковых специальностей является развитие и формирование у учащихся коммуникативной компетенции как составляющей профессиональной компетентности, необходимой для квалифицированной информационной и творческой деятельности в различных сферах и ситуациях делового партнерства, совместной производственной работы и др. Этот процесс представляет собой особую форму социального взаимодействия, реализуемого в ходе речевой деятельности коммуникантов. Отсюда следует, что изменения социального контекста общения влекут за собой изменения в теории и практике обучения иностранному языку.
Профессионально-ориентированное обучение является одним из центральных объектов методических исследований в отечественной и зарубежной науке. Расширение международных профессиональных контактов сместило акцент в преподавании иностранного языка с обучения лексическому и грамматическому аспектам языка специальности, чтению литературы по специальности на обучение профессионально-ориентированному иноязычному общению, о чем свидетельствует ряд исследований (Л.В. Макар, 2000; Т.Н. Астафурова, 1997; Т.Б. Лесохина, 1995; А.Г. Сонгаль, 1991; П.А. Сидоренко, 2003; Л.И. Девина, 1989; О.А. Олейник, 1994; Е.В. Линченко, 2003; СВ. Колядко, 2004; Е.В. Маркарян, 2004 и др.).
Развитие в нашей стране экономических реформ, создание новых организационно-правовых форм предпринимательской деятельности вызывает настоятельную необходимость углубления знаний об управлении (менеджменте).
Проблемы в общении возникают из-за недостаточной сформированности коммуникативной компетенции в целом, то есть, другими словами, недостаточно развитой способности к межличностному, межкультурному взаимодействию.
В данном диссертационном исследовании планируется изучить ситуацию в методике обучения иностранному языку, связанную с обучением профессионально-ориентированному иноязычному общению студентов факультета управления, так как у учащихся не сформирована в достаточной мере коммуникативная компетенция в рамках профессиональной компетентности, что, в свою очередь, влияет на общий уровень владения иностранным языком.
Наше диссертационное исследование главным образом концентрируется на решении проблем, связанных с обучением менеджеров немецкому языку в ситуациях профессионально-ориентированного иноязычного общения.
Исходя из вышеизложенных фактов, актуальность настоящего исследования определяется следующими факторами:
• заказом современного общества на подготовку квалифицированных специалистов в сфере управления, владеющих иностранным языком;
• необходимостью разработки методических и теоретических положений обучения профессионально-ориентированному иноязычному общению студентов факультета управления с целью развития и формирования у них профессиональной компетентности;
• необходимостью разработки учебно-методических пособий для студентов факультета управления.
Объектом исследования является процесс обучения
профессионально-ориентированному иноязычному общению студентов факультета управления.
Предметом исследования является развитие и формирование профессиональной компетентности в процессе обучения профессионально-ориентированному общению на немецком языке у студентов факультета управления.
Цель диссертации заключается в разработке теоретически обоснованной модели обучения профессионально-ориентированному иноязычному общению будущих специалистов в области менеджмента.
В соответствии с поставленной целью выдвигается следующая гипотеза исследования: процесс обучения профессионально-ориентированному общению на немецком языке студентов факультета управления с целью развития и формирования профессиональной компетентности будет более эффективным,
1) если мы будем строить этот процесс на основе личностно-деятельностного подхода;
2) если отбор содержания обучения профессионально-ориентированному иноязычному общению будет осуществляться на ситуативно-тематической основе;
3) если в качестве средства обучения будут использованы аутентичные материалы, отобранные с учетом лингвистических, методических, культурологических параметров и принципов обучения профессионально-ориентированному иноязычному общению;
4) если обучение будет осуществляться на основе специально разработанной методики, предполагающей использование комплекса упражнений и приемов, направленных на развитие и формирование профессиональной компетентности у студентов факультета управления при обучении профессионально-ориентированному иноязычному общению данной категории учащихся.
Согласно основной гипотезе исследования на защиту выносятся следующие положения:
1. Развитие и формирование профессиональной компетентности у студентов факультета управления возможно при условии ориентации на обучение профессионально-ориентированному иноязычному общению, которое заключается в формировании коммуникативной компетенции, уровень развития которой должен обеспечить возможность иноязычного речевого общения в ситуациях профессионально-ориентированного общения (осведомление о состоянии дел в сфере деятельности предприятия, прием менеджеров на предприятии как деловых партнеров и др.), строго отобранных с точки зрения вероятности их появления в профессиональной деятельности выпускников факультета управления.
2. Обучение профессионально-ориентированному иноязычному общению студентов факультета управления возможно:
• при условии учета социолингвистических и психолингвистических характеристик профессионально-ориентированного иноязычного общения;
• посредством включения элементов деловой риторики в обучение профессионально-ориентированному иноязычному общению студентов факультета управления, что является одним из наилучших способов решения проблемы повышения мотивации к речевой деятельности на иностранном языке;
• на основе личностно-деятельностного подхода, в рамках которого реализуются следующие принципы: принцип кооперации, принцип профессиональной коммуникативной направленности, принцип ситуативности и принцип учета специальности;
• при условии включения в содержание обучения следующих компонентов: лингвистического, речевого, компенсационного и социокультурного, которые обеспечивают возможность использовать
иностранный язык в ситуациях профессионально-ориентированного иноязычного общения; • при условии использования рациональной технологии данного обучения, включающей комплекс упражнений, ориентированный на развитие и формирование профессиональной компетентности, а также при условии использования оптимальных для данного этапа условий и средств обучения, основным из которых является специально разработанное учебно-методическое пособие.
Достижение поставленной цели и доказательство выдвигаемой гипотезы связаны с решением следующих исследовательских задач:
• проанализировать научную и учебную литературу по рассматриваемой проблеме;
• рассмотреть существующие методические подходы в процессе профессионально-ориентированного обучения;
• рассмотреть компоненты профессиональной компетентности, которые необходимо развивать и формировать у студентов факультета управления;
• определить принципы обучения профессионально-ориентированному иноязычному общению студентов факультета управления в рамках личностно-деятельностного подхода;
• определить перечень ситуаций и тем профессионально-ориентированного иноязычного общения;
• разработать принципы отбора и организации учебного материала для обучения профессионально-ориентированному иноязычному общению студентов факультета управления;
• разработать комплекс упражнений для обучения профессионально-ориентированному иноязычному общению студентов факультета управления;
• экспериментально проверить разработанную методику обучения профессионально-ориентированному иноязычному общению с целью
формирования профессиональной компетентности у студентов факультета управления.
Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:
• изучение и анализ научной литературы в области социолингвистики, психологии, педагогики, лингвистики, психолингвистики, теории коммуникации и методики обучения иностранному языку в целом и по исследуемой проблеме в частности;
• наблюдение за практикой обучения профессионально-ориентированному иноязычному общению, осуществляемой преподавателями неязыковых вузов городов Смоленска и Санкт-Петербурга; анализ и обобщение их опыта работы, а также собственного опыта автора по обучению профессионально-ориентированному иноязычному общению студентов факультета управления с целью последующей разработки учебно-методического пособия;
• анкетирование студентов факультетов управления с целью определения уровня сформированности коммуникативной компетенции и выявления сферы профессиональных интересов;
• изучение и систематизация учебно-методической литературы, необходимой для отбора содержания обучения профессионально-ориентированному иноязычному общению;
• экспериментальная проверка выдвигаемой гипотезы в ходе экспериментального обучения.
Научная новизна настоящего диссертационного исследования заключается:
• в определении социолингвистических и психолингвистических особенностей профессионально-ориентированного иноязычного общения;
• в описании структуры профессиональной компетентности студентов факультета управления;
в разработке научной концепции обучения профессионально-ориентированному иноязычному общению;
в определении содержания обучения профессионально-ориентированному иноязычному общению и обосновании критериев отбора и организации необходимых учебных материалов в целях обучения профессионально-ориентированному иноязычному общению студентов факультета управления;
в разработке технологии усвоения отобранного содержания обучения профессионально-ориентированному иноязычному общению,
заключающейся в использовании рациональных приемов обучения, реализующихся в комплексе упражнений, а также оптимальных для данного этапа условий обучения и средств обучения, основным из которых является разработанное учебно-методическое пособие, с помощью которого будет осуществляться управление деятельностью студентов факультета управления по овладению иностранным языком.
Теоретическая значимость работы состоит: в уточнении теоретических положений о структуре профессионально-ориентированного иноязычного общения в ходе реализации функций общения, определении профессионального аспекта в совокупности различных видов коммуникативной компетенции;
в обосновании эффективности использования методических подходов и принципов, обусловливающих процесс обучения профессионально-ориентированному иноязычному общению студентов факультета управления;
в теоретическом обосновании практических аспектов методики обучения профессионально-ориентированному общению на немецком языке, направленных на развитие и формирование профессиональной компетентности у студентов факультета управления.
Апробация результатов исследования осуществлялась в выступлениях международных научно-практических конференциях в г. Санкт Петербурге в Российском государственном педагогическом университете имени А.И. Герцена: «Актуальные вопросы современного университетского образования» в мае 2003г.; «Менеджмент XXI века: проблемы качества» в апреле 2004г.; в Герценовских чтениях в апреле 2004г.
Профессионально-ориентированное обучение иностранному языку в неязыковом вузе
Изменения геополитической и социокультурной ситуации в современном мире оказали большое воздействие на осуществление языковой подготовки в неязыковых вузах. Возрос интерес к изучению языков как важному компоненту содержания профессиональной подготовки будущих специалистов. Владение одним или несколькими ИЯ рассматривается сегодня как необходимое условие социальной адаптации индивида и неотъемлемый показатель его общей культуры. Специалистов в разных областях науки, культуры, бизнеса, техники интересуют ИЯ, которые требуются им исключительно функционально, для использования в разных сферах жизни общества в качестве средства реального общения с людьми из других стран (Тер-Минасова, 2000).
Современный социальный контекст общения, характеризующийся как процесс межкультурной и межнациональной коммуникации, выдвинул новые цели обучения, основанные на объективных потребностях общества. Статус дисциплины «Иностранный язык» в образовательной системе неязыкового вуза претерпевает изменения: ИЯ выходит сегодня за рамки учебного предмета и становится инструментом формирования специалиста, готового к самообразованию, творчеству и способного постичь культурное наследие страны изучаемого языка. В связи с этим формируется новая образовательная парадигма, связанная с реформой высшего образования в Российской Федерации, введением ряда новых специальностей и специализаций, включением в учебный процесс таких дисциплин, как культурология, маркетинг, менеджмент и других, что в значительной мере влияет на содержание обучения ИЯ студентов неязыковых специальностей.
Основная задача преподавания ИЯ в России в настоящее время - это обучение языку как реальному и полноценному средству общения. Содержание и структурная организация обучения ИЯ определяются Государственным образовательным стандартом, системой высшего образования на федеральном и региональном уровнях, спецификой вузовской подготовки специалистов и сферой их использования после окончания высшего учебного заведения.
Языковое образование студентов в неязыковом вузе направлено на то, чтобы обеспечить:
дальнейшее развитие коммуникативной компетенции выпускников школ в основных видах речевой деятельности;
формирование умений иноязычного общения в профессиональной сфере;
дальнейшее развитие навыков самостоятельной работы в усвоении языка;
формирование уважения и толерантности по отношению к культуре других народов, готовности к сотрудничеству в сфере делового общения и взаимодействию в решении общечеловеческих проблем (Формирование толерантной личности..., 2004);
развитие творческого потенциала студентов, их интеллектуальных способностей в процессе языковой подготовки.
Современная концепция языкового образования в неязыковом вузе предполагает создание гибкой системы подготовки специалистов, дающей учащемуся возможность адаптироваться к изменяющимся условиям в профессиональной деятельности. Это получило свое отражение в профессионально-ориентированном обучении как центральном объекте методических исследований в отечественной и зарубежной науке.
Под профессионально-ориентированным (профильно ориентированным) обучением понимается «обучение, основанное на учете потребностей учащихся в изучении иностранного языка, диктуемых характерными особенностями профессии или специальности, которые, в свою очередь, требуют его изучения» (Поляков, 2003:4). Именно этим и определяется основное отличие профессионально-ориентированного обучения от обучения языку для общеобразовательных целей.
Каждый компонент системы профессионально-ориентированного обучения интегрирует ряд подсистем в зависимости от сферы будущей профессиональной деятельности учащихся.
Методические основы обучения профессионально-ориентированному иноязычному общению
Как мы уже выяснили, основной целью обучения ИЯ в неязыковом вузе является развитие и формирование профессиональной компетентности, составным элементом которой является коммуникативная компетенция. Достижение этой цели предполагает изменения в требованиях к уровню сформированности способностей к осуществлению ПОИО, требует новых подходов к отбору содержания и организации учебного материала для обучения ПОИО студентов факультета управления.
В процессе обучения в вузе студент должен не только усвоить определенное содержание предмета «иностранный язык», но и как будущий специалист, овладеть способностью ориентироваться в различных ситуациях ПОИО, а также приобрести навыки сотрудничества.
Поэтому, на наш взгляд, необходимо развивать коммуникативную активность на основе личностно-деятелыюстного подхода (learner-centred approach), создавать учащимся условия для активной совместной учебной деятельности в разных учебных профессионально направленных ситуациях.
Основы личностно-деятельностного подхода были заложены в работах А.Н Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Б.Г. Ананьева, И.А. Зимней. Личность при этом рассматривается как субъект деятельности, которая, формируясь в деятельности и в общении с другими людьми, определяет характер этой деятельности. Основные положения теории деятельности сводятся к определению предметности и мотивированности деятельности, включающей действия и операции, и предметного содержания, включающего предмет, средства, способы, продукт и результат деятельности (Леонтьев, 1972). Специфика личностно-деятельностного подхода состоит в том, что он ориентирован на развитие и саморазвитие субъекта обучения, имеет двойственную направленность: с позиции преподавателя и с позиции учащегося. Данный подход предполагает, что в центре обучения находится сам учащийся - его мотивы, цели, его неповторимый психологический склад, а не учитель, то есть здесь важна деятельность познания, а не преподавание (Полат, 2000:4). Исходя из интересов учащегося, уровня его знаний и умений, преподаватель определяет учебную цель занятий, формирует и корригирует весь образовательный процесс в целях развития личности учащегося.
По утверждению И.А Зимней, личностно-деятельностный подход предполагает принятие схемы субъектно-субъективного обучения, равного партнерского учебного сотрудничества преподавателя и учащегося, учебное сотрудничество и самих учащихся между собой в решении учебных задач (Зимняя, 1985), где сотрудничество - «это совместная работа нескольких человек, направленная на достижение общих целей» (Джонсон, 2001:15). Ведь в группах при выполнении одного задания учащиеся заведомо ставятся в такие условия, при которых успех или неуспех одного отражается на результатах всей группы. В данной ситуации роль преподавателя становится координационной, а объектом обучения должна стать речевая деятельность. В связи с тем, что личность порождается деятельностью и ее развитие происходит в процессе деятельности (Леонтьев, 1972) в том числе и коммуникативной, на занятиях необходимо обеспечить мотивированную предметную коммуникативную деятельность с иностранным языком. В частности очень важно найти средства (учебные материалы и т.д.), необходимые для коммуникации. При этом целесообразно, чтобы коммуникативная деятельность была осознана самими учащимися. На первом этапе обучения преподавателем комментируются и мотивируются направления работы на занятиях. В дальнейшем такая работа переходит к студентам, то есть на более продвинутом этапе обучения учащиеся хорошо видят и осознают конечную цель работы, приемы, используемые для достижения этой цели.
Сотрудничество, как известно, ведет к сплачивающему типу отношений, который характеризуется доверием, симпатией и уважением. Данный тип взаимоотношений позволит студентам, в частности, факультета управления эффективно решать задачи в их дальнейшей профессиональной деятельности.
Учащиеся, таким образом, привыкают работать самостоятельно, а преподаватель приобретает новую роль в учебном процессе - он организует самостоятельную учебно-познавательную, коммуникативную, творческую деятельность учащихся, что дает возможность акцентировать внимание на самостоятельном добывании учащимися информации, ее критическом осмыслении и усвоении. Поэтому личностно-деятельностный подход рассматривается в нашем исследовании как один из наиболее эффективных подходов к преподаванию ИЯ в неязыковом вузе с целью обучения ПОИО студентов факультета управления.
Содержание обучения профессионально-ориентированному иноязычному общению в неязыковом вузе студентов факультета управления
Сегодня особую актуальность приобретает потребность методической науки и отечественной высшей школы в переосмыслении основных методических категорий с точки зрения последних достижений теории и практики обучения ИЯ в неязыковом вузе с ориентацией на сформированное у будущих специалистов способности к осуществлению ПОИО. В содержании обучения ИЯ, которое, как известно, современные исследователи рассматривают не как статичную, а как постоянно развивающуюся категорию, отражается как предметный аспект, так и процессуальный (Гальскова, Гез, 2004).
Первоначально мы считаем необходимым в рамках настоящего исследования рассмотреть некоторые точки зрения, касающиеся определения содержания обучения и его структуру. Следует отметить, что в настоящее время существует множество трактовок содержания обучения ИЯ.
Традиционно под содержанием обучения понимается все то, чему следует обучать учащихся, то есть «все то, чему преподаватель должен научить, а учащиеся должны научиться в процессе обучения» (Щукин, 2003:124).
Б.А. Лапидус определяет содержание обучения ИЯ как совокупность того, что учащиеся должны освоить, чтобы качество и уровень их владения изучаемым языком соответствовали задачам данного учебного заведения (Лапидус, 1986:5). Таким образом, речевые умения, то есть формируемые виды иноязычной речевой деятельности, входят в категорию содержания обучения.
Категория содержания обучения рассматривается как сложное диалектическое единство содержания учебного предмета (содержание и структура иноязычного учебного материала) и функционального аспекта педагогического процесса применительно к данному учебному предмету, то есть процесса формирования иноязычных знаний, навыков и умений. Это наиболее распространенная точка зрения на содержание обучения ИЯ, которая базируется на общепедагогической трактовке этой категории, предусматривающей в своем составе знания о мире, опыт осуществления способов деятельности, опыт творческой деятельности, а также опыт эмоционального отношения к объектам действительности, обретаемый в процессе обучения (Бим, 1977).
Под содержанием обучения ИЯ принято понимать, с одной стороны, тематику и содержание текстов, а с другой — языковой материал (фонетику, грамматику, лексику), который отбирается в соответствии с установленными целями обучения (Рахманов, 1980; Миролюбов, 1981; Климентенко, Вайсбурд, 1984). Содержательная сторона речи в предмете ИЯ, таким образом, трансформируется в процессе обучения в тематику, то есть тот круг проблем, набор тем, в рамках которых может происходить общение учащихся, и, следовательно, тематика является предметом речевой деятельности.
О многокомпонентное содержания обучения ИЯ говорит ориентация на конечный результат обучения, проявляющийся в определенном уровне развития у учащегося способности к общению на межкультурном уровне. Содержание обучения соотносится с такими категориями, как взаимосвязанная деятельность преподавания (деятельность учителя) и учения (деятельность ученика), обращенных на учебный материал, или, иначе говоря,- на содержание учебного предмета (Гальскова, 2004:102).
Таким образом, в содержание обучения входят не только предметные и процессуальные аспекты, но и имеющийся, а также приобретаемый эмоционально-оценочный опыт участников образовательного процесса по ИЯ.
В свою очередь Н.Д. Гальскова выделяет следующие основные компоненты содержания обучения ИЯ:
сферы коммуникативной деятельности, темы, ситуации и программы их развертывания, коммуникативные и социальные роли, речевые действия и речевой материал (тексты, речевые образцы и т.д.);
языковой материал, правила его оформления и навыки оперирования ими;
комплекс специальных (речевых) умений, характеризующих уровень практического овладения ИЯ как средством общения; систему знаний национально-культурных особенностей и реалий страны изучаемого языка, минимум этикетно-узуальных форм речи и умения пользоваться ими в различных сферах речевого общения;
учебные и компенсирующие (адаптивные) умения, рациональные приемы умственного труда, обеспечивающие культуру усвоения языка в учебных условиях и культуру общения с его носителями (Гальскова, 2004:103).
