Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1 Теоретические основы школьного краеведения и его применение в сельской школе при обучении биологии (разделов «Растения». «Бактерии. Грибы. Лишайники»)
1.1. Значение краеведения в учебно- воспитательном процессе по биологии 12-25
1.2. Методические условия формирования биологических знаний на основе местного природного материала 26-46
1.3. Реализация краеведческого принципа при обучении биологии в сельской школе 47-59
ВЫВОДЫ 60-62
ГЛАВА 2. Методика использования местных природных объектов при обучении биологии (разделов «Растения». «Бактерии. Грибы. Лишайники») в сельской школе
2.1. Отбор содержания учебного материала, предусматривающего использование местных природных объектов при обучении биологии в сельской школе 63-76
2.2. Требования к отбору местных природных объектов, подлежащих использованию в сельской школе. Обучающий эксперимент 77-100
2.3. Методика использования местных природных объектов при самостоятельной работе учащихся на уроке 101-111
2.4. Методика использования местных природных объектов при проведении экскурсий в природу 112-122
2.5. Методика использования местных природных объектов для фенологических наблюдений 123-131
2.6. Методика использования местных природных объектов при работе на пришкольном учебно - опытном участке 132-139
2.7. Определение уровня педагогической эффективности методики использования местных природных объектов при обучении биологии в сельской школе 140-150
ВЫВОДЫ 151-154
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 155-158
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 159-181
ПРИЛОЖЕНИЕ 182-205
- Значение краеведения в учебно- воспитательном процессе по биологии
- Методические условия формирования биологических знаний на основе местного природного материала
- Отбор содержания учебного материала, предусматривающего использование местных природных объектов при обучении биологии в сельской школе
Введение к работе
Совершенствование системы образования Российской Федерации связано с необходимостью приведения ее в соответствие с принципами демократизации и гуманизации, децентрализации и переходу к дифференциации образования.
С целью обеспечения гарантий гражданам на качественное образование, сохранения единого образовательного пространства России разработаны и вводятся в действие государственные образовательные стандарты, о чем записано в статье 7 Закона Российской Федерации «Об образовании» / 73 /.
Государственный образовательный стандарт - это система параметров, характеризующая качество общего образования, отражающая возможности личности и системы образования по достижению государственных требований. С учетом федеративного характера устройства России выделено три компонента стандарта - федеральный, национально - региональный и школьный.
Если федеральный компонент устанавливает обязательный минимум содержания образования и требования к уровню подготовки выпускников, обеспечивая единство образовательного пространства России, то реализация национально - регионального компонента, наряду с вышеперечисленным, должна обеспечивать особые потребности и интересы каждого субъекта Российской Федерации /159 /.
Территориальное, природное, социально - культурное разнообразие нашей страны дает возможность формированию собственной образовательной традиции. При выполнении требований компонентов стандарта практически реализуется в жизнь известный принцип «единство в многообразии».
Над разработкой, апробированием и реализацией единства компонентов содержания образовательных программ на основе Государственного образовательного стандарта сегодня работают Г.Н.Блинов, Ю.С.Драль, Д.Д.Зуев, В.И.Загвязинский / 72 /, М.Ф.Королев, В.С.Леднев /123/, Т.С.Назарова, С.Б.Некрасов, В.В.Пасечник, М.В.Рыжаков / 215 /, Ю.С.Сахаров, В.В. Судаков /235,236, 237/и другие.
В области разработки образовательных нормативов проводили свои исследования М.Н.Скаткин, С.Г.Щаповаленко, А.М.Арсеньев, И.Я.Лернер, В.В.Давыдов, В.В. Краевский, В.Г.Онушкин и другие
Примерное соотношение между федеральным и национально - региональным компонентами определяет Базисный учебный план в его инвариантных и вариативных частях. В первом варианте Базисного учебного плана специально выделено время (до 15%) на национально - региональный компонент.
Согласно идее А.А. Маркушевича, современное образование предстает в виде конструкции из «ядра и двух оболочек», то есть федерального, национально - регионального и школьного компонентов. В современных условиях децентрализации образования эта идея может быть теперь реализована в полной мере. Наибольшая «мобильность» присуща периферии конструкции, чем значительно расширяются права регионов и школ. Как указывают специалисты, национально - региональный компонент существенно обогащает содержание школьных курсов / 89, 169, 194,208, 229 /.
Термин «регион» в настоящее время не имеет однозначной трактовки. В нашей работе мы рассматриваем регион как субъект Российской Федерации, с соответствующим совпадением их территориальных границ.
К сфере ведения субъекта Российской Федерации М.В.Рыжаков относит установление национально - региональных компонентов, одной из основных функций которых является определение оптимального объема содержания, подлежащего обязательному усвоению учащимися региона (области, края).
В нашем исследовании мы рассматриваем реализацию регионального компонента на уроках биологии применительно к сельским школам.
Сельский сектор, играющий важную экономическую и социальную роль и обеспечивающий трудовую занятость значительной доли населения России, переживает известные трудности / 63 /.
Численность сельских жителей на 1999 год составило 39,9 млн. человек. Число занятых в сельском хозяйстве - 21,6 %. По сравнению с 1986 г оно сокра-
6 тил ось на 2 млн. человек, что повлекло за собой сельскую безработицу, отток местных жителей, их морально - психологическое перерождение, «раскрестьянивание» / 55 /. Мотивация к труду на земле у молодежи снижена. Ее миграция объясняется тенденцией урбанизации, различиями культурно - бытовых условий сельского и городского населения, неблагоприятной политической обстановкой в некоторых регионах.
Известно, что перспектива развития любого региона определяется состоянием образования в сельских школах, численность которых в России составляет 31 480. Главное сегодня — это ориентация образования в сельских школах на потребности социума, интересы сельского хозяйства, нуждающегося в квалифицированных специалистах высшего и среднего звена. Поэтому на сельскую школу, наряду с обеспечением учащихся глубокими знаниями основ наук, возлагается ответственность по воспитанию у них любви к земле и обучению навыкам крестьянского труда, экономике хозяйствования на основе знаний о природной среде обитания /192, 228/,
Содержание национально - регионального компонента определяется специфическими природными, социальными и хозяйственными особенностями конкретного субъекта РФ. Это положение тесно связано с краеведением.
Удельный вес краеведения на уроках биологии достаточно высок, что связано с одним из ведущих принципов методики биологии - наглядностью. Широкие возможности использования природных объектов на уроках, экскурсиях, при ведении фенологических наблюдений и организации работы на пришкольном учебно - опытном участке позволяют сельским учителям круглогодично привлекать местный материал.
Вопросами использования натуральных объектов в учебном процессе занимались многие методисты: В.Ф.Зуев / 78 /, А.Я. Герд / 47 /, ВВ.Половцов / 180 /, Б.В.Всесвятский / 38/, Н.М. Верзилин /27, 28, 29, 30/ и многие другие. «Язык натуралиста, - писал Б.Е. Райков, - это язык опытов и наблюдений, и именно в этом и заключается специфическая особенность естествознания и как науки и как учебного предмета» / 207, с. 137 /.
Сельские школы находятся в более выгодном положении по сравнению с городскими с точки зрения близости к природным объектам и возможности их применения в учебно - воспитательном процессе. Однако, как показали наши исследования, местное природное окружение не всегда используется учителями в полной мере. Сельские учителя слабо владеют методикой реализации краеведческого принципа. У многих учителей, особенно молодых специалистов, возникают затруднения в том, как безошибочно и обоснованно, не перегружая учащихся излишними подробностями, выбрать из местного многообразия природных объектов нужные, несущие дидактическую ценность, чтобы при наблюдении за ними познание не останавливалось только на восприятии, представлении и простом накоплении фактического материала без его осмысления, а завершалось формированием биологических понятий, раскрытием законов и теорий. В своей работе сельские учителя зачастую они ограничиваются лишь небольшим рядом промышленных гербариев и коллекций, служащих иллюстрацией к изучаемому материалу, в основном же применяют учебные пособия на печатной основе.
Учащиеся сельских школ имеют низкий уровень знаний об особенностях местной природы, не владеют методикой наблюдения, постановки опытов; их знания носят теоретический, «книжный» характер, оторваны от жизни, не представляют для них практической ценности.
В связи с этим нами выявлено противоречие между большой возможностью использования местного природного материала в учебном процессе в сельских школах и недостаточностью методических разработок по их реализации в обучении биологии. Это дает нам основание считать тему исследования актуальной.
Из установленного нами противоречия вытекает следующая проблема: каковы методические условия использования местных природных объектов в сельской школе?
Актуальность данного вопроса определила тему диссертационного исследования : «Методические условия использования природных объектов в сельской школе».
Целью диссертационного исследования является совершенствование методики использования местных природных объектов при обучении биологии в сельской школе.
В соответствии с целью сформулирована гипотеза диссертационного исследования: если определить методические условия формирования биологических знаний на основе использования местных природных объектов, отобрать содержание учебного материала биологического образования, который необходимо изучать с привлечением природных объектов местного края, выявить требования к отбору природных объектов, то это повысит эффективность усвоения биологических знаний сельскими школьниками, будет способствовать активизации познавательного интереса.
Объект исследования - процесс обучения биологии в сельской школе.
Предмет исследования -использование местных природных объектов при обучении биологии в сельской школе (на примере разделов «Растения». «Бактерии. Грибы. Лишайники»).
Исходя из цели и гипотезы диссертационного исследования определены следующие задачи:
Выявить методические условия формирования биологических знаний на основе использования местного материала при обучении биологии.
Проанализировать состояние преподавания биологии в сельских школах с точки зрения использования местных природных объектов в учебном процессе и качество краеведческих знаний сельских школьников.
Отобрать природные объекты местного края, адекватные содержанию учебного материала разделов «Растения». «Бактерии. Грибы. Лишайники», подлежащие усвоению учащимися сельских школ.
Совершенствовать методику использования местных природных объектов при обучении биологии в сельской школе.
Экспериментально определить уровень педагогической эффективности методики использования местных природных объектов с целью выявления путей внедрения в учебный процесс сельских школ.
В ходе диссертационного исследования применялись следующие методы: а) теоретического исследования: теоретический анализ и синтез литературных источников, программных материалов и учебно - методических комплектов; б) эмпирического исследования: личное преподавание, педагогическое наблю дение, проведение экспериментальной работы; в) социологического исследования: анкетирование учителей и учащихся, уст ные опросы, анализ контрольных работ, тестирование, статистическая обработ ка результатов экспериментальной части.
Методологической основой диссертационного исследования послужили теория содержания общего образования (В.В.КраевскиЙ, И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин и другие), теория развития понятий (Н.МВерзилин, Б.В.Всесвятский, С.А.Павлович, И.В.Козырь, И.Д.Зверев, А.Н.Мягкова, Г.С.Калинова, Т.В.Иванова и другие), теория создания и использования системы средств обучения С.Г. Шаповаленко, Т.С.Назарова, Н.А.Пугал, А.М.Розенштейн и другие), разработки первичных комплексов применительно к урокам, экскурсиям, фенологическим наблюдениям и практическим работам на пришкольном учебно - опытном участке.
Диссертационное исследование осуществлялось в три этапа: 1 этап (1996-1998 гг.) Изучение и анализ источников в области философии, педагогики, психологии, методики использования натуральных объектов в биологии, значения школьного краеведения, изучение состояния преподавания биологии в сельских школах с точки зрения использования местных природных объектов, выявление качества краеведческих знаний сельских учащихся. этап (1998-2001 гг.) Совершенствование методики использования природных объектов местного края в сельских школах, проведение педагогического эксперимента. этап (2001-2002 гг.) Анализ, обобщение результатов педагогического эксперимента, формулирование выводов, оформление диссертации.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в совершенствовании методики использования местных природных объектов при обучении биологии (разделов «Растения». «Бактерии. Грибы. Лишайники») в сельской школе, состоящей в выявлении содержания учебного материала, нуждающегося в использовании природных объектов местного края, определении требований к отбору данных природных объектов.
На зашиту выносятся - совершенствованная методика использования местных природных объектов при обучении биологии (разделов «Растения». «Бактерии. Грибы. Лишайники») в сельской школе; - совокупность требований к отбору природных объектов, необходимых и достаточных для формирования у учащихся знаний, предусмотренных обязательным минимумом биологического содержания основной школы, и обеспечения учащихся системными знаниями о растительных организмах местного края.
Практическая значимость состоит в создании конкретных рекомендаций для учителей сельских школ по эффективной методике использования местных природных объектов при обучении биологии в сельской школе.
Апробация и внедрение результатов осуществлялись в практике обучения биологии в сельских школах Орловской области, через личное преподавание лабораторно - практических занятий в школах, через публикации, а также участие в методических объединениях учителей - биологов Орловской области,
11 семинарах, конференциях ИОСО РАО /2001 г/, Международной научно - практической конференции по проблемам средств обучения /2002 г/.
Достоверность результатов диссертационного исследования обеспечена данными экспериментальной проверки эффективного применения методики использования местных природных объектов на различных формах организации учебного процесса, внедрением результатов исследования в практику сельских школ Орловской области.
Структура диссертации отвечает логике исследования и содержит введение, две главы, выводы, заключение, список литературы и приложение. В работе имеются таблицы, схемы, графики.
Значение краеведения в учебно- воспитательном процессе по биологии
В XXI веке положение личности в обществе, ее материальное и моральное благополучие, возможность реализовать возрастающие потребности, сохранение собственного здоровья, во многом будут зависеть от ее образованности. Интеллектуальный потенциал становится определяющим фактором возможности прогрессивного развития общества.
Образованность личности, состоящая в совокупности знаний, умений, навыков, индивидуальных способностей как средства становления духовных и интеллектуальных качеств ученика, способности адаптироваться в изменяющихся условиях и является целью современного образования /25, 101, 102, 168, 238/.
Биологическое образование формирует у подрастающих поколений понимание жизни как величайшей ценности. Изучении биологии, которая становится лидером естествознания, способствует осознанию того, что сохранение биосферы является непременным условием не только существования, но и развития человечества.
Перед биологическим образованием стоит задача повышения интеллектуального потенциала детей, приобщения их к миру современной культуры, организации системных, действенных знаний, преодоления разрыва между теорией и практикой, подготовке школьников к жизни и труду.
Выделение национально - регионального компонента позволяет решать эти задачи с учетом национальных, региональных и местных социально - культурных факторов; открывает обширные горизонты педагогического поиска новых методик обучения биологии.
Одной из функций национально - регионального компонента стандарта является определение оптимального объема содержания, подлежащего обязательному усвоению учащимися региона, что неразрывно связано краеведением.
Изучение литературы показало, что краеведение своими корнями уходит в древность. «Краеведческими знаниями» человек пользовался при добывании пищи, построении жилища, обустройстве своего хозяйства. Несколько позднее появилась и «краеведческая литература» - летописи, отражающие важные исторические моменты.
Краеведение, в широком смысле слова, как научный подход к всестороннему изучению родной страны, зародилось во времена образования новых национальных государств с целью использования всевозможных природных богатств.
В развитие российского краеведения огромный вклад внесли такие выдающиеся личности как М.В.Ломоносов, Д.Г.Мессешмидт, В.И.Беринг, И.Г.Гмелин, С.П.Крашенинников, Г.Р.Державин.
В. Даль определяет ключевое слово краеведения - «край» - «земля, область, народ»/ 58, с.184 /.
Л.И.Кузеванов утверждает, что в понимании этого понятия необходимо избежать отождествления «регионоведения» и «краеведения» / 117, с.1/. Научное регионоведение исследует исторические, природные, этнографические и прочие аспекты региона, и его задачей является синтезировать результаты всех наук, изучающих регионы для полного представления о них. Краеведение же является отраслью, частью научного регионоведения, методологическую основу которого составляет единство естественных и общественных наук, различных по содержанию, но ведущих к всестороннему познанию окружающего мира.
Методические условия формирования биологических знаний на основе местного природного материала
Обучение является одной из главных форм человеческой деятельности, которое служит основой образования и воспитания. В процессе обучения происходит развитие человека, формируются его способности как стержневые свойства личности, определяющие его деятельностный потенциал.
Процесс обучения представляет собой целесообразно упорядоченную взаимосвязанную деятельность учителя и учащегося, обеспечивающая с применением средств обучения постановку учебно- познавательной задачи, передачу знаний педагогом и педагогическую проверку, принятие задачи, усвоение знаний и их практическое применение учащимися.
В нашем исследовании под средствами обучения понимаются предметы естественной истории, а именно природные объекты местного края - объекты живой природы (растения, грибы, лишайники).
Обучение характеризуется взаимодействием трех компонентов: учитель -содержательная учебная информация — ученик. Наличие каждого из них и взаимодействие между ними является необходимым и достаточным условием состоявшегося процесса обучения.
Ученик в современном образовании рассматривается не только как объект воспитания и обучения, в действительности он является субъектом, который не только усваивает содержание учебного материала, но и соотносит его с содержанием собственного накопленного в процессе предшествующего обучения и жизненной практики опыта. Методисты констатируют, что ученическая роль эволюционирует в смене приоритетов с усвоения готовых знаний на самостоятельную активную познавательную деятельность. Учитель приобретает роль не только источника знаний, но организатора этой деятельности, компетентного консультанта /2,18, 59,104, 146, 150, 245 /. При этом он должен учитывать индивидуальные возможности каждого индивида, на что указывают подтвержденные исследования отечественных психологов Л.В.Выготского /40/, П.Я.Гальперина / 43 /, А.А.Леонтьева / 125 /, И.С.Якиманской / 273 /.
Отметим лишь некоторые характерные возрастные особенности, которые особенно важно учитывать и направлять при обучении биологии. Так, школьникам У - У11 классов свойственны:
1) подвижность, потребность в активной деятельности, стремление к самостоятельности; они охотно выполняют трудовые операции;
2) любознательность (желание узнать, что это такое и почему так происходит), наблюдательность, интерес к окружающему миру, особенно динамическим процессам (к процессам движения и развития), любовь к живым объектам, желание активно общаться с ними;
3) преимущественно предметно - образное и эмпирическое мышление, деятельный характер поведения, богатая инициатива; формируется мировоззрение;
4) стремление воспитывать свои волевые качества, эмоциональная лабильность /33/.
Выявляя методические условия формирования биологических знаний, следует отметить, что они базируются на психолого-дидактических основах процесса обучения.
Начало учебного познания характеризуется вплетением наличных знаний и опыта учащегося в реальную учебно - познавательную деятельность, воплощенную в учебно - познавательных задачах.
Учебно - познавательная задача как дидактическая категория устанавливает в соответствии с целью обучения что учащиеся должны узнать (какие знания усвоить) и сделать (дать ответ, выполнить, произвести действия, получить результат и т.д.), обосновывает для чего они должны это узнать и сделать приводя в действие побудительные факторы (мотивацию). Учебно - познавательная задача также выражает связь между известным и неизвестным и обусловливает протекание учебно - познавательной деятельности на репродуктивном или творческом уровне.
Примечательно, что сельские школьники обладают определенным запасом житейских знаний, связанных с постоянным общением с природой, некоторыми умениями по выращиванию культурных растений и уходу за домашними животными. При этом многие природные объекты и явления воспринимаются ими как обыденные, неинтересные. Поэтому первым важным условием формирования биологических знаний с использованием местных природных объектов является наличие учебно — познавательной задачи, решение которой требует актуализации собственных «донаучных» знаний, непосредственной работы с природным материалом.
Неотъемлемым дидактическим звеном процесса обучения является принятие учащимися учебно - познавательной задачи, поставленной педагогом, выработка положительной реакции на задания, в результате которой развивается устойчивая мотивация, поддерживающая длительную поисковую доминанту.
Мотивы — это внутренний стимул к действию, осознанное побуждение для определенного вида деятельности. Они порождаются материальными и духовными человеческими потребностями. С.Л.Рубинштейн писал : «Мотив, как осознанное побуждение для определенного действия, собственно и формируется по мере того, как человек учитывает, оценивает, взвешивает обстоятельства, в которых он находится, и осознает цель, которая перед ним встает, из отношения к ним и рождается мотив в его конкретной содержательности, необходимой для реального жизненного действия. Мотив — как побуждение — это источник действия, его порождающий ; но чтобы стать таковым он должен сам сформироваться» /211, с.546 /.
Отбор содержания учебного материала, предусматривающего использование местных природных объектов при обучении биологии в сельской школе
Анализ трех вариантов альтернативных программ по биологии, рекомендованных Департаментом общего среднего образования Министерства общего и профессионального образования Российской Федерации, показывает, что каждый вариант в той или иной мере предполагает использование местного материала /121, 193 /. Так как природные объекты своего края могут служить для демонстраций (например, на экскурсиях), применяться в качестве раздаточного материала для самостоятельного изучения учащимися (в ходе лабораторных работ), а также быть объектами для фенологических наблюдений и практической работы на пришкольном участке, то варианты программ нами анализируются с точки зрения наличия таких учебных тем в разделах «Растения». «Бактерии. Грибы. Лишайники», где целесообразно применение данных объектов для формирования важнейших биологических понятий и умений на различных формах организации учебного процесса.
1 вариант программы (авторы Н.И.Сонин, В.Б.Захаров, В.И.Сивоглазов) не выделяет в отдельный курс изучение растений, грибов, бактерий и лишайников. Курс «Многообразие живых организмов» (7 кл) предусматривает сравнительное знакомство с особенностями строения и жизнедеятельности растений и животных, чертами их приспособлений к условиям обитания, а также узнавание в природе представителей различных таксономических единиц.
Используя данный вариант программ, учитель может применять местные природные объекты в темах «Царство Грибы», «Царство растения», («Подцар-ство Низшие растения» и «Подцарство Высшие растения»).
Однако кроме лабораторных работ по изучению живых организмов и демонстраций их гербарных экземпляров, данным вариантом программы предусмотрена только одна экскурсия в природу по разделу «Многообразие форм живой природы».
Изучение важнейшей темы «Природные сообщества», на которое отводится 2 часа (она отнесена в курс «Живой организм» -6 кл). также не предполагает экскурсию в природу, а ограничивается демонстрацией моделей экологических систем и коллекций, иллюстрирующих экологические взаимосвязи живых организмов.
В данный вариант программы не включены фенологические наблюдения за местной природой, практические занятия на пришкольном участке, летние задания.
На наш взгляд, применение 1 -го варианта программы нецелесообразно в сельских школах, потому что не используются широкие возможности по изучению местных живых организмов в их естественной среде обитания? развитию умений наблюдать сезонную динамику окружающей природы, не прослеживается практическая связь между биологическими знаниями и хозяйственной деятельностью человека.
Общей особенностью второго и третьего вариантов программы является изучение разделов «Растения». «Бактерии. Грибы. Лишайники» в течение лишь одного года, вместо двух, как было принято в предыдущие годы.
Анализируя 2-ой вариант (авторы И.Н.Пономарева, В.М.Константинов, Р.Д.Маш, Н.Д.Андреева, Н.М.Чернова) и 3-ий вариант (авторы В.В.Пасечник, В.М.Пакулова, В.В Латюшин и др.) можно видеть, что в них сохранен традиционный подход к раздельному изучению растений и животных.
И во 2-м и в 3-м вариантах можно выделить темы, которые уместно изучать на примерах местных природных объектов. Так, изучение тем «Основные отделы растений царства растений», «Царство Грибы. Лишайники», «Природные сообщества» во втором варианте программы и тем «Царство Грибы», «Царство растения», «Классификация растений», «Строение и многообразие покрытосеменных растений», «Природные сообщества» в третьем варианте программы можно строить на основе использования природных объектов местного края.
Для этого данными вариантами также предусмотрены лабораторные работы по изучению морфологических особенностей представителей таксономических групп растительных организмов (2-ой вариант строго не указывает количество этих работ; в 3-ем варианте таких работ 22, причем в них акцентируется внимание на использование местных видов). Кроме того, в 3-ем варианте предлагается изучение биологических основ выращивания важнейших районированных сортов сельскохозяйственных растений в связи со специализацией растениеводства в конкретной местности.
Широко представлен перечень экскурсий для знакомства учащихся с многообразием представителей окружающих природных сообществ в их естественной среде обитания, выявления приспособлений к условиям жизни, а также по изучению сезонных изменений в природе.
Однако во 2-м варианте число таких экскурсий больше (8), их содержание направлено на изучение основных характеристик природных сообществ (местообитание, количественный и качественный флористический состав и т.д.). В 3-м же варианте рекомендовано провести 4 экскурсии, но на них, помимо указанных характеристик, предполагается раскрытие роли человека в жизни природных сообществ. Примечательным в 3-ем варианте является то, что тема «Природные сообщества» изучается сразу же после темы «Классификации растений». На наш взгляд, это целесообразно, так как знания, полученные учащимися по морфологии и систематике покрытосеменных растений, являющиеся базовыми для раскрытия понятия «природное сообщество», применяются школьниками на весенней заключительной экскурсии.
