Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы использования информационно-коммуникационных технологий при обучении иностранным языкам 14
1.1. Эволюция компьютерных средств в обучении иностранным языкам 14
1.2. Использование сети Интернет в обучении иностранным языкам в современной российской высшей школе 26
1.3. Подкаст как носитель актуальной профессиональной информации и объект иноязычной аудитивной деятельности магистрантов 47
1.4. Иноязычная профильная аудитивная компетенция магистрантов лингвистики как сложное психолингвистическое явление 73
Выводы по Главе 1 95
ГЛАВА 2. Модель применения инфокоммуникационнои технологии подкастов для формирования иноязычной профильной аудитивной компетенции магистрантов лингвистики профиля «теория обучения иностранным языкам и межкультурная коммуникация» 101
2.1. Факторы, определяющие успешность формирования аудитивной компетенции на основе подкастов в рамках самостоятельной работы магистрантов лингвистики 101
2.2. Технология формирования иноязычной профильной аудитивной компетенции магистрантов лингвистики в инновационно-образовательной подосфере 122
2.3. Система упражнений и приемы работы с иноязычными профессионально-ориентированными подкастами 145
2.4. Экспериментально-опытное обучение иноязычному профильному аудированию и анализ его результатов 182
Выводы по Главе 2 192
Заключение 196
Библиографический список
- Подкаст как носитель актуальной профессиональной информации и объект иноязычной аудитивной деятельности магистрантов
- Иноязычная профильная аудитивная компетенция магистрантов лингвистики как сложное психолингвистическое явление
- Технология формирования иноязычной профильной аудитивной компетенции магистрантов лингвистики в инновационно-образовательной подосфере
- Экспериментально-опытное обучение иноязычному профильному аудированию и анализ его результатов
Подкаст как носитель актуальной профессиональной информации и объект иноязычной аудитивной деятельности магистрантов
Обучение иностранным языкам восходит к эпохе Древней Греции и с тех пор претерпело множество изменений под влиянием новых теорий о природе языка, содержании и средствах, методах и технологиях обучения иностранному языку. В XVIII веке признали, что включение иностранного языка в реестр дисциплин, обеспечивающих всестороннее образование, развивает личность человека и совершенствует общество. В конце XIX - начале XX века методисты пересмотрели педагогические методы и принципы и занялись поиском эффективных способов оптимизации обучения иностранным языкам, стимулирования познавательной активности обучаемых, формирования у них потребности в знаниях. Чтобы повысить эффективность занятий, педагоги стали более активно привлекать учебные наглядные опоры, тематические экскурсии, документы хрестоматий для иллюстрации текста учебника (метод документации Я. Кулжинского); организовывать, подготовку докладов и рефератов на иностранном языке для овладения последовательным изложением мыслей (реферативный метод Б. Влахопулова, Н. Покотило), самостоятельную обработку вопросов, плана занятия и изучение предметных первоисточников и краеведческого материала (лабораторный метод Н. Рожкова, С. Фар-форовского), короткие тематические драматические постановки обучаемых и обсуждение результатов (метод драматизации А. Гартвига) (Фрадкин Ф.А. Педагогические технологии в исторической перспективе // История педагогических технологий: сб. науч. тр. М., 1992. С. 12).
В конце XX века вырос спрос на владеющих иностранными языками специалистов в сфере бизнеса, международного туризма, сервиса, фундаментальных и прикладных наук. Развитие межкультурной коммуникации приве ло лингводидактов к пересмотру существующих подходов к обучению иностранным языкам для повышения его эффективности. Одним из способов оптимизации иноязычного обучения впоследствии стало использование компьютерной техники, которая первоначально создавалась для применения в промышленности и военной сфере, являющихся дорогими и трудоемкими сферами («Компьютер» - лат. «computator» - «вычислитель», устройство для численных расчетов, обработки различных видов информации, подготовки к печати книг, создания рисунков, кинофильмов, музыки, управления заводами) (Минго Д. Как компании стали великими. М., 2001. С. 153).
Первые попытки использовать компьютер в обучении языкам осуществлялись в начале 60-х годов в США в Стэнфордском (The Russian Program) и Нью-Йоркском университетах (Das deutsche Programm) (Пиотровская К.Р. Современная компьютерная лингводидактика // Науч.-тех. инф-я. Сер. 2. Информационные процессы и системы. 1991. №4. С. 26-29). Важным шагом в развитии образовательных компьютерных технологий для обучения иностранным языкам стал «PLATO проект» {Programmed Logic for Automated Teaching Operations), запущенный в Иллинойском университете в 1960 году для исследования обучающих функций компьютера и разработки программного обеспечения, объединяющего новейшие методические подходы. Дидактическое использование компьютера в преподавании родных и иностранных языков на рубеже 70-х гг. исследовали ученые из Западной Европы, Японии и Латинской Америки, а с середины 70-х гг. отечественные исследователи.
С середины 80-х гг. появилось научное направление CALL {Computer Aided Language Learning — Компьютерное обучение иностранным языкам), занимающееся компьютерной поддержкой иноязычного обучения (Levi М. CALL: Context and Conceptualisation. Oxford, 1997). В рамках этого направления в течение десятилетия на международных конференциях CALL лингводидакты обнаруживают новые подходы к компьютерной лингводидактике (Computer Assisted Language Learning // Междунар. конф. Казань, 25 - 30 июня 1990 г.: тез. док-в. Казань, 1990. С.32-47; International Conference CALL. Rostock, 1989. P. 49-58). Подход в данном контексте выступает в качестве некой общей лин-гводидактической основы компьютерного обучения иностранному языку и дает представление о выбранной педагогической стратегии, оптимизирующей отбор и применение информационно-коммуникационных средств формирования иноязычной компетенции (Колесникова И.Л., Долгина О.А. Англорусский терминологический справочник по методике преподавания иностранного языка. СПб., 2001. С. 23).
На международной конференции CALL в 1989 году в Германии российский исследователь, профессор РГПУ им. Герцена Р.Г. Пиотровский представил тезаурусный подход к компьютерному преподаванию языков (исследование процесса обучения языкам в единстве с учебной лингвистической средой, включающей совокупность средств обучения на базе компьютерных технологий) и апробировал понятие обучающего лингвистического аппарата (ОНА) как своеобразной учебной лингвистической среды, включающей авторские иноязычные лингвистические курсы, универсальные системы автоматической переработки текста, учебные программные средства и технику, обеспечивающую поддержку данных средств (компьютер, аудио- и видеосредства) (International Conference CALL. Rostock, 1989. P. 42-45; Language Learning via the Microcomputer. Rostock, 1990. P. 11-23).
При использовании ОЛА выделяются бихейвиористский (традиционный) и когнитивно-интеллектуальный подходы. Бихейвиористский подход реализуется через традиционные обучающие программы, способствующие изучению конкретного раздела языка и оценке приобретенных обучающимися знаний с помощью языковых упражнений подстановочного типа с заданной структурой. Наиболее широко данный подход освещали СЮ. Карпова «Компьютерная технология и методика обучения русскому языку как неродному» (Киргизский университет) и Т.Н. Мазурик «Компьютер в обучении иностранному языку: языковая программа Тьютор для студентов технического вуза» (Московский физико-технический институт), разрабатывающие авторские учебные языковые курсы, нацеленные на тренировку иноязычных знаний и навы ков (Международная конференция CALL. Казань, 1990. С. 30-35).
Когнитивно-интеллектуальному подходу, предусматривающему создание универсального программного обеспечения CALL-Software для компьютерного обучения через различные формы автоматической текстовой обработки, был посвящен доклад А. Бензель (Политехнический институт, г. Ковентри, Великобритания), которая создала гибкую обучающую среду, включающую авторский пакет, справочник по грамматике иностранного языка, учебные вокабуляры и иноязычные тексты (Пиотровская К.Р. Современная компьютерная лингводидактика // Науч.-тех. инф-я. Сер. 2. Информационные процессы и системы. 1991. №4. С. 16-19).
На третьей конференции CALL (25 - 30 июня 1990г., г. Казань), объединившей более 50 специалистов из вузов и научно-исследовательских центров России, Канады, США, ФРГ и Югославии, особое внимание было уделено мультимедийному подходу и использованию аудио- и визуальных средств в обучении языкам. В частности, доклад О.Б. Масляева (Казанский университет) «Фонетическая программа Бормоглот» был посвящен программному комплексу коррекции произношения с обратной связью по зрительному каналу и демонстрацией на дисплее артикуляционного аппарата человека (Международная конференция CALL. Казань, 1990. С. 34-39). Данный комплекс позволяет обучаемому одновременно получать акустические, артикуляционные и транскрипционные характеристики о произнесенных им звуках и звукосочетаниях и сравнивать их с аналогичными характеристиками нормативной иноязычной речи.
Иноязычная профильная аудитивная компетенция магистрантов лингвистики как сложное психолингвистическое явление
В результате многочисленных исследований в педагогических науках появилось новое направление подогогика (podogogy), педагогика подкастинга, которая заняла лидирующие позиции в методике преподавания иностранных языков в американских образовательных учреждениях (Rosell-Aguilar F. Тор of the pods - In search of a podcasting «pedagogy» for language learning // Computer Assisted Language Learning. 2007. Vol. 20. №5. P. 471-492). В Европейских странах и США подкастинг воспринимается как полноправный канал асинхронной коммуникации, средство массового обучения, пока не занявшее достойного места в системе дистанционного обучения России. Большое количество западных СМИ давно вещают в подкастовом формате: ABC, CBS, CNN, Discovery Channel, MTV, NBC, New York Times, News Week, NPR, Wall Street Journal и другие. Для работы с инновационными Интернет-технологиями (подкастовыми сервисами) оба субъекта учебного процесса - преподаватель и магистрант -должны овладеть рядом компетенций. Разрабатываемая нами иноязычная компетентностная модель включает информационную, коммуникативную, профильную, технологическую и рефлексивную компетенции и отвечает современным профессиональным стандартам преподавателя иностранных языков и требованиям к квалификации выпускника магистратуры. 1) Иноязычная информационная компетенция {information competence) - способность находить, оценивать, использовать и передавать информацию во всех ее форматах (Lorenzo G., Dziuban Ch. Ensuring the Net Generation Is Net Savvy // Educause learning initiative. September 2006. P. 3-5). Существует несколько подходов к пониманию информационной компетенции: а) как отдельной равнозначной компетенции (там же. Р. 5-7), б) как наиболее общей и включающей все нижеперечисленные (Curzon S.C. Developing a program of information literacy: How California State University did it // С & RL News. June 2000. №61 (6). P. 483 - 486.)
Информационная компетенция нередко обозначается термином «информационно-коммуникационная компетенция», которая определяется в зависимости от научной парадигмы исследования как: - «интегративное качество личности» магистранта, как результат «отражения процессов отбора, усвоения, переработки, трансформации и генерирования информации в особый тип предметно-специфических знаний, позволяющее вырабатывать, принимать, прогнозировать и реализовывать оптимальные решения в различных сферах деятельности», в т.ч. обучении иностранным языкам (Тришина СВ. Информационная компетентность как педагогическая категория // Интернет-журнал «Эйдос». 2005. 10 сентября. URL: http://www.eidos.ru/ journal/2005/ 0910-11.htm); - «сложное индивидуально-психологическое образование на основе интеграции теоретических знаний, практических умений» в области ИКТ и «определённого набора личностных качеств» магистрантов (Зайцева О.Б. Формирование информационной компетентности будущих учителей средствами инновационных технологий : автореф. дис. ... канд. пед. наук. Брянск, 2002. С. 13); - «владение магистрантами НИТ, понимание диапазона их применения» в процессе обучения иностранному языку и культуре страны изучаемого языка, а также «критическое отношение к распространяемой иноязычной информации» (Грицков Д.М., Сысоев М.Н., Евстигнеев П.В. Подготовка педагогических кадров к разработке авторских Интернет-ресурсов по иностранному языку // Мат-лы XII Междунар. науч.-практ. конф.-выставки. Тамбов, 2008. С. 33-35).
Определения из разных областей научного знания (О.Б. Зайцева - педагогика, П.В. Сысоев, М.Н. Евстигнеев - методика обучения иностранным языкам. СВ. Тришина - информатика) объединяет наличие у магистрантов знаний и умений работы с информацией на основе НИТ. В ходе исследования данная компетенция рассматривается применительно к формированию иноязычной аудитивной компетенции магистрантов и понимается как способность использовать ИКТ для нахождения, оценки, использования и передачи иноязычной информации во всех форматах в процессе овладения иностранным языком и культурой страны изучаемого языка.
2) Технологическая (technological competence или new media literacy) -владение магистрантами определённой системой знаний, умений и навыков на бытовом и профессиональном уровнях, т.е. компьютерная грамотность (Fryer W. Tools for the Teks: Integrating Technology in the Classroom. Classroom Audio Podcasting. - 2005. URL : http://www.wtvi.com/TEKS/05_06_articles/ classroom-audio-podcasting.html, free).
Технологическая компетенция бытового уровня предполагает наличие базовых навыков создания, редактирования, сохранения, копирования и передачи иноязычной текстовой и аудио-/видеоинформации в электронном виде, представления ее в виде базовой презентации; общих навыков обращения с мультимедийными устройствами и программами в ходе обучения иностранным языкам и формирования иноязычной аудитивной компетенции; умения осуществлять Интернет-поиск и получать простые иноязычные Интернет-материалы и подкасты и предлагать основные формы работы с ними; умения выбирать способ сетевого взаимодействия со студентами и коллегами (электронная почта, коммуникатор, блог, форум) в соответствии с целями обучения и аудиторией.
Технологическая компетенция профессионального уровня включает умение осуществлять специфический отбор иноязычных текстовых Интернет-материалов и аудио-/видеокастов и решать профессионально-ориентированные задачи. Для преподавателей иностранных языков и магистрантов профессиональная компьютерная грамотность может означать: а) знание технических и дидактических возможностей компьютеров, сети Интернет и существующего программного обеспечения; б) умение разрабатывать сценарии учебных компьютерных программ, работать с иноязычными Интернет-материалами и подкастовыми сервисами; в) способность использовать учебные и вспомогательные прикладные программы для решения образовательных задач в процессе использования иноязычных Интернет-материалов и подкастов, создавать новые инструмен ты обучения иностранным языкам:
Технология формирования иноязычной профильной аудитивной компетенции магистрантов лингвистики в инновационно-образовательной подосфере
Восприятие целостного устного иноязычного подкаста зависит от понимания предикативной связи предложений, являющейся наиболее стабильной и информативной, от композиционно-смысловой структуры текста, его стиля и жанра (Лурия А.Р. Лекции по общей психологии. СПб., 2004. С. 287). При восприятии целостного иноязычного аудиотекста сначала формируется общее представление, затем - понимание предмета высказывания, т. е. не только того, о чем говорит, но и что говорит автор, и завершается пониманием основной мысли. В данном случае реципиент понимает тему, содержание устного иноязычного сообщения и средства его выражения.
Учитывая ступенчатый характер понимания, вслед за Гез Н.И. и Шарап-киной Г.П. можно предложить несколько иные уровни иноязычной аудитив-ной компетенции (Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика. С. 369; Шарапкина Г.П. К вопросу понимания воспринимаемого на слух иноязычного текста // Теоретические основы обучения ИЯ в старших классах средней школы: межвуз. сб. науч. тр. Пятигорск, 1985. С. 71). 1. Уровень фрагментарного понимания, связанный с пониманием на слух устного иноязычного текста (подкаста) на уровне значений иностранных слов, грамматических конструкций, фонетических явлений. 2. Уровень общего понимания, ориентированный на понимание смысла устного иноязычного сообщения при восприятии его содержательной стороны в обобщенном виде. 3. Уровень детального понимания, направленный на извлечение конкретного содержания устного аудиосообщения. 4. Уровень критического понимания, предполагающий оценку прослушанного, выделение основной информации, комментирование и обсуждение в рамках творческих, проблемных заданий, направленных на понимание эмоционально-оценочных элементов устного иноязычного текста и соотнесение содержания с ситуацией иноязычного общения.
Концепция многоуровневого понимания иноязычного подкаста базируется на положении о многоплановости заложенной в нем информации и ее типах (Вишневецкая Н.А. Обучение иноязычной текстовой деятельности студентов экономических специальностей (на материале немецкого языка): ав-тореф. дис. ... канд. пед. наук. Волгоград, 2009. С. 12-15; Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. М., 1981. С. 96-98): - фактуалъной (ФИ), представляющей собой вербально выраженную эксплицитную информацию, легко поддающуюся пониманию и описывающую тему, подтему, отдельные факты, детали окружающего нас контекста, некие научные сведения, вероятное развитие событий; - концептуальной (КИ), сообщающей главную мысль иноязычного ау-диотекста, индивидуальное отношение автора к описываемым явлениям; - подтекстовой (ПИ), представляющей собой скрытую, дополнительную информацию, извлекаемую из смыслового массива иноязычного аудиотек-ста благодаря ранее усвоенным междисциплинарным знаниям, способности магистранта ассоциировать и проводить аналогии с уже изученным иноязычным и инокультурным контекстом.
В отличие от эксплицитной фактуальной информации, последние два типа представляют собой имплицитную информацию, которая требует для понимания замысла автора активных мыслительных операций, основывающихся на привлечении личного опыта аудиторов. Подобная информация извлекается из целостного иноязычного подкаста, представляя собой смысловой образ, созданный в сознании аудитора в результате понимания, анализа и переосмысления воспринятых на слух иноязычных фактов, событий, процессов.
Уровни понимания иноязычного подкаста, содержащего все виды смысловой информации, могут быть представлены следующим образом (Табл. 1): Таблица 1. Уровни понимания иноязычного подкаста понимание фактуальной информации - I уровень II уровень III уровень понимание концептуальной информации понимание подтекстовой информации В структуре аудитивной деятельности на каждом уровне понимания можно выделить действия по прогнозированию, смысловому анализу, компрессии и интерпретации информации, содержащейся в воспринимаемом на слух иноязычном подкасте (Шарапкина Г.П. К вопросу понимания воспринимаемого на слух иноязычного текста // Теоретические основы обучения ИЯ в старших классах средней школы: межвуз. сб. науч. тр. Пятигорск, 1985. С. 72). Каждый из уровней понимания смысловой информации иноязычного подкаста предполагает сформированность:
I) умений извлечения иноязычной фактуальной информации: 1) при прогнозировании предположить заголовок, тему, детали по заголовку, началу подкаста, вводной беседе; 2) при анализе выделить новую / известную информацию о предмете сообщения, выделить главные и второстепенные элементы; 3) при интерпретации установить связь между отдельными фактами, соотнести новые воспринимаемые факты с ранее известными;
II) умений извлечения иноязычной концептуальной информации: 1) при прогнозировании предположить мнение автора подкаста и цель его сообщения; 2) на стадии анализа выявить главную мысль, точку зрения автора, цель его сообщения; 3) в ходе интерпретации выразить собственное отношение к воспринимаемой иноязычной информации; обобщить, оценить аудируемый подкаст с точки зрения его информативности, проблемности, соответствия интересам и потребностям аудиторов;
Ш) умений извлечения иноязычной подтекстовой информации на основе извлеченных фактуальных и концептуальных данных: определить наличие или отсутствие подтекста, выявить его и соотнести с выявленными фактами и идеей подкаста, т. е. существующим иноязычным контекстом (Шарапкина Г.П.
К вопросу понимания воспринимаемого на слух иноязычного текста // Теоретические основы обучения ИЯ в старших классах средней школы: межвуз. сб. науч. тр. Пятигорск, 1985. С. 73-74). В зависимости от целевой установки на достижение определенного уровня понимания И.Л. Колесникова и О.А. Долгина выделяют следующие типы иноязычного аудирования: - skim listening - аудирование с пониманием основного содержания иноязычного подкаста; - listening for detailed comprehension - с полным извлечением иноязычной информации; - listening for partial comprehension - с выборочным извлечением иноязычной информации; - critical listening - с выражением критической оценки (Колесникова И. Л., Долгина О.А. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранного языка. СПб., 2001. С. 45). Беляева Е.Г. к названным видам добавляет также listening for recognizing structure and discourse patterns - аудирование с распознаванием структуры и дискурсного рисунка (Effective English language teaching ELT training and consulting center / by E.Belyaeva. St. Petersburg, 2003. С 11).
Экспериментально-опытное обучение иноязычному профильному аудированию и анализ его результатов
В этих условиях изменяются роли субъектов, выводя на первый план самого магистранта, его мотивы и цели обучения. Организация иноязычного учебного материала, использование методических приемов и средств обучения иноязычному профильному аудированию с повышением доли самостоятельной работы осуществляются с ориентацией на личность магистранта, его потребности, иноязычные знания, умения и способности. Системообразующими факторами в данном случае являются целеполагание преподавателя / магистрантов, индивидуализация обучения/учения иноязычному аудированию, ИКТ и технология подкастинга, использование которых обеспечивает инновационность обучения иноязычному профильному аудированию (Healey D. Freeware and shareware for ELT. Washington, 2009. P. 107-126).
Главная цель профильного обучения иностранному языку и в частности иноязычному аудированию в вузе в рамках иноязычной инновационно-образовательной среды с применением подкастов состоит в удовлетворении потребностей, личных целей и мотивов магистрантов, связанных с активной интеграцией российского общества в мировую социально-экономическую систему. Таким образом, основные задачи включают развитие всех компонентов иноязычных компетенций, то есть овладение системой иностранного языка для освоения комплекса иноязычных профильных знаний, профессионального общения с представителями иного лингвокультурного сообщества и профессиональной передачи знаний обучаемым.
Современное состояние научно-методических основ развития информационно-образовательной среды для обучения иностранному языку выявляет ряд противоречий, связанных с тем, что:
1) большинство преподавателей ориентируются не на реальные потребности развития образовательного процесса, а на возможный дидактический потенциал средств ИКТ, приводя к использованию наиболее просто реализуемых в обучении иностранным языкам технологий, направленных на повышение наглядности, оперативный контроль, тренинг коммуникативных умений, повышение интерактивности (Черкашина О.А. Использование информационных технологий в обучении иностранному языку // Ярославский педагогический вестник. 2009. №3. С. 29-31);
2) возможные модели использования средств ИКТ в процессе обучения иностранным языкам в основном нацелены на повышение эффективности деятельности преподавателя и магистрантов в рамках традиционных целей, результатов и содержания иноязычного образования (там же. С. 35-38). Вместе с тем попытки преподавателей интегрировать средства ИКТ в традиционную парадигму иноязычного обучения, передавая компьютеру часть своих функций, не приводят к перестройке образовательной среды ни в технологическом, ни в результативном аспектах, поскольку компьютер в этом случае реализует не весь свой потенциал, а выполняет некоторые обязанности преподавателя (Зенкина СВ. Информационно-коммуникационная среда, ориентированная на основные образовательные результаты. М., 2007. С. 12; Healey D. Do teachers + technology = good pedagogy? // Curriculum, testing and new technologies in ELT : Proceedings of the Second National ELT Conference. Muscat, Oman : Sultan Qaboos University, 2002. P. 6-17);
3) иноязычная образовательная среда является не только совокупностью субъектов (преподавателя и магистрантов) и объектов (средств обучения, инструментов деятельности), но и их содержательной основой, так называемым «контентом» - информационным наполнением, влияющим на эффективность применения любого электронного ресурса (Черкашина О.А. Использование информационных технологий в обучении иностранному языку // Ярославский педагогический вестник. 2009. №3. С. 29-31). Однако исследователи фокусируются в основном на инновации инструментов, источников иноязычной информации, средств иноязычной деятельности и коммуникаций, то есть на операционном компоненте среды, и реже на содержательном наполнении. В результате созданная иноязычная информационно-образовательная среда способствует повышению эффективности традиционных методик и педагогических технологий и ориентирована на традиционные образовательные результаты (Карпенко М.П. Инновационные педагогические технологии в образовании.
Иноязычная образовательная среда или подосфера, включающая ИКТ подкастов, является эффективной для обучения магистрантов иностранному языку и формирования их иноязычной профильной аудитивной компетенции, если строится на адекватных для российской системы образования принципах, разработанных на основе исследований В.В. Уголькова и О.А. Черкашиной:
1) принятие магистранта как активного субъекта иноязычного аудирования, ориентированного на постоянное самообразование, саморазвитие в рамках самостоятельной познавательной деятельности;
2) высокая адаптивность магистрантов к разнообразию требований ФГОС ВПО и преподавателей к содержанию обучения профильному аудированию;
3) обеспечение интерактивности среды обучения иностранному языку (подосферы) и иноязычному аудированию, возможности для преподавателей и обучаемых активно изменять подосферу с учетом своих специфических требований и опоры на уже изданные и доступных учебные пособия;
4) профилъность иноязычной образовательной подосферы, т.е. обучение магистрантов в контексте профессиональной (педагогической) деятельности;
5) дифференциация уровня магистратуры от бакалавриата с выделением самостоятельных профильных целей, задач, средств и методов обучения;
6) преемственность обучения иностранному языку и иноязычному аудированию с сохранением связи с уже полученным до начала обучения лингво-культурным опытом;
7) вариативность иноязычной образовательной подосферы, обеспечивающая многообразие используемых вариативных учебных программ по иностранному языку, разных по своему содержанию (например, общеобразовательный уровень - Практический курс иностранного языка; углубленный, расширенный уровень - Деловой иностранный язык), формам и технологиям обучения в соответствии с изменяющимися образовательными потребностями и возможностями магистрантов;
8) полимодальность аудитивного восприятия, способствующая формированию образа коммуникативного партнера, влияющая на адекватность его познания и возникновение взаимопонимания в ситуации иноязычного и ино-культурного педагогического общения;
9) актуальное информационное наполнение иноязычных образовательных подкастов, играющее не последнюю роль в образовательном процессе;
10) максимальная визуализация иноязычного аудиоматериала средствами мультимедиа (видеокасты), организация интерактивного взаимодействия с магистрантом за счет компьютерных программ и телекоммуникации;
11) полифункциональность, позволяющая использовать разработанные дидактические средства в разных формах получения образования (дневной, вечерней, заочной, дистанционной, экстернате) и при развитых / минимальных конфигурациях ИКТ;
12) металинеарность, обеспечивающая разноуровневую взаимосвязь, взаимодополнение и кроссреференцию подкастов, учебных материалов, средств их обработки и редактирования на основе гипертекста (Галичкина Е.Н. Компьютерная коммуникация: лингвистический статус, знаковые средства, жанровое пространство : автореф. дис. ... д-ра филол. наук. Волгоград, 2012. С. 6);
13) технологическая мобильность, предоставляющая возможность использования элементов иноязычной образовательной подосферы в различных технологиях обучения иностранным языкам и в частности иноязычному аудированию в вузах, в том числе в системах «кейс-стади», теле-обучения и ИКТ-обучения (использование компьютерных программ, электронной почты, Интернет-ресурсов, коммуникационных средств) (Угольков В.В. Компьютерные технологии как средство обучения иностранным языкам в вузе: автореф. дис. ... канд. пед. наук. М., 2004. С. 11-16; Черкащина О.А. Использование информационных технологий в обучении иностранному языку // Ярославский педагогический вестник. 2009. №3. С. 29-32).
Учет вышеуказанных принципов повышает эффективность использования иноязычной образовательной подосферы с привлечением иноязычных под кастов и прочих Интернет-ресурсов. Но ряд работ отечественных и зарубежных авторов (Т.И. Голубевой, М.Н. Евстигнеева, О.Б. Зайцевой, СВ. Зенкиной, Е.С. Полат, П.В. Сысоева, Т. Bates, S.C. Curzon, J. Frand, R. Godwin-Jones, D. Gonzalez, D. Healey, V. Stevens, J. Underwood), посвященных использованию Интернет-технологий в обучении иностранному языку, свидетельствует о необходимости разработки четкого алгоритма формирования иноязычной профильной аудитивной компетенции магистрантов-лингвистов посредством под-кастов, иначе обучающиеся могут уделять недостаточно внимания определенным аспектам языка или игнорировать их. В ходе анализа научной литературы и проведения эксперимента по внедрению подкастов как Интернет-технологии в процесс обучения магистрантов-преподавателей иностранным языкам в Волгоградском государственном университете был определен следующий 12-этапный алгоритм действий в рамках информационно-коммуникационной парадигмы формирования иноязычной профильной аудитивной компетенции магистрантов-лингвистов на базе подкастов (Табл. 3).
