Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Сказка в русской языковой картине мира 12
1. Жанровые и стилистические особенности сказки 12
2. Литературная сказка в ее отношении к народной сказке 24
3. Роль сказки в формировании ценностной картины мира 28
Выводы 53
Глава II. Дидактические и психотерапевтические функции сказки 56
1. Воспитательные и обучающие возможности сказки 56
2. Применение сказки в психотерапии 66
Выводы 83
Глава III. Методика формирования коммуникативных и рефлексивных умений и обучения подростков решению собственных проблем на основе сказки 85
1. Диагностика речевых умений и личностных проблем подростков 85
2. Исходные положения, программа и организация 103 экспериментальной работы
3. Ход опытного обучения, его анализ и результаты 107
Выводы 182
Заключение 184
Список литературы 187
Приложения 198
- Жанровые и стилистические особенности сказки
- Воспитательные и обучающие возможности сказки
- Диагностика речевых умений и личностных проблем подростков
Введение к работе
Настоящее диссертационное исследование посвящено использованию сказки на уроке русского языка в качестве средства развития речи, психодиагностики и воспитательного воздействия (для формирования коммуникативных и рефлексивных умений учащихся).
Актуальность исследования. Процесс обучения - это не только передача научных знаний и социального опыта, но и подготовка человека к жизни в непредсказуемом будущем, развитие его личности в целом. В связи с этим перед образованием поставлены следующие задачи (М.Н.Берулава, Н.Г.Осухова):
содействие творческому развитию учащегося;
формирование мотивации познавательной деятельности;
создание на занятиях атмосферы сотрудничества, организация диалога ученика и учителя, а также учащихся между собой;
формирование у учащихся активной, самостоятельной и ответственной жизненной позиции.
Условия для осуществления «режиссерского воздействия» (Г.С.Абрамова) человека на свою жизнь появляются в подростковом возрасте, так как это период, когда формируются нормы и способы общения с другими людьми и с самим собой.
Существует много исследований по возрастной психологии, в которых описываются разные периоды подросткового возраста: младший (11-12 лет), средний (13-15 лет) и старший (16-17лет), что определяется уровнем развития психических функций.
Начиная с 11-12 лет, мышление ребенка переходит на стадию формальных операций (Ж.Пиаже), то есть у ребенка появляется способность к рассуждению при помощи вербально сформулированных гипотез. Однако обычные младшие подростки редко достигают этой стадии - формальное (абстрактное) мышление только зарождается в
данном возрастном периоде и развивается постепенно в течение последующих лет жизни.
Новообразованием подросткового возраста является
психологическая, личностная рефлексия, под которой мы вслед за Л.А.Карпенко, Н.И.Конюховым и другими учеными понимаем внутреннюю психическую деятельность человека, направленную на осмысление своих собственных действий и состояний; самопознание человеком своего духовного мира.
В детской психологии считается, что высокий уровень развития формального мышления, рефлексии подростка способствует быстрому усвоению общественно значимых критериев оценки его личности и самой возможности им соответствовать, что повышает гибкость в ориентации границ своего психологического пространства для сохранения и проявления Я. Неразвитая рефлексия препятствует этому, ребенок не в состоянии справиться с предъявляемыми нормами и проявлением силы своего Я, он переживает межличностные и внутриличностные конфликты, разрешить которые самостоятельно ему бывает очень трудно, а иногда невозможно.
Важное значение в свете гуманизации образования получает проблема обучения школьников разрешению проблемных ситуаций в учебной деятельности, в семье и референтной группе. Подростки считают себя равными взрослому человеку, стремясь к активности и независимости, однако в действительности не владеют необходимыми для этого психологическими знаниями и не имеют соответствующих навыков. Основной деятельностью в данном возрастном периоде является общение, и многие затруднения детей определяются недостатками их коммуникативной компетенции (Е.А.Быстрова). Способность подростков решать собственные проблемы тесно связана с их готовностью осмысливать свое поведение, психологическое состояние, и поэтому, развивая коммуникативные и рефлексивные
умения учащихся, мы можем обучать их преодолевать личностные ограничения.
Формирование самооценки как основы ценностной ориентации также активно протекает в подростковом возрасте. При переходе из младшей школы в средние классы у ребенка усиливается самокритичность, он более склонен брать на себя ответственность за свои поступки и следовать признаваемым им нормам. Общечеловеческие ценности добра и справедливости, равенства и красоты, ума понимаются конкретно и применяются в отношениях со сверстниками и взрослыми, чтобы позднее стать обобщенными гуманистическими ценностями. К 13-15 годам у подростков появляется умение отделять успех или неуспех в конкретной деятельности от общего представления о себе, своих возможностях и способностях.
Главная опасность подросткового возраста состоит в том, что, когда взрослые формируют в ребенке чувство неполноценности и неадекватности из-за его неуспешного действия с орудиями и вещами многое в детском развитии нарушается. Здесь истоки инфантильности -отказа от собственных усилий по организации жизни.
Таким образом, проблема формирования коммуникативных и рефлексивных умений соответствует актуальным задачам развития подростков.
Средством формирования рефлексивных умений и системы ценностей учащихся может стать сказка как текст, сочетающий в себе возможности развития речи, мышления, творческих способностей с воспитательным воздействием на личность ребенка. Сказка представляет собой разноплановое явление и как феномен культуры исследуется в фольклористике (В.П.Аникин, А.Н.Афанасьев, Н.М.Ведерникова, Т.В.Зуева, Е.М.Мелетинский, Э.В.Померанцева, В.Я.Пропп, И.А.Разумова и др.); литературоведении (О.А.Киреева, Т.Г.Леонова, М.Н.Липовецкий, И.С.Чернявская и др.); лингвистике
(В.И.Борковский, Л.М.Власова, О.А.Петренко, Н.Рошияну,
А.Т.Хроленко, П.П.Червинский, А.Б.Шабанова и др.); педагогике и методике преподавания русского языка и литературы (Дж.Родари, М.А.Рыбникова, Л.Е.Стрельцова, В.А.Сухомлинский, Н.Д.Тамарченко, Л.Н.Толстой, Л.Е.Тумина, К.Д.Ушинский и др.) и психологии (Э.Берн, Б.Беттельгейм, Б.Брун, Т.Д.Зинкевич-Евстигнеева, Р.Кроули, Дж.Миллс, М.Рунберг, Д.Ю.Соколов, М.-Л. фон Франц, К.Г.Юнг и др.).
Сказка изучается и используется для развития связной речи в начальной школе и в 5 классе на уроках литературы. Обращение к лингвистической сказке на уроках русского языка способствует в первую очередь формированию языковой компетенции учащихся, облегчает им усвоение теоретического материала за счет необычной, непривычной формы (В.В.Волина, Т.И.Газеева, О.А.Лисенкер, Е.И.Никитина, Т.Рик, Е.Н.Шеменева и др.). Однако как предмет самоанализа, осознания подростками собственных индивидуальных ограничений сказка не рассматривается, хотя она предоставляет способы разрешения личностных проблем и обеспечивает психологическую защиту при коррекционной работе. Методика формирования коммуникативно-речевых умений на основе сказки, сказочных образов и смыслов на уроках русского языка в 5-9 классах не разработана, хотя данный жанр несет в себе возможности для развития связной речи.
Актуальность нашего исследования определяется тем, что проблема формирования коммуникативных и рефлексивных умений соответствует задачам развития подростков, а жанр сказки, по данным нашего исследования, является интересным и ценным для данного возраста. Недостаточно разработаны дидактические задачи использования сказки, не изучены возможности применения сказкотерапии на уроках русского языка в 5-9 классах для развития связной речи, рефлексии, а также с целью разрешения личностных проблем учащихся. Коммуникативные и рефлексивные умения без
специального обучения формируются недостаточно.
Цель диссертационной работы - исследование отражения сказки в языковом сознании подростков, изучение возможностей использования сказки на уроках русского языка в подростковом возрасте как средства развития связной речи, психодиагностики и психотерапии.
Объект исследования - процесс формирования коммуникативно-речевых и рефлексивных умений подростков на основе обучения сочинению-сказке и применения сказкотерапии.
Предмет исследования - разработка методики формирования коммуникативных и рефлексивных умений с использованием сказкотерапии на уроке русского языка в 5-9 классах.
Гипотеза исследования. Если в работе по развитию речи использовать сказку как психодиагностический материал, выявляющий актуальные для подростков проблемы, учить школьников анализировать и преобразовывать сказочные конфликты с точки зрения стратегий поведения и характеров персонажей, то такая сказкотерапия будет способствовать совершенствованию коммуникативно-речевых умений подростков и формированию у них умения решать собственные проблемы.
Исходя из цели исследования, ставятся конкретные задачи:
определить место сказки в картине мира носителей языка, ее роль в формировании ценностного компонента языковой картины мира (ЯКМ), получить данные об отражении сказки в ЯКМ подростков;
на основе анализа научной литературы определить место сказки в методике преподавания русского языка и литературы на уроке и на факультативных занятиях;
на основе анализа научной литературы выявить психологические категории и элементы сказки, воздействующие на человека, и способы ее использования в целях психодиагностики и психотерапии при работе с клиентом в рамках различных
психологических направлений;
разработать и провести констатирующий эксперимент, который даст информацию об уровне развития коммуникативных и рефлексивных умений, а также о системе ценностей и актуальных проблемах учащихся 5, 6 и 8 классов;
разработать программу опытного обучения, решающую на уроке русского языка дидактические, психодиагностические и психотерапевтические задачи; изучить возможности применения сказкотерапии на уроках русского языка;
внедрить данную методику в педагогическую практику и оценить ее эффективность.
Для решения задач нашей работы были использованы следующие методы исследования:
изучение и теоретический анализ научной литературы;
целенаправленное наблюдение;
ассоциативный эксперимент;
психодиагностические методики (тест неоконченных предложений, социометрия, «Цветик-семицветик»);
констатирующий эксперимент;
опытное обучение;
психологический и методический анализ созданных подростками текстов и рисунков.
Материалом для психодиагностической, психолого-
коррекционной и обучающей работы послужили результаты психологических методик, а также полученные в констатирующем эксперименте и опытном обучении сочинения и рисунки подростков.
Исследование проводилось с 1997 по 2001 годы автором работы, учителями школы № 15 и частной школы «Умка» г.Новосибирска. Поставленные задачи определили логику исследования и его основные этапы.
I этап - изучение научной литературы (1997-1998 гг.).
II этап - констатирующий эксперимент (1998 г.).
III этап - первый этап опытного обучения (1999 г.).
IV этап - совершенствование программы и методики опытного
обучения, ее внедрение в практику работы учителей (2000-2001 гг.).
V этап - анализ и оформление результатов исследования (2001г.).
Научная новизна исследования заключается в следующем:
Разработана методика объединения процесса формирования коммуникативно-речевых умений и обучения подростков решению собственных проблем при работе со сказкой на уроке русского языка.
Разработана методика психодиагностики на основе сочиненных учениками сказок и наблюдения за динамикой психического развития личности подростков.
Получены данные об отражении явления сказки в ЯКМ детей подросткового возраста, которые дополняют лингвистические и психолингвистические представления, связанные с формированием и функционированием культурных концептов в языке.
Выявлены лингвистические особенности сочинений-сказок подростков, определен уровень сформированности умения давать характеристику герою художественного произведения (реальному человеку), выявлены типичные затруднения учащихся 5, 6 и 8 классов.
Практическая значимость исследования.
Разработана система уроков русского языка, обеспечивающая формирование коммуникативно-речевых и рефлексивных умений подростков.
Определены этапы и последовательность работы, описаны задания и виды упражнений, подобран дидактический материал, позволяющий актуализировать личностные проблемы подростков,
научить школьников анализировать качества своего характера и стратегии поведения с целью саморазвития. 3. Разработана методика диагностики личностных особенностей подростков на основе сочиненных ими сказок, в результате чего получены психологические портреты детей, позволяющие дать рекомендации по развитию и воспитанию данных учащихся родителям, педагогам и психологам. Обоснованность и достоверность результатов подтверждается комплексным применением методов исследования; данными констатирующего эксперимента (245 учащихся 5, 6 и 8 классов); опытного обучения (122 ученика 5, 6 и 8 классов); наблюдением за деятельностью учителей и подростков в ходе эксперимента и личным участием автора в опытном обучении.
Апробация материалов и результатов исследования осуществлялась в выступлениях на научных конференциях Новосибирского государственного педагогического университета (1999, 2000 гг.), на Первых и Вторых региональных Филологических чтениях (2000, 2001 гг.),на заседаниях кафедры теории обучения русскому языку и педагогической риторики НГПУ и кафедры общественных наук Новосибирского технологического института (филиала Московского государственного университета дизайна и технологии) в 2001 г., на заседаниях методического объединения учителей' русского языка и литературы школы № 15 г. Новосибирска (2001 г.).
По теме диссертации опубликовано 6 работ и 1 сдана в печать. Результаты исследования адресуются учителям русского языка, литературы и психологам общеобразовательных школ, преподавателям колледжей и вузов; могут использоваться для разработки психолого-педагогических и методических спецкурсов и спецсеминаров. Основные положения, выносимые на защиту: 1. Использование сказок на уроке русского языка в русле
сказкотерапии позволяет соединять и эффективно решать дидактические, воспитательные, психодиагностические и психокоррекционные задачи урока.
Для совершенствования коммуникативных умений и обогащения речи подростков эффективны следующие формы работы: сочинение-сказка о значимой жизненной ситуации, коллективное создание сказки, само-редактирование - преобразование учеником собственной сказки, сочинение-описание школьниками своего психологического состояния, характеристика или описание персонажа художественного произведения (реального человека), комплексный анализ текстов.
Обращение к актуальным для подростков проблемам, анализ и преобразование школьниками сказочных конфликтов с точки зрения стратегий поведения персонажей обеспечивает совершенствование рефлексивных умений школьников и присвоение эффективных моделей взаимодействия.
Жанровые и стилистические особенности сказки
С давних пор сказки были одним из широко распространенных жанров устного поэтического творчества. Уходя своими корнями в фольклор доклассового общества и веками впитывая человеческую мудрость и жизненный опыт многих поколений, сказки всегда с большим интересом воспринимались как детской аудиторией, так и взрослыми. Это неослабевающее внимание вызывается тем, что сказкам свойственны богатство идейного содержания, познавательно-дидактическая сущность и художественная выразительность. Сказки, тонко и правдиво отображая народные мысли и мечты о будущем, передавая психологию трудового человека, помогают глубже познакомиться с народными представлениями об окружающей действительности, о взаимоотношениях между людьми, о человеческом счастье, о добре и зле.
Исследователи особенностей поэтики сказочного жанра в фольклоре (В.П.Аникин, А.Н.Афанасьев, Н.М.Ведерникова, А.Н.Веселовский, Т.В.Зуева, Е.М.Мелетинский, В.Н.Морохин, А.И.Никифоров, Н.В.Новиков, Э.В.Померанцева,. В.Я.Пропп и др.) определяют сказку как исторически сложившееся устойчивое художественное произведение фольклорной прозы необычного, а иногда и глубоко фантастического содержания, повествующее о событиях, нередко очень отдаленных, а следовательно, сильно искаженных в процессе устной передачи [95; 7]. Еще два признака сказки: в реальность раскрывающегося не верят, то есть сказка — это нарочитая поэтическая фикция [127; 25]; это устный рассказ, бытующий в народе с целью развлечения [127; 38].
Сказка - явление видовое, объединяющее несколько жанров. Каждый жанр отличается своеобразием художественного вымысла и повествовательной формы, оригинален по происхождению, характеризуется особыми, присущими ему типами героев и самостоятельным кругом сюжетов. В восточнославянском фольклоре выделяются следующие сказочные жанры.
Сказки о животных. Их основными героями являются лесные (реже домашние) животные, образы которых в значительной степени аллегоричны. Композиционное строение этих сказок несложное: встречи, диалоги, песенка героев; последовательное «нанизывание» однотипных сценок на общий сюжетный стержень. Эти сказки дидактичны, они используются для детей («Лиса крадет рыбу с воза», «Лубяная и ледяная хата», «Волк-дурень», «Бычок — смоляной бочок», «Медведь на липовой ноге», «Коза луплена» и др.).
Волшебные сказки. В центре их человек, вступающий в разнообразные контакты с чудесными силами. Это один из наиболее распространенных жанров восточнославянской сказки, составляющий третью часть всего сказочного репертуара.
Новеллистические сказки. Они развились на почве волшебного жанра и имеют свои особенности. Их главная черта - занимательность самого действия, необыкновенного, но внешне правдоподобного. Их герой обычно купец (или купеческий сын, дочь); типичные сюжеты этих сказок: «Оклеветанная девушка», «Семилетка», «Муж на свадьбе жены» (или наоборот), «Верная жена» («Женихи за прялкой») и пр.
Сатирические сказки (бытовые, социально-бытовые). Этот жанр сформировался самостоятельно, независимо от других. В сатирических сказках действует авантюрный герой (например, ловкий вор) или дурак. Они обращены к социальной теме (сюжеты о хозяине и работнике, о попах) или к семейно-бытовым проблемам (нерадивая жена или муж). От них, вероятно, позднее произошел анекдот [127].
Несмотря на различия, сказочные жанры родственны по своей природе, по характеру соотношения с действительностью. Сказки по своєму отражают вполне реальные проблемы и поэтически утверждают их справедливое разрешение. «Основным жанровым признаком сказки, - указывает В.Е.Гусев, - является наличие некоторых существенных коллизий в сфере социальных и семейных отношений, разрешение которых в конкретно-исторической действительности оказывалось невозможным, в силу чего оно и приобрело характер фантастического вымысла» [6; 196]. Поэтому сказка как особый вид повествовательного фольклора всегда имеет философский характер: в каждой сказке за ее конкретным содержанием стоит обобщенная мысль народа, выраженная метафорически.
Сказка как вид объединяется еще и другим, общим для всех жанров качеством: она обладает специфической «сказочной» модальностью. Содержание сказки мыслится вне реального географического пространства и исторического времени, что позволяет определять сказочный мир как существующий лишь в самом себе, изначально вымышленный. Вымысел как эстетическая категория в народной сказке возведен в абсолютную степень. Одновременно сказка во всех своих жанрах подчиняется общему идейно-художественному требованию народного искусства: сохранению жизненного правдоподобия. Самые фантастические ее элементы всегда диалектически соединяются с реальными народными потребностями.
Воспитательные и обучающие возможности сказки
Сказка изучается в курсе литературы в начальной школе, а затем в пятом классе, где рассмотрению произведений устного народного творчества, в том числе и русских народных сказок, посвящен целый раздел учебной программы. Дети анализируют содержание сказок в их единстве с формой, следят за развитием событий и поступками сказочных героев. У учеников формируется и понятие об идейно-тематическом содержании народных (волшебных, бытовых, о животных) и литературных, авторских сказок.
Сказка издавна занимает очень важное место в образовательном процессе. Многие писатели и педагоги обращали внимание на ее дидактические функции - роль в обучении и воспитании детей, формировании их системы ценностей, развитии эмоциональной сферы, воображения, мышления и речи (Л.Н.Толстой, М.Горький, К.Д.Ушинский, К.Чуковский, М.А.Рыбникова, В.А.Сухомлинский и др.).
Л.Н.Толстой в Яснополянской школе занимался анализом книг, имевшихся в его распоряжении, и проводил многочисленные пробы на их понимание, которые привели его к фольклору как искусству, наиболее понятному и живо воспринимаемому крестьянскими детьми. Это «открытие» было для Л.Н.Толстого чрезвычайно радостным не только потому, что произведения, созданные самим народом, были особенно любимы писателем, но еще и потому, что интерес к ним детей подтвердил его мысль о том, что «человек в овладении наукой должен пройти путь, который прошло человечество». А следовательно, начинать этот путь надо с истоков, с периода детства литературы [172; 102].
В «Книгах для чтения» Л.Н.Толстого, которые- он использовал для обучения детей и взрослых, были произведения фольклора и сказки, сочиненные им самим на народные или собственные сюжеты.
К.Д.Ушинский говорил о том, что используемое в дидактических целях литературное произведение должно удовлетворять уже развивающемуся чувству в детях [173; 262]. С этой точки зрения он ставил народную сказку недосягаемо выше всех рассказов, созданных писателями специально для детей. В своем учебнике «Родное слово» он поместил много сказок в начале, а далее расположил исторические легенды и думы, подразумевая под таким порядком следования текстов для изучения принцип возрастающей сложности восприятия произведений. В комментариях к учебнику он писал: «Сказки - это первые и блестящие попытки русской народной педагогики, и я не думаю, чтобы кто-нибудь был способен состязаться в этом случае с педагогическим гением народа... Народная сказка не только интересует дитя, не только составляет превосходное упражнение в первоначальном чтении, беспрестанно повторяя слова и обороты, но чрезвычайно быстро запечатлевается в памяти дитяти со всеми своими живописными частностями и народными выражениями» [173; 314].
К.Д.Ушинский считал, что нравственный смысл произведения не важен для ребенка, противопоставляя сказку басням и рассказам для детей: «Природные русские педагоги - бабушка, мать, дед, не слезающий с печи, - понимали инстинктивно и знали по опыту, что моральные сентенции приносят детям больше вреда, чем пользы, и что мораль заключается не в словах, а в самой жизни семьи, охватывающей ребенка со всех сторон и отовсюду ежеминутно проникающей в его душу».
К.Чуковский после революции 1917 г. полемизировал с педагогами, которые лишали детскую литературу фольклорных и литературных сказок с целью формирования реалистически мыслящего поколения. Он подчеркивал необходимость сказки для развития личности ребенка: «Сказка совершенствует, обогащает и гуманизирует детскую психику, так как слушающий сказку ребенок считает себя ее активным участником и всегда отождествляет себя с теми из персонажей, кто борется за справедливость, добро и свободу. В этом-то деятельном сочувствии малых детей благородным и мужественным героям литературного вымысла и заключается основное воспитательное значение сказки» [185; 200].
Он видел цель педагогики в том, чтобы любыми средствами воспитать в ребенке человечность - «эту драгоценную способность сопереживать, сострадать и сорадоваться, без которой человек - не человек», вывести его за рамки эгоцентрических интересов [185; 208].
Много написано о значении сказки в школьном обучении М. А. Рыбниковой. Основную цель работы над сказкой Пушкина в 3 и 4 классе она видит в том, чтобы учить детей читать. Параллельно с чтением ведется работа над образами героев, над их психологией, над мотивами их поступков; обсуждается общественная окраска сказок, исторический колорит и богатство пейзажей. Обогащение лексического запаса, а также памяти происходит в результате невольного заучивания наизусть при чтении, перечитывании, цитировании, хоровом исполнении и так далее. Учащиеся вместе с учителем рисуют картинки, иллюстрирующие сказку, в классе проводятся инсценировки сказок [153; 502-503].
Говоря о народной сказке, М.А.Рыбникова называет нежелательные для использования в качестве воспитательного и образовательного материала, особенно вредные для маленьких детей «сказки о колдунах, ведьмах, о всяческих страхах и мертвецах». Необходимыми для изучения в школе, с ее точки зрения, являются сказки, «...которые передают опыт человеческого общежития, говорят о классовой борьбе и в нужном для нас свете освещают ее,...и прекрасные волшебные сказки, которые укрепляют жизнерадостность и героическую волю» [153; 506].
Диагностика речевых умений и личностных проблем подростков
Для разработки программы опытного обучения проведен констатирующий эксперимент, который позволил выявить:
1) отношение подростков к сказке и ее героям; их готовность анализировать это явление и свое отношение к нему, что будет отражать степень воздействия сказочной системы ценностей на учащихся и свидетельствовать об их уровне развития рефлексии;
2) уровень развития связной речи школьников, в частности сформированность умения давать развернутую письменную характеристику сказочному герою;
3) актуальные потребности, психологические проблемы, социометрический статус подростков;
Констатирующий эксперимент был проведен автором данной работы в 6 и 8 классах школы № 22 (гимназии им. А.П. Ершова) в октябре 1997 г., в 8 классах школы № 193 г. Новосибирска в период с октября по ноябрь 1998 г., в 5 и 6 классах общеобразовательной школы № 15 и частной школы «Умка» г. Новосибирска в ноябре 1999г. и 2000г. В эксперименте приняли участие 51 пятиклассник, 70 шестиклассников и 124 восьмиклассника. Все задания, предложенные ученикам, были включены в урок русского языка.
Констатирующий эксперимент состоял из 6 серий, 2 из которых представляли собой исследования ассоциаций подростков на слово «сказка» и имена сказочных героев, что позволило определить актуальность темы диссертационной работы и характер дидактического материала (сказок) для опытного обучения. Результаты этих исследований отражены в 2 публикациях автора [11,12]. Еще одна серия эксперимента, выявляющая отношение подростков к сказке и уровень готовности школьников анализировать это явление, приведена в Главе I. Решающее значение для разработки программы опытного обучения имели 3 серии констатирующего эксперимента, описанные ниже.
Для того чтобы определить уровень развития связной письменной речи и изучить систему ценностей учеников, им было предложено в качестве первой серии написать сочинение-характеристику «Сказочный герой, который запомнился мне с детства». Очевидно, что герой, выбранный подростком для описания, обладает наиболее близкими к идеалу школьника качествами характера и манерой поведения, и поэтому данное сочинение может служить источником диагностического материала (жизненного сценария ученика, предпочитаемых стратегий поведения, личностных ценностей и т. п.), то есть отражать особенности индивидуальной картины мира.
Предварительно учитель спрашивает учащихся, как они понимают задание дать характеристику герою сказки. В результате беседы формулируется такой ответ: «Дать характеристику - это показать черты характера, которые свойственны данному герою, описать, как они проявляются в поступках героя, высказать свое отношение к этому персонажу, объясняя читателю свое желание рассказать именно о нем».
Далее учитель предъявляет тему сочинения, говоря о том, что очень часто можно услышать сравнение какого-либо человека с героем сказки. Это происходит потому, что у каждого персонажа, как и у человека, свой характер, привычки, манера разговаривать и вести себя. Сказочные герои, как и обычные люди, совершают определенные поступки в соответствии со своими мыслями и чувствами.
Учитель отмечает, что характеристика героя сказки может быть полной или частичной (выборочной), где автор сочинения опишет и проанализирует отдельные черты характера героя, самые, по его мнению, яркие и важные.
После этого учитель вместе с классом составляет возможный план характеристики сказочного героя:
1. Каков мой герой по характеру?
2. Как он обычно ведет себя?
3. Почему он совершает те или иные поступки?
4. Мое отношение к нему (чем он мне запомнился, чем он близок мне, чем он отличается от других сказочных героев).
5. Мог бы существовать этот герой в реальной жизни? Почему?
Параллельно с составлением плана учащиеся вспоминали, как строятся тексты типа описания и рассуждения, которые будут использованы в сочинении.
Учитель сообщает, что план носит рекомендательный характер, и поэтому ученики могут изменить его, чтобы наиболее полно реализовать свой замысел. Это сочинение давалось ученикам в качестве домашнего, чтобы у них было достаточно времени выбрать героя характеристики и обдумать основную мысль.
