Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы интенсивного обучения иностранным языкам 10
1.1 История становления интенсивного направления в обучении иностранным языкам 10
1.2. Психолого-педагогические и лингводидактические основы интенсивного обучения иностранным языкам 17
1.3. Методика преподавания корейского языка как иностранного 46
ГЛАВА 2. Методика интенсивного обучения корейскому языку 56
2.1. Фонематические особенности корейского языка в сопоставлении с русским языком 56
2.2. Учет культурологических особенностей в методике и содержании обучения корейскому языку 67
2.3. Отбор и распределение учебного материала на начальной ступени интенсивного курса корейского языка 77
2.4. Комплекс упражнений 86
2.5. Экспериментальная проверка разработанного комплекса упражнений (экспериментальное обучение) 113
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 126
БИБЛИОГРАФИЯ 129
ПРИЛОЖЕНИЕ 146
- История становления интенсивного направления в обучении иностранным языкам
- Психолого-педагогические и лингводидактические основы интенсивного обучения иностранным языкам
- Фонематические особенности корейского языка в сопоставлении с русским языком
Введение к работе
Процессы мировой глобализации, беспрецедентное расширение межгосударственных, межнациональных и межкультурных связей сделало актуальной проблему полноценного общения между представителями различных народов. Полноценное общение включает в себя, в первую очередь, общение языковое. Знание иностранного языка повышает образовательный уровень, расширяет кругозор, способствует более толерантному восприятию окружающего мира.
Данное исследование посвящено поиску путей оптимизации процесса обучения корейскому языку как иностранному в русскоговорящей аудитории. Актуальность темы исследования определяется тем, что в последние годы в связи с интенсивным развитием деловых и личных контактов, расширением и укреплением экономических и культурных связей Республики Кореи с Россией и другими странами СНГ, возрос интерес к изучению корейского языка. Помимо вузовского обучения, интенсивно развивается так называемое вневузовское вечернее, курсовое, радио- и телевизионное обучение корейскому языку. В этой ситуации стали востребованы краткосрочные курсы для различных категорий учащихся.
В связи со сказанным перед отечественными методистами встает серьезная исследовательская задача разработать такую методику обучения корейскому языку, которая позволила бы в короткие сроки быстро и эффективно научить общению на корейском языке.
Конечной целью обучения, по нашему мнению, является иноязычное общение в устной и письменной формах, предполагающее умение не только извлекать информацию из различных источников, но и осуществлять контакты с носителями языка в процессе совместной деятельности.
В настоящее время преподавание иностранных языков неразрывно связано с внедрением в учебный процесс активных методов обучения и воспитания, активизирующих творческий потенциал обучаемых. Этим требованиям отвечает интенсивное обучение (ИО), представленное рядом современных методов: цикловой-межцикловой метод (Л.Ш. Гегечкори), эмоционально-смысловой метод (И.Ю. Шехтер), суггестокибернетический метод (В.В. Пет-русинский), и метод активизации возможностей личности и коллектива (Г.А. Китайгородская). На наш взгляд, наиболее эффективным в обучении языку и обладающим высоким воспитательным потенциалом является метод активизации Г.А. Китайгородской (МА). Его эффективность достигается благодаря использованию современных данных педагогики, психологии, лингвистики и учету требований, предъявляемых этими науками к методике обучения иностранным языкам. МА - теоретически и методически наиболее разработанный метод, на базе которого создана авторская школа со своими программами и учебниками. Важно отметить и то, что сам метод и методика отражены в большом количестве научных публикаций и в выполненных диссертационных исследованиях.
Основные положения метода связаны с концепциями советской психологической школы (концепция личности А.Н. Леонтьева, теория коллектива А.В. Петровского, теория речевой деятельности А.А. Леонтьева, И.А. Зимней), а также с учением об использовании бессознательного в обучении (Г. Лозанов). МА реализует требование психологии о построении обучения иностранному языку на основе личностно-деятельностного подхода, как целенаправленной и мотивированной коммуникативно-познавательной деятельности обучаемых (И.А. Зимняя). Лингвистическую основу метода составляют положения коммуникативной лингвистики о глобальном подходе к языку как средству общения и о коммуникативной направленности обучения (Г.В. Колшанский).
В настоящее время существует большое количество методических систем, построенных на базе МА в условиях учебных заведений различных типов: языкового вуза (Фастовец 1985, Бориско 1987), неязыкового вуза (Тер-Саакянц 1989), СПТУ (Хоменко 1999) и других.
Методика интенсивного обучения достаточно разработана для индоевропейских языков (французского, немецкого, английского), однако для ос тальных групп языков, которые имеют свои специфические особенности (тональность, иероглифичное написание и т.д.), эта методика практически не разработана.
Анализ психологической, педагогической, методической и лингвистической литературы по исследуемой проблеме показал определенную фрагментарность накопленных в России и за рубежом знаний о теоретических основах, содержания и организации обучения корейскому языку, а также отсутствие научно разработанной методики преподавания корейского языка русскоязычному населению.
Для эффективного использования МА в курсовом обучении корейскому языку необходимо было рассмотреть теоретические и практические основы построения методической системы интенсивного обучения, содержание каждого из ее компонентов с позиций специфики корейского языка. В нашем исследовании разработан начальный этап (56 академических часов) интенсивного курса обучения, который, вслед за Н.А. Красовской мы называем начальной ступенью интенсивного обучения (Н.А. Красовская, 1991). Обучение корейскому языку на этой ступени представляет особую сложность для русскоязычных слушателей, так как является первым шагом на пути овладения новым специфическим языком и приобщения к новой самобытной культуре. Все это вызывает необходимость специального теоретико-эмпирического исследования в данной области и разработки его методических принципов обучения и конкретной методической системы.
Таким образом, актуальность исследования вытекает из:
1) необходимости оперативного решения задачи по разработке способов оптимизации процесса обучения корейскому языку русскоязычных слушателей;
2) неразработанности методики, структуры и содержания курса интенсивного обучения корейскому языку русскоязычных слушателей;
3) необходимости удовлетворить потребность в методических материалах и соответствующих публикациях в помощь учителю в решении этой проблемы.
Объект исследования: методика интенсивного обучения иностранным языкам.
Предмет исследования: методика обучения корейскому языку на начальной ступени курсового краткосрочного обучения на основе метода активизации возможностей личности и коллектива
Основной целью исследования является разработка методики краткосрочного обучения корейскому языку русскоязычных слушателей на базе метода активизации.
Достижение данной цели осуществимо при решении следующих задач:
1) рассмотреть теоретико-психологические и лингводидактические основы интенсивного обучения корейскому языку;
2) проанализировать и дать методическую оценку существующим учебникам корейского языка с точки зрения их коммуникативной направленности;
3) сформулировать и обосновать методические требования к обучению фонетическому аспекту языка;
4) уточнить содержание обучения на начальном этапе интенсивного обучения и разработать на этой основе практическую методику обучения фонетическому аспекту корейского языка;
5) апробировать разработанную методическую систему в условиях экспериментального обучения на краткосрочных курсах в России.
Гипотеза исследования заключается в том, что методика начальной ступени курсового краткосрочного обучения корейскому языку, разработанная на основе теоретических положений МА с учетом фонетической доминанты, оказывает положительное влияние на формирование слухопроизноси-тельных навыков на корейском языке, а также на развитие таких качеств мо нологической и диалогической речи как обращенность, логико-структурная организованность речи и языковая корректность.
В ходе исследования были использованы следующие методы: -анализ существующей практики преподавания корейского языка на различного рода курсах в России и действующих учебников корейского языка;
-сопоставительный анализ русского и корейского языков, позволяющий прогнозировать возникновение ошибок в речи русскоязычных учащихся;
- анализ литературы по педагогике, психологии, методике и лингвистике под углом зрения данной проблемы;
- экспериментальное обучение.
Проведенное исследование позволило сформулировать положения, выносимые на защиту:
1. Эффективное обучение корейскому языку в условиях курсового краткосрочного обучения обеспечивается наличием фонетической доминанты, позволяет добиться к концу начального курса обучения нормативного произношения и понимания устной корейской речи в пределах пройденной программы.
2. Фонетическая доминанта обеспечивается специальной организацией учебных текстов и комплекса соответствующих речевых упражнений, позволяющих формировать фонетические навыки и умения.
3. Успешное обучение фонетическому аспекту языка на начальном этапе интенсивного обучения корейскому языку возможно при условии усвоения обучаемыми значительного объема языкового материала (до 1000 лексических единиц), презентация и актуализация которого осуществляется в последовательности: текст - сверхфразовое единство - фраза - слово - слог -слово - фраза - сверхфразовое единство - текст, что соответствует основным положениям МА.
4. Второй доминантой начальной ступени курсового обучения корейского языка является культурологическая доминанта, определяющая предметное содержание обучения за счет включения в него первичных культурологических сведений и материалов о социокультурных особенностях корейского этноса.
5. Культурологическая доминанта реализуется в специальной информации, а также в содержательном наполнении текстов-полилогов и упражнений.
Научная новизна работы состоит в том, что впервые проведено теоретико-эмпирическое исследование обучения корейскому языку русскоязычных слушателей на основе МА. В диссертации впервые рассмотрены вопросы методики преподавания корейского языка на начальной ступени курсового краткосрочного обучения и выявлено два структурообразующих фактора методики обучения корейскому языку: фонетическая и культурологическая доминанты.
Теоретическая ценность проведенного исследования заключается в том, что:
а) разработаны принципы построения и модель начальной ступени курсового краткосрочного обучения русскоязычных слушателей корейскому языку;
б) определены цели и общий подход к обучению фонетическому аспекту корейского языка на начальной ступени краткосрочного курсового обучения;
в) показано значение культурологической доминанты на начальной ступени обучения корейскому языку.
Практическая ценность проведенного исследования состоит в том, что:
а) предложена методика обучения на начальной ступени курсового краткосрочного обучения, которая может использоваться на интенсивных краткосрочных курсах корейского языка;
б) разработано содержание обучения - тексты, задания, система упражнений, которые могут быть положены в основу написания учебника и учебных пособий по корейскому языку.
Апробация работы.
Основные положения и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры восточных языков Института Экономики и Востоковедения Сахалинского государственного университета. Материалы диссертации докладывались на научно-практических конференциях «Сахалинская молодежь и наука» (Южно-Сахалинск, 2002, 2003).
Разработанная методика интенсивного обучения корейскому языку на начальной ступени и учебно-методические материалы внедрены в практику преподавания в Сахалинском корейском образовательном центре.
Структура диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложения.
В Главе 1 «Теоретические основы интенсивного обучения иностранным языкам» анализируется история становления интенсивных методов в обучении иностранным языкам. Мы выделяем психолого-педагогические и лингводидактические основы интенсивного обучения и обосновываем преимущества интенсивного подхода к обучению корейскому языку.
В Главе 2 «Методика интенсивного обучения корейскому языку» обосновываются и формулируются принципы построения курса интенсивного обучения корейскому языку на начальном этапе для русскоговорящих обучаемых, предлагается распределение учебного материала и системы упражнений в курсе интенсивного обучения, а также дается описание экспериментального обучения, анализируются полученные данные.
В Заключении обобщаются результаты проведенного исследования, формулируются основные выводы, а также намечаются возможные направления дальнейшего исследования.
В Приложение вошли тексты-полилоги, тексты для чтения и аудирования, песни, стихотворения, грамматический комментарий.
История становления интенсивного направления в обучении иностранным языкам
В настоящее время все методы преподавания иностранных языков можно условно разделить на два направления: традиционные и инновационные. Традиционное характеризуется упором на преимущественное изучение системы языка и «формирование механизма языковой переработки информации» (Колчинская Е.В 1993: 14).
Инновационное направление, активизируя общение, смещает акцент на процесс получения информации свободным личностным путем. Говоря кратко, традиционное направление приспосабливает человека к языку, а интенсивное, наоборот, язык - к человеку.
Развитие и становление интенсивного направления имеет весьма длительную историю.
До конца 19 - начала 20 вв. практически полностью доминировали традиционные методы. В этот период изменение исторических, экономических и политических условий в мире сформировало новый социальный заказ, направленный на более эффективное обучение иностранным языкам. Появилась социальная потребность в практическом владении иностранными языками. Представители самых различных методических систем пытались найти рациональные приемы интенсификации обучения за сравнительно короткие сроки. Интенсификация могла быть связана только с повышением роли человека как обучаемого субъекта. Соответственно должен был измениться и объект обучения: непосредственное изучение системы языка сменилось на формирование речевых действий, речевых умений, речевого поведения. Натуральный, а затем и прямой метод стали ярким примером того сдвига, который произошел в понимании объекта обучения. Натуральный метод, хотя все еще имел дело с механистическими формами преподавания, однако основные усилия представителей данного метода были направлены на искусственное создание языковой среды, подобной той, которая окружает ребенка при овладении им родной речью (Гез Н.И. 1982:107 - 108).
Применяя последние достижения смежных с методикой наук, представители так называемого прямого метода пытались научно обосновать методические принципы. Прямой метод получил солидную теоретическую базу, в создании которой принимали участие крупные психологи и лингвисты того времени, как, например, В. Фиетор, П. Пасси, О. Есперсен, Г. Суит и др.
Натуральный и прямой методы были методами обучения устной речи. Главными их недостатком был сознательный отказ от перевода и изучения грамматики, однако, они помогли сформировать новые направления устного обучения иностранным языкам, известные как аудиолингвальный и аудиовизуальный.
Развитие аудиолингвального направления определилось концепциями бихевиоризма (Дж. Уотсон) и структурализма (Л. Блумфилд) и , кроме того, не меньшее влияние оказали некоторые положения сравнительной психологии (Э. Торндайк) и гештальтпсихологии (К. Коффка). Эти теории позволили авторам аудиолингвального метода Р. Ладо и Ч.Фризу выделить такие методические положения, как: обучение на основе подражания готовым образцам без теоретического осмысления и без опоры на языковой опыт, приобретенный в родном языке; основной вид упражнений - механическая тренировка (так называемый дрилл), ведущая роль «информанта» - носителя языка в учебном процессе (Lado R. 1961).
Спецификой аудиовизуального направления в обучении иностранным языкам являлись включение в систему занятий новых технических средств и та роль, которая им отводилась в учебном процессе. Новое направление также отличалось иным лингвистическим основанием (Ф. де Соссюр) при сохранении общих психологических позиций для обоих направлений (бихевиоризм).
Психолого-педагогические и лингводидактические основы интенсивного обучения иностранным языкам
В анализе теоретических основ мы исходим из положений современной дидактики (Ю.К. Бабанский, В.М. Голиков, В.В. Краевский И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин и др.), общепсихологической теории деятельности (Л.С. Вы готский, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев), психологии общения (А.Н. Бодалев, А.А. Леонтьев, В.Я. Ляудис и др.), данных психолингвистики о закономерностях функционирования психологических механизмов смыслового восприятия (В.А. Артемов, Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, И.А. Зимняя, З.И. Клычни-кова), данных лингвистики о процессах порождения текста (Т.М. Дридзе, Г.В. Колшанский и др.) и методики обучения иностранным языкам (Е.И. Пассов, Г.А. Китайгородская, В.Л. Скалкин, Б.А. Лапидус, И.Л. Бим, С.К. Фоломкина, А.А. Миролюбов и многие другие).
Прежде всего, говоря о психолого-педагогических основах интенсивного обучения, следует сказать о том, что оно стремится преодолеть коренной недостаток традиционной методики, постоянно соскальзывающей на индивидуальную работу учителя с отдельными учащимися, тогда как интенсивное обучение основной упор делает на группу и коллективное взаимодействие. Традиционный опрос, приемы исправления индивидуальных ошибок, замкнутость вопросно-ответного диалога преподавателя и учащегося разобщают группу в целом, выделяя одного учащегося на фоне других, отключают внимание всех остальных и блокируют речевую активность - основу интенсивной тренировки и практики. При этом не учитывается тот факт, что хотя язык и имеет социальный характер, его природа проявляется в индивидуальных актах говорения и понимания, в которых социально значимые мотивы и содержание непременно сливаются с личностно переживаемыми и индивидуально оформляемыми особенностями каждого высказывания, каждого речевого поступка. Интенсивное обучение постоянно использует взаимосвязь и взаимопроникновение коллективного процесса речевого общения с индивидуально-личностным способом его осуществления в каждом конкретном акте речи. Это создает наиболее благоприятные условия для интенсивного формирования речевых умений и навыков и готовности их применения в интересах социально и индивидуально значимых сфер общения. При таком подходе речевая деятельность учащихся в группе, их учебное, но коммуникативно мотивированное общение на иностранном языке выступают как совместный продукт всех учащихся, в который каждый вносит свой посильный вклад по сравнению с индивидуально совершаемыми и оцениваемыми высказываниями в традиционно-экстенсивном обучении. Групповое классное общение имеет ряд принципиальных преимуществ: постоянное поддержание внимания общающихся, их речевой активности, чувства сопричастности, коллективизма, взаимовыручки и т.д. Оно способствует снятию ряда психотравми-рующих факторов: психологического барьера при пользовании иностранным языком, ошибкобоязни, пассивности, скованности и др.
Коллективное взаимодействие в учебном процессе, по мнению Г.А. Китайгородской, можно было бы определить как способ организации учебного процесса, при котором: а) учащиеся активно и интенсивно общаются друг с другом, обмениваясь учебной информацией, расширяя за счет этого свои знания, совершенствуют умения и навыки; б) между участниками складываются благоприятные для коллектива взаимоотношения, служащие условием и средством повышения эффективности обучения; в) условием успеха каждого являются успехи остальных (Китайгородская Г.А. 1986).
Активное общение преподавателя с учащимися и учащихся между собой является социально-психологическим фактором успешности процесса обучения, одновременно обеспечивая эффективность формирования познавательных действий и приемов общения на изучаемом языке. Совместные действия и межличностные отношения в системе учитель-ученик, ученик-группа и т.д. являются также средством повышения продуктивности индивидуальной деятельности ученика.
Процесс обучения языку - двусторонний процесс, в котором много приобретает не только ученик, но и учитель. Учащиеся не только обмениваются знаниями о системе языка, но и учатся общаться, учитель же, в свою очередь, организуя иноязычное общение и управляя им в группе, совершенствует свои коммуникативные умения. В ходе активного взаимодействия с учащимися уточняется его собственное представление о себе, становится более адекватной самооценка.
Фонематические особенности корейского языка в сопоставлении с русским языком
Для эффективного использования метода активизации в обучении корейскому языку необходима теоретическая и практическая разработка методической системы (интенсивного обучения), а также пересмотр содержания каждого из ее компонентов. Как было сказано в Главе 1 нашей работы, в России практически отсутствует четко разработанная методическая система преподавания корейского языка. Нет ясного понимания, что должно входить в полный курс обучения, на какие этапы он должен делиться и какие задачи он должен решать. Из всего круга обозначенных вопросов мы решили остановиться на проблемах, связанных с начальным этапом обучения, так как весь спектр поставленных задач кажется нам слишком масштабным для отдельно взятой работы.
По мнению ученых-методистов, проблема начального этапа обучения, традиционно называемого вводно-коррективным курсом, является одной из важнейших. Начальный этап в интенсивном обучении совпадает лишь по срокам и по одной из практических задач - обучение произношению - с устным курсом. Но по диапазону и масштабу решаемых задач он значительно шире, что «дает нам основание ввести новое определение, а именно начальная ступень интенсивного обучения» (Красовская Н.А. 1991: 4).
Большинство методистов признает необходимость выделения начального этапа как особого, так как придерживаются той точки зрения, что начальный этап должен обеспечивать «качественный скачок обучающегося в плане овладения содержанием изучаемого предмета» (Миролюбов А.А., Иевлева З.Н. 1976:8).
На начальном этапе первоочередной задачей для овладения общением и формирования коммуникативной компетенции является обучение произношению, т.е. фонетическому аспекту языка в русле речевой деятельности.
Звуки речи, как известно, представляют акустическую материю языка, они являются средством внешнего оформления мысли. Но мысль не только существует, но и возникает на базе звукового языка. Из этого следует, что овладение звуковым строем языка, т.е. навыками произношения в широком смысле является непременным условием осуществления любого вида РД (Хадарцева Л.М., Корзина С.А. 1985: 7). Кроме того, важность слухопроиз-носительной стороны речи связана и с тем, что доминирующей формой коммуникации является устная форма общения.
Нарушение фонетической правильности речи, неправильное интонационное оформление ее говорящим ведет к недоразумениям и непониманию со стороны слушающего. Одновременно слабое развитие слухопроизноси-тельных навыков затрудняет понимание чужой речи.
Таким образом, цель начальной ступени интенсивного обучения может быть сформулирована следующим образом: обучение иноязычному общению с акцентом на коррекцию и формирование артикуляционных и интонационных навыков современного корейского языка, а также усвоение необходимого минимума знаний о звуковой системе языка.
В контексте вышесказанного нам представлялось необходимым провести сопоставительный анализ фонетических систем русского и корейского языков, задача которого выявить наиболее характерные расхождения, которые влияют на процесс успешного овладения корейским языком; определить возможные явления интерференции русского языка на корейскую речь учащихся, чтобы использовать эти данные в разработке методики интенсивного обучения фонетике корейского языка. Идеи сравнительного и сопоставительного описания нашли и находят свое отражение в трудах отечественных методистов (Л.В. Щерба, М.М. Фомин, И.В. Рахманов, B.C. Цетлин, И.Д. Са-листра, Р.Ю. Барсук и другие).
